Konsultatsioon teemal: algkooliõpilaste käitumishäirete põhjused ja liigid. Vaimupuudega nooremate kooliõpilaste arengu psühholoogilised tunnused

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Hea töö saidile">

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

KURSUSETÖÖ

teemal: "Vaimsed häired"

1. Psühhomotoorsete oskuste tunnused

2. Taju iseärasused

3. Aegruumi esituste tunnused

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Psühhomotoorsete oskuste tunnused

Tegevus on aktiivne suhtlusümbritseva reaalsusega, mille käigus Elusolend toimib ümbritsevat reaalsust eesmärgipäraselt mõjutava ja selle vajadusi rahuldava subjektina. Kõigi tegevustüüpide mitmekesisusega neist igaühes on võimalik tuvastada peamised struktuuriüksused: motiivid - kõik, mis motiveerib inimest tegudele ja erinevat tüüpi tegevustele, mis teda juhib, mille nimel see tegevus toimub. viiakse läbi; eesmärgid, prognoositavad tulemused, mille saavutamiseks tegevus on suunatud; tähendab, mis hõlmab nii väliseid materiaalseid kui ka sisemisi, imago mõttes erinevate vaimsete protsesside abil teostatavaid tegusid ja on tegelikult viimaste arengutaseme näitaja. Vaimse alaarengu üldine vaimne alaareng määrab eesmärkide, motiivide ja tegevusvahendite kvalitatiivse originaalsuse. Koolilapsed, eriti nooremad õpilased, ei saa alati oma tegevust neile seatud eesmärgile allutada. Suhteliselt keeruka ülesande täitmisel ei saa nad sellest reeglina täielikult aru, ei planeeri üldplaneering rakendamine. Lapsed hakkavad tegutsema, võtmata arvesse kõiki juhistes sisalduvaid tingimusi ja nõudeid. Tema välja pakutud probleem osutub asendatuks teise, tavaliselt sarnase, kuid lihtsustatud probleemiga.

Esineb tegevuse eesmärgipärasuse rikkumisi, mis väljenduvad ülesandes ebaõiges orienteerumises, ekslikus ja fragmentaarses elluviimises, ebapiisavas suhtumises tekkivatesse raskustesse, saavutatud tulemuste kriitikamatuses: õpilased hakkavad ülesannet täitma ilma selles nõuetekohaselt orienteerumata. , ilma seda analüüsimata, ilma aktiivse mõttetööta plaani ja vahendite valiku kallal kavandatud eesmärgi saavutamiseks. Tegevuse käigus ei muutu õpilase tegevusmeetodid ka neil juhtudel, kui need osutuvad selgelt ekslikeks ega vii soovitud tulemuseni. Lisaks kipuvad lapsed uue probleemi lahendamiseks üle kandma varasemate kogemuste muutumatuid elemente.

Raskustes kokku puutudes “libisevad” koolilapsed õigete tegude juurest ekslikele (“libisemine” tähendab antud kontekstis nähtust, kui laps ei näi olevat talle raske ülesandega kursis ja asendab selle lihtsamaga, hõlbustades sellega tahtmatult tema vaimset tegevust). Õpilased ei ole oma tegevuse tulemuste suhtes piisavalt kriitilised.

Ülesande täitmisel juhinduvad lapsed tavaliselt lähedastest motiividest, mis on suunatud üksikute toimingute ja toimingute läbiviimisele, mitte aga ülesandest tervikuna, mis ei aita kaasa kaugete eesmärkide saavutamisele. See, et tööd hinnatakse (hinde saab), ei mõjuta alati õpilaste tegevust.

Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste tegevus sõltub suuresti neid ümbritsevast olukorrast. Lapsed on sageli impulsiivsed ja reguleerivad oma käitumist halvasti. Lisaks paljudele faktidele, mis viitavad nende tegevuse motiivide lühiajalisusele, on üksikuid näiteid, mis afektiivselt värvitud, kuigi teadvustamata, tegevuse motiive suudavad säilitada ja realiseerida laste poolt üsna pikka aega. Lapse kasvatamise ja harimise edu tagab suures osas jätkusuutliku ja antud ülesande täitmiseks adekvaatse motivatsiooni loomine.

Gümnaasiumiõpilaste seas iseloomustab tegevuste motiive, eriti neid, millel on praktiline alus, märkimisväärne stabiilsus.

Vaimselt alaarenenud lastele on omane ülesande täitmise täpsuse vähenemine, kui selle tingimused muutuvad keerulisemaks, mis on suuresti tingitud nende vaimse jõudluse ainulaadsusest, mis on kõige keerulisem inimtegevuse liik. Vaimset jõudlust mõõdetakse teatud aja jooksul tehtud töö kvantiteedi ja kvaliteedi järgi. Selle peamised näitajad on tempo (reaktsioonide varjatud perioodide kestus või reageerimise kiirus) ja töö kvaliteet (tehtud vigade arv) ajaühikus.

Lisaks iseloomustab vaimseid protsesse "funktsionaalne jäikus", mis raskendab vaimse tegevuse meetodite ümberkorraldamist, olemasolevate teadmiste värskendamist ja mis väljendub stereotüüpsetes vastustes.

Rääkides vähenenud intelligentsiga laste madala sooritusvõime põhjustest, viitavad teadlased tavaliselt nende lihtsa reaktsiooni kiiruse vähenemisele segajate olemasolul. Eelkooliea lõpus võib erilasteaedade õpilastel täheldada üksikuid elemente. süžee- rollimäng, mis kujunevad pika aja jooksul klassiruumis õpetaja poolt (N.D. Sokolova, O.P. Gavriluškina jt). Niisiis mängivad lapsed täiskasvanu juhendamisel ja abiga poes, täites müüja, kassapidaja, klientide rolle või mängivad välja olukorda, kus käiakse, saab võõrustajaks või külaliseks, katab lauda, ​​istutab külalisi. , kostitades neid tee ja küpsistega jne. Omaalgatuslikult nad aga selliseid mänge ei korralda.

Vaimselt alaarenenud koolieelikuid iseloomustavad mängutegevused, mis ei ole täidetud tegelikku elu kajastava sisuga. Nii veeretab poiss tühja mänguautot korduvalt toa ühest nurgast teise, tehes samal ajal hääli, mis peaksid viitama mootori mürale. Tema liigutused ja kõla on stereotüüpsed ega realiseeri ühtegi kavatsust.

Või “toidab” tüdruk nukku: hoiab seda süles ja torkab valenuku väsimatult ninasse ja silmadesse, pööramata tähelepanu sellele, mis suhu ei satu. Seega reprodutseerib see vaid väga suhteliselt olukorda, mis ei sisaldu üheski süžees, vaid esindab ühte tuntud tegevust.

Mõnel juhul ühendatakse lapsed 2–3-liikmelistesse rühmadesse. Näiteks üks poiss veeretab autot ja teeb hääli ning teine ​​järgneb talle. Selline liit on lühiajaline. Lastel tekib kohe konflikt ja nad hakkavad üksteiselt mänguasju ära võtma.

Kui selgub, et vaimselt alaarenenud laps mängib normaalselt arenevate lastega, siis täidab ta alati ainult abirolle ja seda isegi juhtudel, kui tema kamraadid on aasta või rohkem nooremad. Tema partnerid korraldavad lihtsa süžeemängu ja tema nende juhiste järgi midagi toob, viib ära, hoiab käes.

Alates produktiivsed liigid aktiivsus, enim uuritakse vaimselt alaarenenud laste visuaalset aktiivsust (T.N. Golovina, O.P. Gavriluškina jt).

Vaimselt alaarenenud laste visuaalne aktiivsus kujuneb aeglaselt ja ainulaadsel viisil. Nende joonistel on palju iseloomulikke jooni, mis muudavad need diagnostiliseks. Lasteaias või peres eriväljaõppest ilma jäädes jäävad nad pikaks ajaks lihtsate kritselduste tasemele ja alles eelkooliea lõpupoole liiguvad teema ja teatud määral süžeejooniste juurde, esitades neid väga ebatäiuslikult. Need joonised peegeldavad visuaalse taju eristamatust, mõtlemise ja mälu madalat taset ning loomulikult motoorsfääri ebatäiuslikkust. Lapsed joonistavad peajalgseid inimesi, nelja jalaga linde, “läbipaistvaid” maju jne, tehes seda kõike hägusate, kõverate joontega. Lapsed suhtuvad aga oma tegevuse tulemustesse emotsionaalselt, hindavad neid kõrgelt ja näitavad neid hea meelega ka teistele.

Täiesti teistsugust pilti täheldatakse juhtudel, kui koolieelikutele õpetatakse spetsiaalselt joonistamist. Enamikul on märkimisväärseid edusamme, mis näitavad selgelt positiivse potentsiaali olemasolu ja varajase parandusmeetmete tähtsust.

Peenmotoorika madala arengutaseme tõttu on konstruktiivsete tegevuste kasutamine üldarengu- ja korrigeerimisvahendina suure tähtsusega. Olemasolevad andmed (O.P. Gavrilushkina) näitavad, et ilma eriväljaõppeta ei ole vaimselt alaarenenud koolieelikutel konkreetsed konstruktiivsed toimingud praktiliselt puuduvad - lapsed lakuvad, hammustavad, raputavad ja koputavad ehitusmaterjaliga. Kõige tõhusam on teadlase hinnangul süžeekujunduse väljatöötamine, kui kujundusprotsess on allutatud mängueesmärgile. Sellises olukorras arenevad samaaegselt mitte ainult motoorsed oskused, vaid ka vaimse tegevuse kõrgemad, kaudsed vormid: vabatahtlik mälu, elementaarne planeerimine, ruumiline mõtlemine. Eelkooliea lõpuks ei arene vaimselt alaarenenud lapsed psühholoogiline valmisolek kooliharidusele, mis on motivatsioonilis-tahtlike, kognitiivsete ja sotsiaalsete eelduste süsteem, mis on vajalik lapse üleminekuks järgmisele juhtivale tegevusele - haridusele.

Kuna vaimse alaarengu vaimne alaareng on oma olemuselt süsteemne, on sellesse kategooriasse kuuluvad lapsed eelkooliea lõpuks hariduseks täiesti ette valmistamata, kui nad on ilma jäetud spetsiaalsest abisüsteemist, mida saab rakendada nii eritingimustes. õppeasutused VIII tüüpi ja kaasatud (integratiivse) hariduse raames - sõltuvalt konkreetsest personalist, sotsiaalpsühholoogilistest ja metodoloogilistest tingimustest, mis antud piirkonnas on olemas.

Vaimselt alaarenenud koolieelikud on kooliharidusele täiesti ebapiisavalt keskendunud. Kui nad elavad düsfunktsionaalsetes peredes, siis 7. eluaastaks teavad nad koolist vähe ega ole sinna astumiseks täiesti valmis. Kui külastate erilist lasteaed või elada hoolivates peredes, kus püütakse neid üldises arengus edendada, siis arenevad nad lõpuks välja mõned kooliks vajalikud oskused ja huvid. Intellektuaalse ja isikliku sfääri ebapiisavuse tõttu on neil aga vähe huvi eelseisva kooli astumise vastu. Ja kui nad räägivad sellest väljavaatest, siis ainult juhuslikult, seoses vestlusega, mis on tekkinud teiste seas või juhuslike assotsiatsioonide kaudu. Perspektiiv kooliminek ei ole nende laste elus olemas.

Samal ajal on lapse kooliminek oluline sündmus, milleks ta peab olema valmis. Lapse isikliku koolivalmiduse üks põhikomponente, ilma milleta ei saa loota edule, on tema motiveeriv valmisolek. See areneb vaimselt alaarenenud lastel aeglaselt ja teatud raskustega.

Tuleb märkida, et paljud neist lastest tulevad erikooli tavakoolist, kus nad kogesid pidevalt pidevaid ebaõnnestumisi õppetöös ning arendasid ebasoodsaid suhteid õpetajate ja eakaaslastega. See aitab kahtlemata kaasa negatiivsete hoiakute kujunemisele lastes kooli ja õppimise suhtes. Mõnikord kujundavad vanemad ise, vabatahtlikult või tahtmatult, sellise hoiaku, üle- või alahinnates lapsele esitatavaid nõudeid.

Õppimishoiakute kujunemine nooremate koolilaste seas on aeglane. Seda iseloomustab ebastabiilsus, muutused edu või ebaõnnestumise olukorra mõjul, keskkonna muutus ja õpetaja kontrolli aste.

Lapse koolis viibimise esimesel aastal ilmnevad suhtumine õppimisse emotsionaalselt laetud reaktsioonina kooliskäimisele. Madalamates klassides võib negatiivne suhtumine õppimisse olla tingitud teadmiste omandamise raskustest, vanemates klassides - huvipuudus kognitiivne tegevus. Gümnaasiumis suhtutakse kooliainetesse aga tavaliselt valikuliselt. Kõige sagedamini on minu lemmikud tööõpetuse tunnid.

Positiivse õpihoiaku kujunemist soodustavate tegurite hulgas on suur tähtsus pedagoogilisel hindamisel, mis täidab orienteerivaid ja stimuleerivaid funktsioone. Nooremad vaimse alaarenguga koolilapsed ei mõista alati hindamise eeliseid ega tea, kuidas oma ja sõbra tööd adekvaatselt hinnata. Kui hindamisse suhtutakse ükskõikselt või negatiivselt, ei saa see olla õppimise stiimuliks.

Laste positiivse õpihoiaku kujunemisel mängib olulist rolli õpetaja autoriteet, tema sõbralikkus ja meeskonnatöö oskus. Samuti hädavajalik individuaalsed omadusedõpilased – nende sooritus, eduvajadus, teadlikkus ja kogemus sellest.

Võttes arvesse neid parameetreid, selgitati välja erineva õpihoiakuga õpilaste rühmad:

positiivse jätkusuutliku produktiivse hoiakuga lapsed;

ebastabiilse produktiivse hoiakuga lapsed;

väheproduktiivse hoiakuga lapsed;

ükskõikse suhtumisega lapsed.

Kooli astunud vaimse alaarenguga lapse elus on mäng jätkuvalt esikohal. Selleks ajaks omandab ta teatud elukogemuse, teatud oskused ja eneseteenindusoskused, õpib sooritama paljusid objektiivseid-praktilisi toiminguid, sealhulgas mänge, mis aga ei peegelda alati tegelikkust.

Üldiselt määravad nende laste haridusväljavaated suuresti olemasoleva alaarengu sügavus, selle struktuur ja alustatud paranduspedagoogilise töö õigeaegsus. Korralikult organiseeritud, korrigeeriv-suunatud eriväljaõpe ja haridust, mis vastab lapse võimetele ja põhineb tema proksimaalsel arengutsoonil.

Võimalustele osutamine positiivne dünaamika vaimne kahju lapsele, L.S. Võgotski rääkis kahest arengutsoonist. Praegust tsooni iseloomustavad need ülesanded, mida laps saab iseseisvalt täita. See näitab tema väljaõpet ja annab teavet tema kognitiivse tegevuse seisundi kohta teatud eluetapil. Proksimaalse arengu tsooni määravad ülesanded, millega laps ise hakkama ei saa, vaid teeb seda täiskasvanu abiga. See näitaja võimaldab kindlaks teha, millised ülesanded on lähiajal lapse käsutuses, s.o. milliseid edusamme on temalt oodata.

Vaimselt alaarenenud laste areng on ebaühtlane. Kognitiivse tegevuse aktiivsus asendub perioodidega, mille jooksul on justkui ette valmistatud võimalused järgnevaks positiivseks nihkeks. Suurimat edu võib näha kahel esimesel õppeaastal, neljandal või viiendal õppeaastal ja viimastes klassides.

Lapse (vaimse alaarenguga) vaimset tegevust saab teatud määral korrigeerida. Tema aju on plastiline, mis on arengu aluseks. Kodupsühholoogid väidavad, et defekt tuleb varakult parandada, tuginedes lapse puutumatutele võimalustele, pöörates erilist tähelepanu tema kõrgemate võimete arengule. vaimsed funktsioonid. Kasvatamine, haridus ja tööõpetus on vaimselt alaarenenud lastele isegi olulisemad kui normaalselt arenevatele lastele.

Algklassiõpilaste saavutusmotivatsioon on esialgu ülimalt primitiivne: laps tahab tööd teha paremini ja varem kui tema sõbrad. Järk-järgult muutub motivatsioon keerulisemaks.

Lapsi hakkavad juhtima motiivid, mis põhinevad arusaamal töö kasulikkusest ja selle sotsiaalsest tähtsusest. Kui õpilase juhtivaks motiiviks on soov tehtud töös saavutada parimad tulemused, siis saavad üle paljud selle tegevuse puudused, näiteks kalduvus “libisema”, s.o. eesmärgi muutmine. Üksikud tegevused hakkavad ülesande nõuetega seostuma tavapärasest suuremal määral. Täiskasvanutele antav abi muutub tõhusamaks, kui lapsed hakkavad seda vajama. Mõnel juhul hakkavad õpilased ise esitama küsimusi, mis aitavad neil pakutud ülesannet tõhusamalt täita.

Töö motivatsiooni tõstmiseks on oluline selle sotsiaalne hinnang: teadlikkus tehtava töö või valmistatava asja sotsiaalsest tähtsusest on oluline motiiv, mis muudab suhtumist ülesandesse ja avaldab positiivset mõju töö iseloomule, töömeetoditele. toimingute elluviimine ja tõhusus.

Riigis korraldatud haridus hõlmab vaimse alaarenguga lapse psühhofüüsilise arengu puudujääkide parandamist, talle teatud teadmistepagasi edasiandmist, praktiliste oskuste arendamist, positiivsete isiksuseomaduste kasvatamist ning väljavaateid iseseisvaks tööeluks ja integreerumiseks lastega. ühiskond.

2. Tajumise iseärasused

Olulist rolli lapse ümbritseva maailma tundmisel mängivad tema aistingud ja tajud. Need loovad konkreetse aluse teda ümbritseva tundmaõppimiseks, mõtlemise kujunemiseks ning on praktilise tegevuse vajalikud eeldused. Vaimselt alaarenenud lastel esineb sagedamini kui normaalselt arenevatel lastel erineva modaalsusega aistingute ja vastavalt objektide ja olukordade tajumise häireid.

Kõige põhjalikumalt on uuritud õpilaste visuaalset taju, mille uurimisega viis läbi I.M. Solovjov, Zh.I. Shif ja nende töötajad. Kinnitatud on laste omapära ümbritsevast ruumist. Eksperimentaalselt ilmnes algkooliõpilaste visuaalse tajumise märkimisväärne aeglustumine ja selle protsessi mõningane kiirenemine kooli keskmiste aastate suunas. Pealegi täheldatakse positiivseid muutusi ainult suhteliselt lihtsa struktuuriga objektide tajumisel.

Vaimselt alaarenenud õpilasi iseloomustab visuaalse taju kitsus, mis vähendab nende võimet end ümbritseva maailmaga kurssi viia ning mõjutab negatiivselt ka lugemisoskust.

Õpilaste visuaalse taju ebapiisav diferentseeritus ilmneb nende objektide globaalses nägemuses spektrilähedaste, teatud objektidele omaste värvide ja värvivarjundite ebatäpses äratundmises, s.t. nende iseloomulike osade, osakeste, proportsioonide ja muude struktuuriliste tunnuste tuvastamise puudumisel. Samuti väheneb nägemisteravus, mis jätab objekti kujutise ilma selle loomupärasest spetsiifilisusest. Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab esemete ja nähtuste omapärane äratundmine. Nad kipuvad tuvastama mõnevõrra sarnaseid objekte. Õpilased ei suuda piisavalt kohandada oma visuaalset taju muutuvate tingimustega. Kui ruumis kindlalt orienteeritud objektide kujutised, s.t. selgelt määratletud üla- ja alaosaga, esitatakse algkoolilastele 180° ümberpööratult, siis tajuvad lapsed neid muude tavaasendis olevate objektidena. Kahjustatud ruumiline orientatsioon on vaimse alaarengu üks ilmsemaid defekte. Need rikkumised avastatakse selgelt koolis õppimise ajal - kirjaoskuse omandamise protsessis, käsitsi ja professionaalne töö, geograafia, joonistamine, kehaline kasvatus. Algkooliealiste vaimselt alaarenenud laste visuaalse taju originaalsus ilmneb selgelt süžeepiltide uurimisel, millest arusaamine osutub puudulikuks, pealiskaudseks ja kohati ebapiisavaks. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste süžeepildist arusaamine sõltub suuresti selle sisust ja kompositsioonist. On kindlaks tehtud, et taju võib raskendada suur hulk esemeid, keskse objekti puudumine, lastele ebapiisavalt tuttavate objektide ja tegelaste olemasolu, olukorra kui terviku uudsus jne. Olulised on ka koolilaste teadmised, nende kasutamise oskus ja võime keskenduda pildi vaatamisele. Mängib suurt rolli kõne arengõpilastele, tagades ülesande õige mõistmise, väidete täpsuse ja terviklikkuse. Eksperimentaalselt tuvastati vaimse alaarenguga põhikooliõpilaste piltide mõistmise neli taset. Neist esimest iseloomustab üksikute objektide ja nende tegevuse äratundmine ja mõistmine nendevahelisi suhteid paljastamata. Teine hõlmab mitte ainult objektide ja tegevuste äratundmist, vaid ka nendevaheliste, enamasti ruumiliste seoste paljastamist. Kolmanda ja neljanda taseme töötajad suudavad pilti tervikuna ühel või teisel määral tõlgendada. Abikooli 1. ja 2. klassi õpilased on I ja II astmel (N.M. Stadnenko).

Üks peamisi inimtaju liike on puudutus. Sensoorne süsteem, mis tagab kombatava pildi moodustumise, sisaldab naha- ja kinesteetilisi analüsaatoreid. Käsi on puudutuse organ. Puudutamise abil laiendatakse, süvendatakse ja täpsustatakse teiste analüsaatorite poolt saadud infot. Pealegi, individuaalsed omadused objekte (eseme temperatuur, kaal jne) tajutakse ainult puudutusega. Vaimselt alaarenenud laste kombatava taju kohta on eksperimentaalseid andmeid. Avastati passiivsus ja keskendumisvõime puudumine kooliõpilaste taktiilses tegevuses nii noorematel kui ka vanematel õppeaastatel, asünkroonsus ja ebaühtlus käte liigutustes, impulsiivsus, kiirustamine, kõigi tegevuste ebapiisav keskendumine ja vastavalt sellele. suur hulk vead objekti tuvastamisel.

On kindlaks tehtud, et õpilased tunnevad objektide kolmemõõtmelisi kujutisi paremini ära kui tasapinnalisi. Vaimselt alaarenenud koolilapsed on enamasti rahul objekti esmakordse äratundmisega, mis põhineb ühel või kahel mittespetsiifilisel tunnusel, ega tee täiendavaid katseid oma otsuse õigsust kontrollida.

psühhomotoorne taju vaimne alaareng

3. Aegruumi esituste tunnused

Vaimupuudega laste ajutiste esinduste ja kontseptsioonide kujunemise iseärasuste küsimust tõsteti esile M.G. Abbasova, S.G. Eralieva, V.V. Ek ja teised.

Perova M.N. (1999) järgi väljendavad matemaatilised mõisted aktiivse maailma keerulisi suhteid ja vorme: kvantitatiivseid, ruumilisi, ajalisi esitusi, ideid vormi ja suuruse kohta. Ühelt poolt matemaatika objektide abstraktsus ja teisest küljest nooremate koolilaste mõtlemise visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku olemuse konkreetsus tekitab objektiivseid raskusi teadmiste sisu, meetodite valikul. ja nende õpetamiseks esitamise viisid.

Sellega seoses on võimalik kindlaks teha teadmiste sisu, millega lapsed peaksid kooli astuma:

1. Kvantitatiivsed esitused (loendamine, loendustehted, aritmeetiliste ülesannete lahendamine). Siia kuuluvad edasi-tagasi loendamine, numbrite jada tundmine, loendamine erinevate analüsaatorite abil (visuaalne, kuuldav, kombatav), objektide rühmade loendamine, terviku osadeks jagamine, harjutused numbrite meeldejätmisel, objektide komplekti võrdlemine, iseseisvus. objektide arv nende suuruse ja kuju paigutusest, järgarvude loendamine, arvud, tekstiaritmeetikaülesannete lahendamine, ideed hulkade ja alamhulkade kohta;

2. Ideid objektide suuruse ja selle mõõtmise kohta (kõrgus, laius, paksus jne);

3. Ideid geomeetriliste kujundite ja esemete kuju kohta;

4. Ideid aja kohta (aastaajad, nädalapäevad, päevaosad);

5. Ideed ruumi kohta (orienteerumine ümbritsevas reaalsuses, skeemis enda keha, vastasobjektil, paberilehe tasapinnal).

Vaimselt alaarenenud laste ajalise kontseptsiooni ja ajaorientatsiooni kujunemine toimub veelgi suuremate raskustega ja palju aeglasemalt kui tavaliselt arenevatel lastel. Selle järelduse tegi I. I. Finkelstein (1961), kes uuris oligofreeniliste laste aja ideid ja kontseptsioone VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli esimesest kuni seitsmenda klassini üheksa-seitsmeteistkümne aasta vanuselt.

I.I. Finkelstein (1961) viis oma uurimistööd läbi kolmes suunas:

1) ettekujutused ja arusaamad aja kohta, mis ei ole seotud loendamisega (igapäevane aeg);

2) loendamisega seotud aja ideed ja mõisted (matemaatiline aeg);

3) ettekujutused ja arusaamad ajast kui ajaloolisest perioodist (ajalooline aeg);

Uuring näitas, et normaalselt arenevad esimese klassi õpilased orienteeruvad paremini ajas kui vaimselt alaarenenud VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli esimese klassi õpilased. Ajalise kestuse mõiste kujuneb välja palju hiljem kui järjestuse mõiste. Vaimselt alaarenenud lastel kujuneb kestuse mõiste välja alles 5.-6.

Perova M.N. (1999) väidab, et eri(parandus)kooli 1. klassi astunud vaimselt alaarenenud koolilapsed ei tea nädalapäevi ega tunne peaaegu üldse elementaarset ajaterminoloogiat. Nad ei suuda ette kujutada, et aeg voolab peatumata ja selle vool on pöördumatu. Osa õpilasi arvab, et öösel kell seisab, sest kõik magavad. Vaimselt alaarenenud lastel pole tegelikku ettekujutust aja mõõtühikutest, nende konkreetsest sisust, vaimupuudega lastel on kestuse kohta väga hägused ettekujutused üksikud liigid tegevusi, isegi neid, mis on seotud nende igapäevaeluga. Vaimselt alaarenenud koolilastel on samuti raskusi aja mõõtmise üksikute suhtarvude valdamisega. Näiteks usuvad nad, et tund on vähem kui minut, tunnis on 100 minutit. See raskendab matemaatikateadmiste omandamist (näiteks aritmeetikaülesannete lahendamisel nimeliste arvudega). Raskusi on täheldatud kauguse ja sündmuste jada ideede kujundamisel. Neil on raske ette kujutada sadu, tuhandeid või kümneid aastaid kaugeid ajaperioode.

N.F. Kuzmina - Syromyatnikova uuringud näitavad, et isegi eri(parandus)koolide keskkooliõpilastel ei ole sageli täpseid, õigeid ajamõisteid, nad ei tea omavahelisi suhteid, st neil puuduvad normaalseks inimeluks vajalikud oskused. . Samal ajal võib ajaliste kontseptsioonide kujundamine ja ajaline orientatsioon anda suure panuse vaimse alaarenguga laste isiksuse ja kogu kognitiivse tegevuse korrigeerimisse. Ajaliste esituste kujunemise tase mõjutab ka grammatiliste teadmiste valdamist, eriti abikooli õpilaste grammatiliste ajavormide kategooriat. Selle grammatilise kategooria kujunemisprotsess on seotud teatud elukontseptsioonidega ja praktilisi harjutusi lapsed aja kulgemisest, tegevuse seosest selle kõnehetkega. Praktilised tegevused aitavad vaimupuudega lastel ajutisi olukordi verbaalselt mõista (T. A. Protsko, I. I. Yurkovets).

Perova M.N. (1999) järgi on ajutisi mõisteid raske omandada, kuna need on väga spetsiifilised. Nende eripära on seletatav:

1) Meelte abil aja tajumise võimatus: aega, erinevalt teistest suurustest (pikkus, kaal, pindala jne), ei saa näha, puudutada ega füüsiliselt tunnetada;

2) aja kaudne mõõtmine ehk mõõtmine nende mõõtmiste kaudu, mis toimuvad teatud aja jooksul: vahemaa (jalakäija kõndis ühe tunni jooksul 5 kilomeetrit), liigutuste arv (2 plaksu - üks sekund) jne;

3) seaduspärasustest erinevad kümnendsüsteemi suhtarvud (1 tund - 60 minutit, 1 minut - 60 sekundit jne);

4) ajaterminoloogia rohkus (siis, enne, praegu, pärast, enne, aeglaselt, varsti) ja selle kasutamise suhtelisus (mis eile oli homme, homme on eile);

Seega raskendab ajaliste mõistete eripära ja vaimupuudega laste vaimse arengu häirimine iseseisva, spontaanse tunnetuse ja ajaliste mõistete arendamise. Sellega seoses omandab erilise tähtsuse spetsiaalselt organiseeritud õppeprotsess.

Ek V.V. (1990) soovitab enne koolituse algust läbi viia ajaalaste ideede kujunemise uuring. Ajas navigeerimise võimet uurides torkavad silma järgmised punktid:

1. Kas lapsed teavad aastaaegu (kas nad näitavad neid aastaaegu piltidel - kas nimetavad või lihtsalt näitavad, kas oskavad aastaaegade märke sõnaliselt kirjeldada, kas nad teavad aastaaegade järjestust);

2. Kas nad suudavad tuvastada ja nimetada päevaosasid, kas nad teavad nende järjestust kahte tüüpi piltide järgi - mis kujutavad tegevusi päeva eri osades ja looduslik fenomen(Päikese ja Kuu asukoht erinevatel kellaaegadel), märgitakse, millistel piltidel on päevaosad paremini kindlaks määratud ja millist päevaosa nad teavad paremini;

3. Kuidas nimetatakse nädalapäevi, kas nad teavad nende järjestust. Eksam võimaldab tuvastada ajamõistete arengutaset ning võimaldab täpsemalt määrata frontaaltöö ja individuaaltöö põhisuundi.

Baryaeva L.B. (2002) kirjutab, et vaimupuudega lapsed, keda kasvatati erikoolis koolieelsed asutused, tunnevad ajavahemikke tähistavaid termineid – aastaajad, nädalapäevad. Siiski ei oska nad kõiki aastaaegu iseseisvalt nimetada ja neil on raskusi nädalapäevade loetlemisega. Vaimselt alaarenenud lapsed nimetavad aastaaegu oluliste märkide järgi. Nad eristavad paremini talve ja suve, kevade ja sügise ideed on ebaselged.

Ek V. V. (1990) järgi on ideed aastaaegade kohta seotud iseloomulike tunnuste tuvastamisega, millest olulisim on taimestiku seisund (talv - lumi, paljad puud, suvi - lilled, sügis - kollased lehed). Samuti seostuvad ideed aastaaegade kohta mälestustega eredatest sündmustest või teatud tegevustest (suvi - läheme maale, sügis - lapsed kooli). Ideed aastaaegade kohta põhinevad neil märkidel, mis on olulised vaimupuudega laste eluks ja tegevuseks. Ideed praegusest aastaajast osutuvad adekvaatsemaks ja selgemaks, see viitab olemasolevate teadmiste ja ideede ebastabiilsusele aastaaegade kohta.

Eralieva S.G. (1992) katses, mille eesmärk oli teha ideid aastaaja kohta, selgus, et mõned vaimselt alaarenenud lapsed saavad mõistest "hooajad" aru. Nende ettekujutused iga aastaaja kohta on adekvaatsed, kuigi need jäävad puudulikuks, põhinedes sageli mitte olulistel, vaid laste enda kogemustes sagedamini esinevatel, nende elu ja tegevuse jaoks olulistel tunnustel. Paljud lapsed saavad neid ideid oma mängutegevuses iseseisvalt kasutada, kuigi vaimselt alaarenenud laste hulgas on selliseid lapsi palju vähem kui tavaliselt arenevate laste seas. Ajakäsituste erinevused samaealiste vaimselt alaarenenud inimeste seas on väga suured. Kõige keerulisem on määrata aastaaegade järjestust. Raske vaimse alaarenguga lapsed ei oska aastaaegade järjestust määrata ja nimetada. Nende ajaperioodide tsüklilisuse mõistmise puudumine. Perova M.N. (1999) märgib, et teave nädalapäevade ja päevaosade kohta on ebaselge ja hajutatud. Lapsed teavad reeglina vaid mõne nädalapäeva nimesid, nad eristavad ainult hommikut ja õhtut. Nad määravad kellaaja, seostades selle teatud tüüpi tegevusega, mida teatud ajaperioodil pidevalt korratakse (hommikul kooli minnes). Need keskenduvad peamiselt taeva valgustatuse astmele, arvestamata Päikese asukohta. Reeglina ei ole sellega seotud ka inimeste tegevus. Nädalapäevade ja kellaaja määramisel tuginevad vaimselt alaarenenud lapsed oma igapäevaste tegevuste kogemusele. Kuid kuna nende ideed on sisult kehvemad, vähem stabiilsed, fragmentaarsed, loetlevad nad oluliselt vähem tegevusliike kui tavaliselt arenevad lapsed.

V. G. Petrova (1982) juhib tähelepanu asjaolule, et tema oskus seostada tegevustempot antud tingimustega on lapse tegevuse korraldamisel eriti oluline. See oskus annab võimaluse oma aega klassiruumis produktiivselt kasutada. Vaimselt alaarenenud lapsed saavad keskenduda etteantud ajale ja samal ajal muuta oma tegevuste tempot. Kestvuse tempomuutused muutuvate tingimuste mõjul esinevad nii normaalsetel kui ka vaimselt alaarenenud lastel. Muutunud tingimustes suureneb suhteline kiirus vaimse alaarenguga lastel mõnevõrra vähem kui normaalselt arenevatel lastel.

Uurimistöö Ek V.V. (1990) näitavad, et kujunemata ajaorientatsiooni avaldumine erinevatel lastel osutub väga erinevaks. Mõne jaoks on intervall ülesande saamise ja selle rakendamise alguse vahel liiga pikk. Teiste jaoks on tegevuse tempo aeglane, samas kui teised on selle elluviimise ajal pidevalt põhiülesandest eemal. Vaimselt alaarenenud laste tegevuste planeerimist iseloomustavad suured raskused, sealhulgas need, mis on seotud ajaga – selle kestusega, tegevuste ajas jaotumise jada ja tempoga – ebapiisava arvestamisega. Nad ei sobitu oma tegevuse tempo etteantud ajaga.

Kasutades ajaorientatsiooni järkjärgulise kujunemise põhimõtet, mille on välja pakkunud T.D. Richtermani sõnul on välja töötatud metoodilised võtted, mis võimaldavad seda põhimõtet rakendada ebanormaalsete lastega töötamisel. Kujunduskatse metoodika hõlmab ajaintervalli (minutite) modelleerimist paberiribade - “minutite” abil.

Uuringud on näidanud, et spetsiaalselt korraldatud koolituse tulemusena kujunevad vaimse alaarenguga koolilastel praktilise tegevuse käigus välja teatud ajakäsitus ja ajaorientatsioon. Eriti raske on õppeprotsessis erineval määral vormimata ajutised esitused ning nende assimilatsiooni erinevad kiirused ja tasemed vaimse alaarenguga laste poolt.

Teises katses S.G. Eralieva tutvustas lastele nädalapäevi. Eksperimentaalne väljaõpe on näidanud, et vaimselt alaarenenud lapsed, omandades tunnis individuaalseid teadmisi, ei omanda just neid ideid, mis on mõtlemisprotsessiga kõige tihedamalt seotud. Nad ei valda üldistatud terminit, ei suuda jälgida uuritavat järjestust ja selle üksikute komponentide omavahelist seost, nad ei loo seoseid ja suhteid, mis võimaldaksid lapsel õigel ajal navigeerida ja oma tegevusi vastavalt sellele planeerida (S. G. Eralieva). ).

Ka Perova M.N., Ek V.V. kirjutavad, et ideed aastaaegade kohta hakkavad tekkima esimesest klassist alates kõige tüüpilisemal, hääldatavamal aastaajal, seejärel - vastupidisel aastaajal, millel on väljendunud aeg. väljendunud märgid, siis selle aastaajaga ülejäänud, millel on eredad märgid, lõpus - kõige vähem väljendunud aeg aastas. Õpilastele tutvustatakse mõistet “aasta” kolmandas klassis (aastas on 12 kuud). Üks abivahend, mis aitab kujundada aasta, kuude ja nädalapäevade mõistet, on kalender. Kalendri vaatamisel need kuvatakse erinevat tüüpi kalendrid, selgitage nende eesmärki. Kogu vaimupuudega laste ajutiste esinduste moodustamise protsess viiakse läbi järgmistes etappides (Gavrilushkina O.P., Strebeleva E.A. jt):

1. Täiskasvanu tegevust matkides;

2. Täiskasvanu käitumismustri järgimine;

3. Täiskasvanu suuliste juhiste järgi.

Seega on üks keerukamaid sotsiaalse kogemuse sisus sisalduvate teadmiste, oskuste ja võimete valdkondi matemaatilised, kuna need on üsna abstraktsed ja nendega opereerimine nõuab keeruliste vaimsete toimingute sooritamist. Puuetega lastel vaimne areng Kognitiivses tegevuses on häireid, mis raskendavad matemaatikateadmiste ja -oskuste, eriti taju ja ajas orienteerumise omandamist. Põhimõtteliselt osutub puuetega algkooliealistel lastel elementaarsete oskuste omandamine täiesti võimalikuks. Olles analüüsinud kirjandust intellektipuudega laste ajutiste esinduste moodustamise teemal, võime järeldada, et selle teema uurimine põhjustab lastele mitmeid raskusi. Vaimselt alaarenenud koolilapsed ei tea nädalapäevi ja neil puudub peaaegu üldse elementaarne ajaterminoloogia. Nad ei suuda ette kujutada, et aeg voolab peatumata ja selle vool on pöördumatu. Neil pole tegelikku ettekujutust ajaühikutest ja nende konkreetsest hõivatusest.

Nende raskuste tekkimist saab seletada spetsiifiliste omadustega kognitiivne areng. Vaimupuudega lastel on aeglane, piiratud vastuvõtlikkus, passiivsus ning diferentseerumata aistingud ja tajud. Ajukahjustus mõjutab mõtteprotsesse, samuti täheldatakse selliseid protsesse nagu vabatahtlik tähelepanu, mälu ning motoorsete sfääride ja jõudluse häired. Vaimupuudega laste tähelepanu on halvasti fikseeritud ja kergesti hajuv. Kõike uut õpitakse väga aeglaselt ja alles pärast korduvat kordamist, kõige enam kannatab semantiline mälu, ebapiisav ja loogiliselt vahendatud meeldejätmine. Kuid välja töötatud töösüsteem VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli ajutiste esinduste moodustamiseks on ebapiisav, tõhus valdkonna kaasaegsete saavutuste kontekstis. paranduspedagoogika ja haridust üldiselt. Ühiskonna praeguses arengujärgus on vaja täiustada olemasolevat töösüsteemi, mis aitab tõsta õpilaste arengutaset ja intensiivistada nende kognitiivset tegevust. Mis omakorda aitab kaasa intellektipuudega lapse sotsialiseerumisele.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Vygotsky L.S. Lemmikud psühholoogilised uuringud. - M.: Haridus, 1956. - Lk 86-98.

2. Kovaljov V.V. Lapsepõlvepsühhiaatria. - M.: Pedagoogika, 1979.

3. Lebedinskaja K.S. Vaimse alaarengu kliiniku ja taksonoomia põhiküsimused // Vaimse alaarengu aktuaalsed probleemid. - M. Pedagoogika, 1982

4. Lebedinsky V.V. Vaimse arengu häired lastel. - M.: Meditsiin, 1985.

5. Mamaichuk I.I., Troshikhina E.G. Abiinternaatkoolide õpilaste vaimse kohanemise tunnused // Defektoloogia. - 1997. - nr 3.

6. Vaimupuudega laste haridus: oligofrenopedagoogika / Toim. B. P. Puzanova.-- M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2000. -- 267 lk.

7. Otto Speck. Vaimse alaarenguga inimesed: Koolitus ja haridus: Trans. temaga. A. P. Golubeva; Teaduslik toim. rus. tekst N. M. Nazarov. - M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2003. --432 lk.

8. Pevzner M.S. Lapsed on oligofreenilised. - M.: Meditsiin. 1959

9. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia. - M.: Meditsiin, 1979.

10. Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed. Psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused. - M., 2000.

11. Eripedagoogika / Toim. N. M. Nazarova.-- M.: Kirjastus. Keskus "Akadeemia", 2000. -- 390 lk.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste mälu iseärasused. Õpilaste mälu arendamise ja korrigeerimise uuringute analüüs, tekstide meeldejätmise tunnuste väljaselgitamine intellektipuudega koolilastel. Soovitused algkooliõpilaste mälu arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 05.02.2011


Vaimupuudega nooremate kooliõpilaste õppetegevuse motivatsiooni kujunemise tunnused. Õppetegevuse motivatsiooni arendamine aastal lapsepõlves. Vaimupuudega laste õppetegevuse motivatsiooni kujunemise dünaamika.

lõputöö, lisatud 11.12.2010


Emotsionaalse sfääri roll lapse isiksuse kujunemisel. Emotsionaalse sfääri areng noorematel koolieas. Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste emotsionaalse sfääri tunnuste ja suhtluse eripärade uuringu korraldus ja läbiviimise meetodid.

kursusetöö, lisatud 30.08.2011


Tähelepanu mõiste ja funktsioonid, selle peamised liigid (tahtlik, tahtmatu) ja omadused (subjektiivsus, stabiilsus, kontsentratsioon, jaotus, maht). Vaimse alaarenguga algkooliõpilaste vabatahtliku tähelepanu tunnuste diagnoosimise metoodika.

kursusetöö, lisatud 14.06.2012


üldised omadused aistingu ja taju protsessid vaimselt alaarenenud lastel. Omadused visuaalne ja kuuldav taju. Võimalus tajuda ruumi ja aega. Peamised vahendid vaimse alaarenguga laste tajupuudulikkuse korrigeerimiseks.

abstraktne, lisatud 30.06.2010


Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste vanus ja psühholoogilis-pedagoogilised omadused. Ennetav töö vaimse alaarenguga kooliõpilaste agressiivse käitumise ennetamise kohta VIII tüüpi erikoolis.

kursusetöö, lisatud 14.04.2015


Kognitiivsete protsesside areng vaimselt alaarenenud koolilastel: tähelepanu, mõtlemine, mälu, kõne areng. Blagoveštšenski VIII tüüpi paranduskoolis vaimse alaarenguga kooliõpilaste kognitiivsete protsesside arengutaseme tuvastamine.

kursusetöö, lisatud 12.01.2007


Võrdlevad omadused vaimselt alaarenenud ja normaalselt arenevate kooliõpilaste tähelepanu. Tähelepanu tüübid ja nende mehhanismid. Tähelepanu omadused ja nende avaldumine kasvatusülesannete täitmisel. Eksperimentaalne uuring tähelepanu vaimselt alaarenenud lastel.

kursusetöö, lisatud 22.06.2011


Mänguprobleem psühholoogias ja selle tähendus lapse vaimsele arengule. Vaimselt alaarenenud eelkooliealiste laste mängutegevuse tunnused. Rollimängu seos keha energiavahetusega. Mängutegevused vaimupuudega lastel.

kursusetöö, lisatud 07.04.2012


Emotsioonide mõiste ja funktsioonid. Vaimselt alaarenenud laste emotsionaalse arengu tunnused. Organisatsioon ja pidamine eksperimentaalsed uuringud kerge vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste emotsionaalne seisund, tulemuste hindamine.

Tundi tuleb palju lapsi ja õpetaja peab kõigiga koostööd tegema. See määrab õpetaja nõudmiste ranguse ja tugevdab lapse vaimset orientatsiooni. Enne kooli ei saanud lapse individuaalsed omadused loomulikku arengut häirida, kuna lähedased aktsepteerisid neid omadusi ja nendega arvestasid. Koolis saabub lapse elamistingimuste standardiseerimine, mille tulemusena ilmneb palju kõrvalekaldeid kavandatust

Arenguteed, ülierutuvus, hüperdünaamia, tõsine mahajäämus. Need kõrvalekalded moodustavad laste hirmude aluse, vähendavad tahteaktiivsust ja põhjustavad depressiooni. Laps peab ületama teda tabanud katsumused. Te ei saa oma last üksi jätta katsetega, mille kool on talle ette valmistanud. Vanemate, õpetajate ja psühholoogide kohus on aidata lapsel need väljakutsed edukalt üle saada, kahjustades sellega esimesse klassi mineva õpilase tervist.

1. Nooremate koolilaste käitumishäirete põhjused

Klassikaõpetajad (L. S. Võgotski, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Šatski, V. A. Sukhomlinsky) rõhutasid lastes vabatahtliku käitumise sisendamise tähtsust. Vabatahtliku käitumise elluviimisel saab laps esiteks aru, miks ja miks ta teatud toiminguid teeb, toimib ühtmoodi ja mitte teisiti. Teiseks püüab laps ise aktiivselt järgida käitumisnorme ja reegleid, ootamata käske, näidates üles initsiatiivi ja loovust. Kolmandaks oskab laps mitte ainult valida õiget käitumist, vaid ka sellest lõpuni kinni pidada, vaatamata raskustele ja ka olukordades, kus puudub kontroll täiskasvanute või teiste laste poolt.

Kui laps rakendab pidevalt vabatahtlikku käitumist, tähendab see, et ta on välja kujunenud olulised omadused isiksus: järjekindlus, sisemine organiseeritus, vastutus, tahe ja harjumus järgida oma eesmärke (enesetistsipliin) ja sotsiaalseid juhtnööre (seadused, normid, põhimõtted, käitumisreeglid).

Erakordselt kuulekate laste käitumist määratletakse sageli kui "meelevaldset". Siiski ei saa tingimusteta aktsepteerida ja heaks kiita lapse kuulekust, sageli pimedat kinnipidamist täiskasvanute reeglitest või juhistest. Pimedas (tahtmatus) kuulekuses puuduvad vabatahtliku käitumise olulised tunnused - mõtestatus, algatusvõime. Seetõttu vajab sellise “mugava” käitumisega laps ka parandusabi, mille eesmärk on ületada sellist käitumist määravad negatiivsed isiksuslikud moodustised.

Laste tahtmatu käitumine (erinevad kõrvalekalded käitumises) on endiselt tänapäeva pedagoogika ja pedagoogilise praktika üks pakilisemaid probleeme. Käitumisprobleemidega lapsed rikuvad süstemaatiliselt reegleid, ei allu sise-eeskirjadele ja täiskasvanute nõuetele, on ebaviisakad, segavad klassi- või rühmategevusi.

Laste käitumise kõrvalekallete põhjused on erinevad, kuid need kõik võib jagada kahte rühma.

Mõnel juhul on käitumishäired esmane konditsioneerimine see tähendab, et need on määratud indiviidi omadustega, sealhulgas lapse neurodünaamiliste omadustega: vaimsete protsesside ebastabiilsus, psühhomotoorne alaareng või, vastupidi, psühhomotoorne inhibeerimine. Need ja teised neurodünaamilised häired ilmnevad peamiselt ülierutava käitumise korral, millele on iseloomulik emotsionaalne ebastabiilsus, kerge üleminek suurenenud aktiivsuselt passiivsusele ja vastupidi, täielikust tegevusetusest häiritud tegevusele.

Muudel juhtudel on käitumishäired lapse ebapiisava (kaitsva) reaktsiooni tagajärg teatud raskused koolielus või lapse ebarahuldav suhete stiil täiskasvanute ja eakaaslastega. Lapse käitumist iseloomustab otsustusvõimetus, passiivsus või negatiivsus, kangekaelsus ja agressiivsus. Tundub, et sellise käitumisega lapsed ei taha hästi käituda ja rikuvad tahtlikult distsipliini. See mulje on aga vale. Laps tõesti ei suuda oma kogemustega toime tulla. Negatiivsete kogemuste ja afektide olemasolu põhjustab paratamatult käitumishäireid ning on põhjus konfliktidele eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Sellesse rühma klassifitseeritud laste käitumishäirete ennetamist on üsna lihtne rakendada juhtudel, kui täiskasvanud (õpetaja, kasvataja, vanemad) pööravad tähelepanu esimestele sellistele ilmingutele. Samuti on vaja, et kõik, isegi kõige väiksemad konfliktid ja arusaamatused saaksid kohe lahendatud. Täiskasvanu kiire reageerimise olulisust sel juhul seletab asjaolu, et kui need konfliktid ja arusaamatused tekivad, saavad need koheselt valede suhete ja negatiivsete emotsioonide tekke põhjuseks, mis süvenevad ja arenevad iseenesest, kuigi esialgne põhjus võib olla ebaoluline.

Sageli ei tulene halb käitumine sellest, et laps tahtis konkreetselt distsipliini murda või miski teda seda tegema ajendas, vaid jõudeolekust ja igavusest hariduskeskkonnas, mis ei ole piisavalt küllastunud erinevat tüüpi tegevustega. Rikkumised käitumises on võimalikud ka käitumisreeglite mittetundmise tõttu.

Sellise käitumise ennetamine ja korrigeerimine on võimalik, kui kujundate sihikindlalt lapse kognitiivset tegevust, kaasates teda mitmesugustesse tegevustesse, täpsustate reegleid vastavalt kooli, klassi, pere tingimustele ja järgite ühtne süsteem nõuded nende eeskirjade täitmiseks. Et lapsed õpiksid käitumisreegleid, omavad suurt tähtsust ka nõudmised, mis tulevad mitte ainult täiskasvanutelt, vaid ka eakaaslastelt ja laste meeskonnalt.

Tüüpilised käitumishäired selles vanuses on hüperaktiivne käitumine(nagu juba mainitud, peamiselt lapse neurodünaamiliste omaduste tõttu) ja ka demonstratiivne, protestiv, agressiivne, infantiilne, konformistlik ja sümptomaatiline käitumine(mille tekkimisel on määravad õppimis- ja arengutingimused, suhete stiil täiskasvanutega ning peres kasvamise iseärasused).

1. Rikkumiste tüübid

3.1 Hüperaktiivne käitumine

Võib-olla põhjustab laste hüperaktiivne käitumine, nagu ükski teine, vanemate, kasvatajate ja õpetajate kaebusi ja kaebusi.

Sellistel lastel on suurenenud liikumisvajadus. Kui see vajadus on blokeeritud käitumisreeglite, koolirutiini normidega (st olukordades, kus on vaja kontrollida, vabatahtlikult reguleerida oma motoorset aktiivsust), lapse lihaspingeid, tähelepanu halveneb, sooritusvõime langeb ja tekib väsimus. Sellele järgnev emotsionaalne vabanemine on keha kaitsev füsioloogiline reaktsioon liigsele stressile ja väljendub kontrollimatus motoorne rahutus, keelamine, kvalifitseeritud distsiplinaarsüüteoks.

Peamised hüperaktiivse lapse tunnused on: kehaline aktiivsus, impulsiivsus, hajutatus, tähelepanematus. Laps teeb käte ja jalgadega rahutuid liigutusi; toolil istumine, väänlemine, siplemine; kergesti häiritud kõrvalistest stiimulitest; tal on raskusi mängude, tundide ja muude olukordade ajal oma järgu ootamisega; vastab sageli küsimustele mõtlemata, lõpuni kuulamata; tal on raskusi ülesannete täitmisel või mängude mängimisel tähelepanu säilitamisega; liigub sageli ühelt lõpetamata tegevuselt teisele; ei oska rahulikult mängida, segab sageli teiste laste mänge ja tegevusi.

Hüperaktiivne laps hakkab ülesannet täitma juhiseid lõpuni kuulamata, kuid mõne aja pärast selgub, et ta ei tea, mida teha. Siis ta kas jätkab sihituid tegevusi või küsib tüütult, mida ja kuidas teha. Ülesande jooksul muudab ta mitu korda eesmärki ja mõnel juhul võib ta selle täielikult unustada. Sageli häirib töötamise ajal tähelepanu; ei kasuta pakutud tööriistu, seetõttu teeb ta palju vigu, mida ta ei näe ega paranda.

Hüperaktiivse käitumisega laps on pidevalt liikvel, ükskõik mida ta ka ei teeks. Tema liikumise iga element on kiire ja aktiivne, kuid üldiselt on palju tarbetuid, isegi obsessiivseid liigutusi. Sageli on hüperaktiivse käitumisega lastel ebapiisavalt selge liigutuste ruumiline koordinatsioon. Laps ei paista ruumi “mahtuvat” (katsub esemeid, põrkub nurkadesse, seintesse). Hoolimata asjaolust, et paljudel neist lastest on särav näoilme, liikuvad silmad ja kiire kõne, satuvad nad sageli olukorrast (tund, mäng, suhtlus) väljapoole ja mõne aja pärast “naasevad” selle juurde uuesti. Hüperaktiivse käitumisega “pritsimise” efektiivsus ei ole alati kõrge, sageli jääb alustatu pooleli, laps hüppab ühelt asjalt teisele.

Hüperaktiivse käitumisega laps on impulsiivne ja tema edasist tegevust on võimatu ennustada. Laps ise seda ei tea. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani midagi halba ja on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlane temast saab. Selline laps talub kergesti karistust, ei pea viha, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja teeb kohe rahu. See on lasterühma kõige lärmakam laps.

Hüperaktiivse käitumisega lastel on raske kooliga kohaneda ja neil on raskusi sisseastumisega laste rühm, on sageli probleeme suhetes eakaaslastega. Selliste laste kohanemisvõimetu käitumine viitab psüühika ebapiisavalt väljakujunenud regulatsioonimehhanismidele, eelkõige enesekontrollile kui vabatahtliku käitumise kujunemise kõige olulisemale tingimusele ja vajalikule lülile.

3.2 Demonstratiivne käitumine

Demonstratiivse käitumisega rikutakse tahtlikult ja teadlikult aktsepteeritud norme ja käitumisreegleid. Sisemiselt ja väliselt on selline käitumine suunatud täiskasvanutele.

Üks demonstratiivse käitumise variante on lapsikud jamad. Selle omadusi saab eristada kahte. Esiteks teeb laps grimasse ainult täiskasvanute (õpetajad, kasvatajad, vanemad) juuresolekul ja ainult siis, kui nad talle tähelepanu pööravad. Teiseks, kui täiskasvanud näitavad lapsele, et nad ei kiida tema käitumist heaks, siis jama mitte ainult ei vähene, vaid isegi tugevneb. Selle tulemusena areneb välja spetsiaalne suhtlusakt, mille käigus laps ütleb mitteverbaalses keeles (tegevuste kaudu) täiskasvanutele: "Ma teen midagi, mis teile ei meeldi." Sarnast sisu väljendatakse mõnikord otse sõnadega, näiteks teatavad paljud lapsed aeg-ajalt: "Ma olen halb."

Mis ajendab last kasutama demonstratiivset käitumist erilise suhtlusviisina?

Sageli on see viis täiskasvanute tähelepanu köitmiseks. Lapsed teevad selle valiku juhtudel, kui vanemad suhtlevad nendega vähe või formaalselt (laps ei saa suhtlemisel vajalikku armastust, kiindumust ja soojust) ning ka siis, kui suhtlevad eranditult olukordades, kus laps käitub halvasti ja teda tuleks nuhelda. , karistada. Kui puuduvad vastuvõetavad suhtlemisvormid täiskasvanutega (ühine lugemine ja töö, mäng, sportlik tegevus), kasutab laps paradoksaalset, kuid ainsat talle kättesaadavat vormi – demonstratiivset jant, millele järgneb koheselt karistus. "Suhtlemine" toimus.

Kuid see põhjus pole ainus. Kui kõik veidruste juhtumid niimoodi lahti seletataks, siis peredes, kus vanemad oma lastega üsna palju suhtlevad, seda nähtust esineda ei tohiks. Siiski on teada, et sellistes peredes ei tegutse lapsed vähem. Sel juhul on lapse nalimised ja enese alandamine “ma olen halb” viis, kuidas täiskasvanute võimu alt välja tulla, mitte alluda nende normidele ja mitte anda neile võimalust hukka mõista (alates hukkamõistmisest - enese hukkamõist – on juba toimunud). Selline demonstratiivne käitumine on valdavalt levinud autoritaarse kasvatusstiiliga peredes (rühmades, klassides), autoritaarsete vanemate, kasvatajate, õpetajate puhul, kus lapsed saavad pidevalt hukkamõistu.

Demonstratiivne käitumine võib tuleneda ka lapse täpselt vastupidisest soovist – olla võimalikult hea. Ümbritsevate täiskasvanute tähelepanu ootuses keskendub laps konkreetselt oma teenete, oma "hea kvaliteedi" demonstreerimisele.

Üks demonstratiivse käitumise variante on kapriisid - ilma erilise põhjuseta nutmine, põhjendamatud tahtlikud jamad, et ennast kehtestada, tähelepanu äratada ja täiskasvanutest "ülekaalu saada". Kapriisidega kaasnevad ärrituse välised ilmingud: motoorne erutus, põrandal veeremine, mänguasjade ja asjade loopimine.

Aeg-ajalt võivad kapriisid tekkida ületöötamisest, lapse närvisüsteemi ülestimuleerimisest tugevate ja mitmekesiste muljetega, aga ka algava haiguse tunnusena või tagajärjena.

Episoodilistest kapriisidest, mis on suuresti tingitud nooremate koolilaste ealistest iseärasustest, tuleks eristada kinnistunud kapriise, mis on muutunud harjumuspäraseks käitumisvormiks. Selliste kapriiside peamiseks põhjuseks on ebaõige kasvatus (täiskasvanute rikkumine või liigne rangus).

Lühike kirjeldus

Sihtmärk:
teaduskirjanduse põhjal uurida põhjuseid ja tüüpe käitumishäired nooremate kooliõpilaste seas.
Ülesanded:
1) uurida psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust algkooliealiste laste käitumishäirete probleemist;
2) määrab algkooliealiste laste vanuse ning psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused;
3) selgitada välja algkooliealiste laste käitumishäirete põhjused
4) selgitab välja põhikooliealiste laste käitumishäirete peamised liigid.

Sisukord

SISSEJUHATUS 3
PEATÜKK 1. ALGKOOLI 5-ASTASE LAPSE ISIK
2. PEATÜKK. KÄITUMISTE PÕHJUSED
NOORKOOLI LASTEL ON 9
3. PEATÜKK. RIKKUMISTE LIIGID 12
3.1. Hüperaktiivne käitumine 12
3.2. Demonstreeriv käitumine 13
3.3. Protesti käitumine 15
3.4. Agressiivne käitumine 18
3.5. Infantiilne käitumine 21
3.6. Konformne käitumine 22
3.7. Sümptomaatiline käitumine 23
KOKKUVÕTE 26
VIITED 27

Klassikalised õpetajad (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky) rõhutasid lastes vabatahtliku käitumise sisendamise tähtsust.

Vabatahtliku käitumise elluviimisel peab laps mõistma, miks ja miks ta neid toiminguid teeb, toimib üht ja mitte teistmoodi. Kui laps rakendab pidevalt vabatahtlikku käitumist, tähendab see, et tal on välja kujunenud olulised isiksuseomadused, enesekontroll, sisemine organiseeritus, vastutustunne, tahe ja harjumus alluda oma eesmärkidele (enesedistsipliini) ja sotsiaalsetele juhtnööridele (seadused, normid, põhimõtted, käitumisreeglid).

Laste tahtmatu käitumine (erinevad kõrvalekalded käitumises) on endiselt tänapäeva pedagoogika ja psühholoogia üks pakilisemaid probleeme. Käitumisprobleemidega lapsed rikuvad süstemaatiliselt reegleid, ei allu sise-eeskirjadele ja täiskasvanute nõuetele, on ebaviisakad, segavad klassi- või rühmategevusi.

Mõnel juhul määrab käitumishäired ise

kõik tunnused, sealhulgas neurodünaamilised: vaimsete protsesside ebastabiilsus, psühhomotoorne aeglustumine või vastupidi, psühhomotoorne inhibeerimine.

Muudel juhtudel on käitumishäired tingitud lapse ebapiisavast (kaitse)reaktsioonist koolielu raskustele ning suhete stiilile täiskasvanute ja eakaaslastega. Käitumine

Selliseid lapsi iseloomustab otsustusvõimetus, passiivsus, kangekaelsus, agressiivsus.

see. Tundub, et nad rikuvad meelega distsipliini ega taha hästi käituda. See mulje on aga vale. Laps pole tõesti sees

suudab oma tunnetega toime tulla. Negatiivsete kogemuste ja afektide olemasolu põhjustab paratamatult käitumishäireid ning on põhjus konfliktidele eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Selliste laste käitumishäirete ennetamist on lihtne rakendada juhtudel, kui täiskasvanud (õpetaja, kasvataja, vanemad) pööravad tähelepanu esimestele sellistele ilmingutele. Samuti on vaja, et kõik, isegi kõige väiksemad konfliktid ja arusaamatused saaksid kohe lahendatud.

Tüüpilised käitumishäired on hüperaktiivne käitumine, ja demonstratiivne, protestiv, agressiivne, infantiilne, konformne ja sümptomaatiline käitumine.

Hüperaktiivne käitumine

Laste hüperaktiivne käitumine, nagu ükski teine, põhjustab vanemate, kasvatajate ja õpetajate kaebusi ja kaebusi.

Sellistel lastel on suurenenud liikumisvajadus.

Kui see vajadus on tõkestatud käitumisreeglite, koolirutiini normidega (st olukordades, kus on vaja kontrollida ja vabatahtlikult reguleerida oma motoorset aktiivsust), suureneb lapse lihaspinge, tähelepanu halveneb, sooritusvõime langeb ja väsimus. Sellest tulenev emotsionaalne vabanemine on keha kaitsefüsioloogiline reaktsioon liigsele ülepingele ja

kannatab kontrollimatu motoorse rahutuse, inhibeerimise ja

sageli kvalifitseeritakse distsiplinaarsüütegudeks.

Peamised hüperaktiivse lapse tunnused on motoorne aktiivsus, impulsiivsus, hajameelsus ja tähelepanematus. Laps teeb käte ja jalgadega rahutuid liigutusi; toolil istumine, väänlemine, siplemine; hajub kergesti kõrvalistele stiimulitele, vastab sageli küsimustele mõtlemata, lõpuni kuulamata; tal on raskusi tähelepanu hoidmisega

ülesannete täitmisel.

Hüperaktiivne laps hakkab ülesannet täitma juhiseid lõpuni kuulamata, kuid mõne aja pärast selgub, et ta ei tea, mida teha. Hüperaktiivse käitumisega laps on impulsiivne ja tema edasist tegevust on võimatu ennustada. Laps ise seda ei tea.

Ta ei mõtle tagajärgedele, kuigi ta ei plaani midagi halba ja on juhtunu pärast siiralt ärritunud. Selline laps talub kergesti karistust, ei pea viha, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja teeb kohe rahu. See on lasterühma kõige lärmakam laps.

Hüperaktiivse käitumisega lastel on raskusi kooliga kohanemisega ning sageli on neil probleeme suhetes eakaaslastega. Selliste laste käitumisomadused viitavad psüühika ebapiisavalt väljakujunenud regulatsioonimehhanismidele, eelkõige enesekontrollile kui vabatahtliku käitumise kujunemise kõige olulisemale tingimusele ja vajalikule lülile.

Liigne aktiivsus iseenesest ei ole vaimne häire, kuid sellega võivad kaasneda mõningad muutused lapse emotsionaalses ja intellektuaalses arengus. See on tingitud ennekõike sellest, et hüperaktiivsel õpilasel ei ole lihtne keskenduda oma tähelepanu ja rahulikult õppida.

Lapseea hüperaktiivsuse põhjused pole täielikult teada, kuid arvatakse, et selle esinemise tegurid võivad olla lapse temperament, geneetilised mõjud ja mitmesugused kesknärvisüsteemi kahjustused, mis ilmnevad nii enne kui ka pärast lapse sündi. . Kuid nende tegurite olemasolu ei pruugi olla seotud lapseea hüperaktiivsuse tekkega. Selle esinemisel mängib rolli terve hulk koosmõjutavaid tegureid.

Artikkel

teemal:

KÄITUMISE RIKKUMISE PÕHJUSED JA LIIGID NOOREMATE KOOLILASTE PÕHJUSED JA LIIGID, NENDE PEDAGOGILINE KORRIGEERIMINE

Töö lõpetatud

õpetaja algklassid

Levtšenko Veronika Aleksandrovna

2017. aasta

SISU

SISSEJUHATUS………………………………………………………………………………….3

1. PEATÜKK. ALGKOOLIEALISTE LASTE KÄITUMISHÄIRETE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED OMADUSED…………………………. …………………………………………..4

2. PEATÜKK. ALGKOOLIEALISTE LASTE KÄITUMISHÄIRETE KORRIGEERIMISVIISID JA VORMID………………………….6

KOKKUVÕTE………………………………………………………………..10

VIITED…………………………………………………………………..12

SISSEJUHATUS

Üks tänapäeva tõsisemaid probleeme ühiskond on probleem algkooliealiste laste käitumishäirete korrigeerimine. Käitumishäirete põhjused tulenevad ühiskonna sotsiaal-majanduslikust ebastabiilsusest, ebasoodsatest pere- ja majapidamissuhetest, kontrolli puudumisest käitumise üle, vanemate liigsest hõivatusest ja suurest lahutuste arvust.

Kasvab laste arv, kellel on käitumishäired, mis väljenduvad konfliktses ja agressiivses käitumises ning õpihuvi puudumises.

Laste käitumise rikkumine on nende kasvatamise ebaõige lähenemise ning õpetajate ja vanemate tegevuse ebajärjekindluse tagajärg.

Käesoleva töö eesmärgiks on välja selgitada nooremate kooliõpilaste käitumishäirete põhjused ja määrata võimalused laste agressiivse käitumise korrigeerimiseks.

Ülesanded:

1) uurida probleemi peamisi teoreetilisi ja metodoloogilisi käsitlusi

algkooliealiste laste käitumishäired;

2) määrab kindlaks laste vanuse ning psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused

algkooli vanus;

3) selgitada välja algkooliealiste laste käitumishäirete põhjused

vanus;

4) kaaluma meetodeid laste agressiivse käitumise korrigeerimiseks

algkooliealine.

PEATÜKK 1. ALGKOOLIEALISTE LASTE KÄITUMISHÄIRETE PSÜHHOLOOGILISED JA PEDAGOOGILISED OMADUSED.

Nagu psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud näitavad, enamus

lapsed puutuvad kokku mitmesuguste raskuste ja probleemidega, sh

ühel esikohal on käitumishäired.

Käitumist defineeritakse kui psühholoogilist ja füüsilist käitumisviisi, võttes arvesse ühiskonnas, kuhu indiviid kuulub, kehtestatud standardeid.

Laste käitumise kõrvalekallete põhjused on erinevad.

Mõnel juhul määravad käitumishäired lapse individuaalsete omaduste tunnused: vaimsete protsesside ebastabiilsus, psühhomotoorne pärssimine või vastupidi, psühhomotoorne alaareng. Need ja teised häired ilmnevad peamiselt ülierutava käitumise korral koos sellisele käitumisele iseloomuliku emotsionaalse ebastabiilsusega, kerge üleminekuga suurenenud aktiivsuselt passiivsusele ja vastupidi, täielikust tegevusetusest häiritud tegevusele.

Muudel juhtudel on käitumishäired tingitud lapse ebapiisavast reageerimisest teatud raskustele koolielus või ebarahuldavast suhetest täiskasvanute ja eakaaslastega. Sel juhul iseloomustab lapse käitumist otsustusvõimetus, passiivsus või negatiivsus, agressiivsus või kangekaelsus. Tundub, et sellise käitumisega lapsed rikuvad tahtlikult distsipliini. Laps aga tõesti ei suuda oma kogemustega toime tulla. Negatiivsete kogemuste olemasolu põhjustab konflikte eakaaslaste ja täiskasvanutega ning viib käitumishäireteni.

Käitumishäirete käsitlemine tervisliku käitumise hälvetena

inimese, eristada käitumishäireid neuropsühhiaatriliste haiguste ja hälbiva käitumise korral.

Deviantne ehk hälbiv käitumine on sotsiaalpsühholoogiline mõiste, see tähendab kõrvalekallet antud ühiskonnas aktsepteeritud inimestevaheliste suhete normidest: tegudest, tegudest ja avaldustest. Sellega seoses on selle tõsiduse hindamiseks vaja sotsiaalseid, psühholoogilisi ja muid kriteeriume.Käitumishäirete hulka kuuluvad: vanusega seotud arengu psühholoogilised tunnused, vanusega seotud mittepatoloogilised situatsioonilised ja isiklikud reaktsioonid, iseloomuomadused ja sotsiaal-pedagoogiline hooletus.

Seega näitab ülaltoodud klassifikatsioonide analüüs, et agressiivsus, sõltumata käitumise suunast ja omadustest, on enamikul juhtudel käitumishäirete peamine kvalitatiivne tunnus. Seetõttu on algkooliealiste laste käitumishäirete korrigeerimiseks vaja välja selgitada käitumishäirete tüüp ja põhjused. Kuna algkoolieas pannakse alus moraalsele käitumisele, hakkab kujunema indiviidi sotsiaalne orientatsioon ja assimilatsioon. moraalinormid ja käitumisreegleid, on vaja arvestada vanuselised omadused lapsed.

PEATÜKK 2. ALGKOOLIEALISTE LASTE KÄITUMISHÄIRETE KORRIGEERIMISVIISID JA VORMID.

Parandusmeetodid sõltuvad otseselt lapse elustiilist ja keskkonnast, pedagoogilise hooletuse olemusest ja lapse kui terviku haridustasemest.

Parandusmeetodid on alati seotud kasvatusmeetoditega. Näiteks veenmismeetod on alati veenmismeetodi loomulik jätk; Premeerimist ja karistust kasutatakse nii parandus- kui ka kasvatustöös.

Käitumise korrigeerimise otsesed meetodid hõlmavad harjutusi ja karistamist.

Õpetaja saab luua olukorra, milles osaledes harjutab laps korrektset käitumist, õpib olema mitteagressiivne, tolerantne, käituma rahulikult ja sõbralikult. Harjutust sooritades jätab laps soovitud käitumise sisu meelde, kinnistab seda ja muudab selle harjumuspäraseks käitumiseks.

Lapse teadlik keskendumine puuduste ületamisele; saavutatud tulemuste arvestamine ja tugevdamine täiskasvanute ja laste poolt, tehtud vigade põhjuste mõistmine ja nende ennetamise viisid olulised tingimused harjutuse tõhususe tagamiseks.

Suhteliselt stabiilse soovitava käitumise kujunemist ja puuduste kõrvaldamist soodustab harjutuste kompetentne kasutamine. Kuid te ei tohiks seda tüüpi tööga liiga kiinduda, sest see võib põhjustada soovimatuid tagajärgi: soovi teha kõike vastupidi ja agressioonipurskeid.

Kaasaegses praktikas kasutavad õpetajad sageli karistust, kui negatiivne tegu on juba toime pandud, kuid lapse halb käitumine pole veel harjumuseks saanud ja on tema jaoks ootamatu.

Käitumise korrigeerimise meetodid hõlmavad järgmist:

1. Kunstiteraapia - teraapia kunsti vahenditega Meetod põhineb sellel, et kujutavas kunstis saab väljendada inimese sisemisi kogemusi: joonistused, modelleerimine, aplikatsioon, õpetaja ja lapse ühine loovus; iseseisva materjalivalikuga ülesanded; kunstiteoste analüüs ja tõlgendamine. Kunstiteraapia annab tunde enda isiklikust väärtusest, on vahend kogetud tunnetele tähelepanu arendamiseks ja vabastab erinevatest kogemustest.

2. Autogeenne treening on enesehüpnoosi meetod, mis põhineb lõõgastumise kasutamisel. Meetod aitab juhtida emotsioone, taastada jõudu ja sooritusvõimet ning leevendada pingeid.

3. Biblioteraapia on meetod lapse tunnete mõjutamiseks raamatute lugemise kaudu. Koos kirjandusteoste kangelastega kogevad lapsed kindlat emotsionaalsed seisundid, näevad väljapääsud keerulistest olukordadest, mis võimaldab edukamalt omandada ühiskonnas kehtivaid elunorme ja reegleid.

4.Rühmapsühhoteraapia - inimestevahelise suhtluse mustrite kasutamine rühmas inimese füüsilise ja vaimse heaolu saavutamiseks. Psühhoterapeutilise mõju objekti olemuse alusel eristatakse: perepsühhoteraapiat, mis hõlmab samaaegset tööd vanemate, laste ja sugulastega.

5.Imagoteraapia – kasutamine erinevad tüübid mängud lapse isiksuse korrigeerimiseks. Mängud võivad olla vabad (regressiivsed, realistlikud, agressiivsed) ja kontrollitud.

6. Logoteraapia on meetod, mille abil püütakse leida ja teadvustada oma elu mõtet. Lapsepõlves tuleks vältida probleemide tekkimist, mis on põhjustatud inimese suutmatusest mõista ja määrata oma elu mõtet.

7.Moritateraapia – see meetod aitab kujundada heade kommete reegleid. Lapsed asetatakse olukordadesse, mis sunnivad neid teistele head muljet jätma.

8.Tantsupsühhoteraapia – kasutatakse pingete maandamiseks ja emotsionaalseks vabastamiseks. Lapsed väljendavad oma suhtumist ja sisemisi probleeme kehaplastika abil. Selle tulemusena lõpetab see nende häirimise.

Vajalik tingimus Vabatahtliku käitumise kujundamine on läbimõeldud igapäevane rutiin. Elu teatud režiimis on positiivne mõju lapse psühho-emotsionaalse seisundi kohta.

Parandusmeetodid on mõeldud lapse aktiveerimiseks olemasolevate probleemide vastu võitlemisel. negatiivsed omadused Ja halvad harjumused. Iga meetod täidab kindlat juhtivat funktsiooni.

Meetmete süsteem, mis on suunatud käitumishäirete korrigeerimisele

hõlmab psühhohügieenilist, paranduslikku, terapeutilist ja pedagoogilist,

üldised tervisetegevused.

Sel juhul võetakse arvesse individuaalseid meditsiinilisi ja bioloogilisi omadusi

laps, vaimse patoloogia olemus, agressiivse struktuur ja vorm

käitumine, sotsiaalse kohanemise tase, korrelatsioon bioloogiliste ja

sotsiaal-psühholoogilised tegurid. Arvesse võetakse ka vanust

individuaalsed hariduse tingimused.

Edu käitumishäirete korrigeerimisel on võimalik ainult vastastikuse ja

ühe piirkonna sügav tungimine teise, vanemate ja õpetajate abiga, pakkudes neile individuaalset lähenemist lapsele.

Käitumishäirete korrigeerimisel tuleb arvestada lapse eripära ja originaalsusega. Individuaalne lähenemine tähendab konkreetse lapse psühholoogiliste raskuste olemuse ja tegeliku väljaselgitamist psühholoogilised mehhanismid, põhiprobleemid, konkreetse juhtumi jaoks sobivate meetodite ja töömeetodite valik.

Lapse individuaalne abistamine on õpetajate eriline tegevus,

mille eesmärk on aidata lahendada lapse eaga seotud sotsialiseerumisprobleeme ja sellega seotud individuaalseid probleeme.

Laste käitumishäirete korrigeerimise meetodite ja meetodite valimisel võetakse arvesse lapse individuaalseid omadusi, vaimse patoloogia olemust, agressiivse käitumise struktuuri ja vormi, sotsiaalse kohanemise taset, bioloogiliste ja sotsiaalpsühholoogiliste tegurite suhet. arvesse. Arvesse võetakse ka vanust ja individuaalseid kasvatustingimusi.

KOKKUVÕTE

(((Seega võime järeldada, et algkooliiga on inimese ontogeneesis üks raskemaid perioode. Sel perioodil ei toimu mitte ainult varem väljakujunenud psühholoogiliste struktuuride radikaalne ümberstruktureerimine, vaid tekivad uued moodustised, teadliku käitumise alused). on seatud ning üldine suund moraalsete ideede ja sotsiaalsete hoiakute kujunemisel. Ühelt poolt on see selles keerulises etapis indikatiivne negatiivsed ilmingud laps, ebaharmooniline isiksuse struktuur, varem väljakujunenud huvide süsteemi kokkuvarisemine, protestiv käitumine täiskasvanute suhtes. Teisest küljest on algkoolieale iseloomulik suur hulk positiivseid tegureid - lapse iseseisvus suureneb, tema suhted teiste laste ja täiskasvanutega muutuvad palju mitmekesisemaks ja sisukamaks, tema tegevuse ulatus laieneb oluliselt ja muutub kvalitatiivselt ning kujuneb vastutustundlik suhtumine endasse ja teistesse inimestesse. Kõik see loob eeldused sihipäraseks tööks nooremate kooliõpilaste agressiivse käitumise korrigeerimiseks.)))

Teoreetiline analüüs psühholoogiline ja pedagoogiline kirjandus lubatud

tehke mitmeid järeldusi:

1) agressiivsus on peamine kvalitatiivne omadus

käitumishäired. Seetõttu korrigeerida laste käitumishäireid

algkoolieas, on vaja kindlaks teha tüüp ja põhjused

käitumishäired, on vaja arvestada vanusega

laste omadused alates algkoolieast

moraalse käitumise vundament, toimub moraalinormide assimilatsioon

ja käitumisreeglid, hakkab kujunema sotsiaalne kogukond

isiksuse orientatsioon;

2) korrektsemaks tööks on vaja otsida uusi

vormid, enamik tõhusad meetodid mõju igale inimesele

käitumishäirega laps. Positiivsed omadused moodustuvad

järk-järgult, õpetaja visa tööga. Esiteks eksisteerivad nad koos

negatiivne ja ainult pidev igapäevane parandustöö,

õpetajate, kasvatajate, perede ühised jõupingutused, kaasamine

ühiskondlikud organisatsioonid, annab õpetaja sihikindel töö

võimalus saada positiivseid tulemusi rikkumiste parandamisel

laste käitumine.

C) käitumishäirete korrigeerimine on nii tõhus, et

kui palju see arvestab lapse omapära ja eripäraga.

Individuaalne lähenemine tähendab psühholoogilise olemuse tuvastamist

konkreetse lapse raskused ja tegelikud psühholoogilised

probleemide aluseks olevad mehhanismid, sobivate valik

tööviiside ja -meetodite üksikjuhtum.

BIBLIOGRAAFIA:

1. Aleksandrov A.A. Kuritegeliku käitumise tüpoloogia psühhopaatias ja iseloomu rõhutamisel / Laste ja noorukite käitumishäired - M.: 2001-S. 51-59. Cheboksary 2010

2 Bordovskaja, N.V. Pedagoogika / N.V. Bordovskaja, A.A. Rean. - Peterburi: Peeter, 2000. - 304 lk.

3 Belkin A.S. teooria pedagoogiline diagnostika ja hoiatused

kõrvalekalded kooliõpilaste käitumises / Abstract. dis. dok. ped. Sci. -M.:

2003. - 36 lk.

4 Varga A.Ya. Ilma lapse hälbiva käitumise psühhodiagnostika

vaimse arengu kõrvalekalded / indiviidi psühholoogiline seisund

mitmesugused sotsiaalsed tingimused: arendamine, diagnoosimine ja korrigeerimine. -M.:

MGPI.-2002.-S. 142-160.

5 Vygotsky L.S. Kasvatuspsühholoogia / Toim. V.V-Davõdova - M.: Pedagoogika-Press, 2002.- Lk 263-269.

6 Laste kasvatamine läbi mängu: Käsiraamat õpetajatele./ Koost. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik – 2. väljaanne. ümber töödeldud ja täiendav - M.: Haridus, 2003

7 Lapse koolivalmiduse diagnoosimine / Toim. N. EJ3 Veraxy. - M.: Mosaic-Sintez, 2007

8 Zyubin L.M. Alaealiste antisotsiaalse käitumise psühholoogia./Autor. dis... dok. psühhol. Sci. - M.: 2001. - 36 lk.

9 Kovaljov V.V. Probleemi sotsiaalne ja psühholoogiline aspekt hälbiv käitumine lapsed ja noorukid // Käitumishäired lastel ja noorukitel - M.: 2001. Lk 11-23.

10 Kondrašenko V.T. Deviantne käitumine noorukitel: sotsiaalne

psühholoogilised ja psühhiaatrilised aspektid. /V.T. Kondrašenko-Minsk:

Valgevene, 2005-P. 77-83.

11 Kudrjavtsev V.N. ja teised Sotsiaalsed kõrvalekalded. - M.: Juriidiline. lit., 2002. -368 lk.

12 Kovaleva A.I. Isiksuse sotsialiseerimine: norm ja kõrvalekalle./A.I.

Kovaleva - M.: 2002 -115 lk.

13 Kovaljov G. A., Petrovskaja L. A., Spivakovskaja A. S. Ühest vormist psühholoogiline abiõpetajad ja lapsevanemad paranemisel

suhtlemine lastega // Suhtlemine ja vaimne areng. - M.; 2001.S. 25

14 Laste käitumise korrigeerimine. Praktiline juhend. Strateegia ja

meetodid / Brak W. B., Laut G. V. - M.: Akadeemia. 2005 - 129 lk.

16 Kozlova S.A., Kulikova T.A. Koolieelse pedagoogika: Õpik õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000

17 Kleiberg Yu.A. Hälbiva käitumise psühholoogia: õpik

ülikoolid - M: Sfera, 2001. -160 lk.

18 Levitov ND. Frustratsioon kui üks vaimse seisundi tüüpe//

küsimus Psühholoogia, nr 6, 1967.-P. 118-129.

19 Levitov N.D. Vaimne seisund agressioon // Küsimus. Psühholoogia, nr 6, 1972, lk 168-173.

20 Leontiev D. A. Eneseteostuse idee arendamine A. Maslow 8 teoses//

küsimus Psühholoogia, N 3, 2003. -lk 150-158.

21 Lesgaft P.F. Lapse perekasvatus ja selle tähendus./P.F. Lesgaft-M.: Pedagoogika, 1991. - Lk 10-86.

22 Lichko A.E. Psühhopaatia ja iseloomu rõhutamine noorukitel.// Issues of Psychology, N 3, 2003. - Lk 116-125.

23 Natanzon E. Individuaalne lähenemine rasketele õpilastele. /E. Natanzon - Chişinău. Lumina, 2001. - 168 lk.

24 Moraal, agressiivsus, õiglus // Küsimused. psühholoogia. - 2002, nr 1-2-S. 4-97.

25 Psühholoogiline sõnaraamat / Toim. V.V. Davõdova ja teised - M.: Pedagogika, 2003. - Lk 25.

32 Furmanov I.A. Laste agressiivsus: psühhodiagnostika ja korrektsioon. -Minsk: Iljin V.P., 2001. -199 lk.

33 Furmanov I.A., Psühhodiagnostika ja psühhokorrektsioon haridusprotsessis // Metoodiline juhend. - Minsk: BNIIO, 2003. - Lk 37.

34. Kharlamov, I. F. Pedagoogika / I. F. Kharlamov. - M.: Gardariki, 2000. - 517 lk.

1 Jaotis, mille on kirjutanud A.A. Voronova.

Teatavasti oskab 6-7-aastane laps juba motiive allutada, emotsioone kontrollida ning oma tegevusi ja soove teiste tegude ja soovidega korreleerida. Olukorrad, kus vastandlikud motiivid põrkuvad, seavad lapse tahtele erilised nõudmised. Kõige keerulisem on valikuhetk, mil käib sisemine võitlus sotsiaalsete normide ja impulsiivsete soovide vahel.

Kooli vastuvõtmisega suureneb nõuete ja ootuste hulk, rõhk on sellel, mida õpilane “peab”, mitte sellele, mida ta “tahab”. Teisest küljest on esimese klassi õpilasel hea meel olla ja tunda end küpsemana, vastutustundlikumana ning näha, et teised tajuvad teda koolilapsena. Loomulikult põhjustab selline olukord vastupidiseid kogemusi: ühelt poolt soov ootustele vastata ja teiselt poolt hirm olla halb õpilane. L.S. Slavina kirjutas, et rahuldamatud püüdlused põhjustavad negatiivseid afektiivseid kogemusi ainult siis, kui nende püüdluste ja lapse võimete vahel, mis suudavad tagada nende rahulolu, tekib lahknevus. Lapse nõuded, s.o. need saavutused, mida ta iga hinna eest saavutada tahab, põhinevad teatud hinnangul tema võimete kohta, mis tekkisid tema varasemas kogemuses, s.t. enesehinnang. See enesehinnang on tema jaoks muutunud harjumuspäraseks, millest tulenevalt tekib tal vajadus nii seda kui ka sellel põhinevat püüdluste taset säilitada. Juhtudel, kui seda soovi ei saa tegelikult rahuldada, tekib aga konflikt. Oma ebaõnnestumise tunnistamine tähendab, et laps läheb vastuollu oma olemasoleva vajadusega säilitada oma tavapärane enesehinnang, mida ta ei taha ega saa lubada (L. S. Slavina, 1998). Selle tulemusena on laps koolis ebaõnnestumise olukorras ja tema reaktsioon ebaõnnestumisele on reeglina ebaadekvaatne: ta kas lükkab oma ebaõnnestumise tagasi või otsib põhjuseid välistest asjaoludest, kuid mitte mingil juhul iseendast. Näeme, et koolilapse jaoks on need reaktsioonid kaitsva iseloomuga, ta ei taha oma teadvusse lubada midagi, mis võiks tema enesehinnangut kõigutada. Seetõttu tekib näiteks suurenenud tundlikkus kui üks afektiivse käitumise vorme sellest, et õpilane hindab olukorda ebaadekvaatselt: ta usub, et teised on tema suhtes ebaõiglased – õpetaja pani talle madala hinde, vanemaid karistati. ta asjata, klassikaaslased teevad nalja jne .d.

Üks sagedasemaid õpetajate pöördumisi koolipsühholoogile on õpilaste emotsionaalse ebastabiilsuse ja tasakaalutuse probleem. Õpetajad ei tea, kuidas käituda õpilastega, kes on liiga kangekaelsed, tundlikud, kirglikud või näiteks lastega, kes on liiga tundlikud mis tahes märkuse, virisemise või ärevuse suhtes.

Tavapäraselt saame eristada 3 kõige enam väljendunud nn raskete laste rühma, kellel on probleeme emotsionaalses sfääris.

1. Agressiivsed lapsed. Muidugi oli iga lapse elus juhtumeid, kui ta näitas agressiooni, kuid rõhutades seda rühma, pöörame tähelepanu eelkõige agressiivse reaktsiooni avaldumisastmele, tegevuse kestusele ja afektiivse käitumise põhjustanud võimalike, mõnikord kaudsete põhjuste olemusele.

2. Emotsionaalselt mahajäänud lapsed. Sellesse tüüpi kuuluvad lapsed reageerivad kõigele liiga ägedalt: kui nad väljendavad heameelt, siis oma väljendusrikka käitumisega “lülitavad nad kogu klassi peale”; kui nad kannatavad, on nende nutt ja oigamine liiga vali ja provokatiivne.

3. Lapsed on liiga häbelikud, haavatavad, õrnad, kartlikud, murelikud. Neil on piinlik väljendada oma emotsioone valjult ja selgelt, nad muretsevad vaikselt oma probleemide pärast, kardavad endale tähelepanu juhtida.

Kahtlemata on emotsionaalsete reaktsioonide avaldumise olemus seotud temperamendi tüübiga. Nagu näeme, on teise rühma kuuluvad lapsed tõenäolisemalt koleerikud ja kolmanda rühma esindajad on melanhoolsed või flegmaatilised.

Nagu eespool märgitud, on selline jaotus üsna spekulatiivne: praktikas võib leida koolilapsi, kes ühendavad endas nii hüsteerilisi jooni (2. rühmale iseloomulik) kui ka agressiivseid kalduvusi (1. rühm); või lapsed, kes on agressiivsed, kuid sisimas väga haavatavad, arad ja kaitsetud. Kõigile mõeldud rühmadele on aga ühine see, et ebaadekvaatsed afektiivsed reaktsioonid (mis avalduvad erinevat tüüpi lastel erinevalt) on kaitsva, kompenseeriva iseloomuga.

Mõelgem E. Le Shani (1990) kirjeldatud juhtumile: „Minu kõrval istus mees, süles ilus väike tüdruk. Tema kõrval seisis poiss, kes vingus lõputult. Ta virises, et tahab uuesti vette saada, kuigi värises üleni; ta vingus, et isa talle palli ostaks. Tema vinguv hääl kriimustas mu närve ja lõpuks ei suutnud ma seda taluda. Lahkudes pöörasin end ümber ja vaatasin väikest virisejat. Tema pilk oli suunatud isa põlvele. Edasi järeldab raamatu autor, et poiss ei tahtnud basseini ega uut mänguasja minna, vaid lihtsalt oma vingumisega tahtis ta isa tähelepanu endale tõmmata, tahtis nagu oma. noorem õde, isa süles meenutas ta (muidugi mitte teadlikult), et ka temal on õigus samasugusele armastusele ja kiindumusele nagu tema õel. Selle juhtumi sellise tõlgendusega võib nõustuda või mitte nõustuda, kuid üks asi on ilmne: rahuldamata vajadus, allasurutud emotsioonid valguvad alati varem või hiljem välja ebaadekvaatse afektiivse reaktsioonina. Vaadeldavas olukorras võime vaid oletada, miks poisil selline vajadus tekkis. Kas teda ei armastatud lapsena piisavalt? Kas tal puudus oma vanemate soojus ja kiindumus? Võib-olla olid nad temaga liiga ranged ja ta ei suutnud täielikult väljendada oma suhtumist neisse? Miks ta sellele olukorrale nii reageeris? Need. näeme, et isegi nii lihtne ja tuttav esmapilgul probleem nõuab vastuseid paljudele-paljudele küsimustele.

Koolipsühholoog peab koos õpetajaga kindlaks määrama emotsionaalse sfääri arenguraskustega laste perehariduse tunnused, teiste suhtumise neisse, nende enesehinnangu taseme ja psühholoogilise kliima. klassiruumi. Selles etapis kasutatakse reeglina selliseid meetodeid nagu vaatlus, vestlus vanemate ja õpetajatega, õpilase endaga projektiivsed meetodid (näiteks joonistus “Perekond”, lõpetamata laused, lõpetamata lood huvipakkuval teemal, koostamine jutud temaatiliste piltide jms põhjal.). Kui vanemate ja õpetajatega on loodud usalduslikud suhted, kui need on suunatud koostööle psühholoogiga, et last aidata, saab kasutada erinevaid võtteid, mis õpetavad refleksiivselt analüüsima sinu tegevust lapsevanema, kasvataja või õpetajana. A.S. Spivakovskaja (1988) kirjeldas erinevaid töövorme vanemarühmades, kus eelkõige oli ülesandeks kirjutada essee teemal “Minu lapse portree”, “Olen lapsevanem”.

Erinevad diagnostilised tehnikad aitavad koolipsühholoogil tuvastada ennekõike lapse kohanemisvõimetu käitumise võimalikke põhjuseid, siseprobleemide olemust ja kaitsemehhanismide iseärasusi. Teadmised perekasvatuse iseärasustest ja vanemate mõjust oma pojale või tütrele võimaldavad selgitada laste emotsionaalsete häirete eripära. Psühholoogilises kirjanduses tuvastatakse erinevat tüüpi ebaõige kasvatus (V.I. Garbuzov, 1990; A.I. Zakharov, 1986; A.S. Spivakovskaja, 1988; jne). Vaatame nelja kõige levinumat väärkasvatamise tüüpi.

1. Tagasilükkamine. See võib olla otsene või kaudne. Ilmset äraütlemist täheldatakse näiteks juhtudel, kui lapse sünd oli esialgu ebasoovitav või plaaniti tüdrukut, aga sündis poiss, s.t. kui laps ei vasta vanemate esialgsetele ootustele. Kaudset tagasilükkamist on palju raskem tuvastada. Sellistes peredes ihaldatakse last esmapilgul, temasse suhtutakse tähelepanelikult, tema eest hoolitsetakse, kuid puudub emotsionaalne kontakt. Selle põhjuseks võib olla näiteks ema jaoks isiklik täitmatus, tema jaoks on laps tema enda karjääri arengu takistus, takistus, mida ta ei suuda kunagi kõrvaldada ja on sunnitud taluma. . Projitseerides oma probleeme lapsele, loob ta tema ümber emotsionaalse vaakumi ja provotseerib oma lapse vastupidisele tagasilükkamisele. Reeglina muutuvad lapsed perekondades, kus sedalaadi suhe domineerib, kas agressiivseks (s.t. nad võib liigitada emotsionaalsete häirete ilminguvormide 1. rühma) või liiga allasurutud, endassetõmbunud, arglikuks, õrnaks (s.o meie arusaamade järgi). klassifikatsioon, rühm 3). Tagasilükkamine tekitab lapses protestitunde. Tegelaskujus kujunevad välja ebastabiilsuse ja negatiivsuse jooned, eriti seoses täiskasvanutega. Tagasilükkamine toob kaasa usu puudumise oma tugevustesse ja enesekindluse.

2. Hüpersotsiaalne haridus. Selle põhjuseks on vanemate vale orientatsioon. Need on liiga “õiged” inimesed, kes üritavad pedantselt järgida kõiki “ideaalse” kasvatuse soovitusi. "See on vajalik" on tehtud absoluutseks. Hüpersotsiaalsete vanematega laps on justkui programmeeritud. Ta on liiga distsiplineeritud ja tõhus. Hüpersotsiaalne laps on sunnitud pidevalt oma emotsioone alla suruma ja oma soove piirama. Sellise kasvatusviisi puhul on võimalikud mitmed arenguteed: see võib olla vägivaldne protest, vägivaldne agressiivne reaktsioon, mõnikord traumaatilise olukorra tagajärjel tekkinud eneseagressioon või vastupidi, eraldatus, eraldatus, emotsionaalne külmus.

3. Murelik ja kahtlustav haridus täheldatud juhtudel, kui lapse sünniga tekib pidev mure tema, tema tervise ja heaolu pärast. Seda tüüpi kasvatust täheldatakse sageli peredes, kus ainuke laps, samuti peredes, kus kasvab nõrgenenud või hiline laps. Sellest tulenevalt tajub laps loomulikke raskusi ärevusega ja suhtub teistesse umbusaldamisega. Ta on sõltuv, otsustusvõimetu, pelglik, õrn ja valusalt ebakindel enda suhtes.

4. Egotsentriline haridustüüp. Laps, sageli ainuke, kauaoodatud, on sunnitud kujutlema end üliväärtusena: ta on iidol, oma vanemate “elu mõte”. Samas eiratakse sageli teiste huve ja tuuakse lapsele ohvriks. Seetõttu ei oska ta mõista ja arvestada teiste huve, ei talu pikaajalisi raskusi ning tajub agressiivselt mis tahes takistusi. Selline laps on pidurdamatu, ebastabiilne ja kapriisne. Tema afektiivsed ilmingud on väga sarnased teise rühma kuuluvate laste käitumisega. Nii detailselt peatusime perekonna isikliku arengu probleemidel (juures ei arvestanud kõiki peresuhete aspekte), sest perekond on üks olulisemaid emotsionaalset sfääri mõjutavaid tegureid, erinevalt näiteks intellektuaalsest.

Siiski ei saa jätta arvestamata, et mõnikord kutsuvad õpetajad lastes esile emotsionaalset stressi, ilma seda mõtestamata või teadvustamata. Nad nõuavad oma õpilastelt käitumist ja tulemuslikkuse taset, mis on mõnele neist väljaspool. Meenutage episoodi tarkadelt ja hea muinasjutt"Väike prints":

"Kui ma käsin mõnel kindralil lehvida nagu liblikas lillelt lillele või koostada tragöödia või muutuda kajakaks ja kindral ei täida käsku, siis kes on selles süüdi - tema või mina ?

"Teie, teie Majesteet," vastas Väike Prints hetkegi kõhklemata.

Täiesti tõsi,” kinnitas kuningas. "Igaühe käest tuleb küsida, mida ta saab anda."

Iga lapse individuaalsete ja ealiste iseärasuste ignoreerimine õpetaja poolt võib olla mitmesuguse didaktogeneesi põhjuseks, s.t. õpilase negatiivsed vaimsed seisundid, mis on põhjustatud õpetaja ebaõigest suhtumisest; koolifoobiad, kui laps kardab kooli minna, tahvli taga vastata jne.

Paradoksaalsel kombel võivad mõnikord ka psühholoogid lapses emotsionaalseid häireid tekitada.. Nad , oodates oma tegevuse "kiireid" ja "nähtavaid" "reaalseid" tulemusi (mida kahjuks või võib-olla õnneks protsentides ei mõõdeta), püütakse kujuteldavaid probleeme otsida võimalikult palju õpilasi oma "klientideks". neis surudes sageli peale oma psühholoogilist abi, mida ilmselt konkreetne laps hetkel ei vaja. See tekitab lapse hinges ebamugavust: ta ise hakkab kahtlustama endas "vaimseid kõrvalekaldeid" ja pole üllatav, et sellises seisundis ta selle leiab. Seetõttu ei tohi kunagi unustada, et psühholoogi, õpetaja ja ka arsti üks tähtsamaid käske on “Ära tee halba”.

Seega on peamised emotsionaalseid häireid mõjutavad tegurid:

1) loomulikud omadused (näiteks temperamendi tüüp);

2) sotsiaalsed tegurid:

perekonnas kasvatamise tüüp;

Õpetaja suhtumine;

Koolipsühholoogi mõju.

Kuidas saame töötada lastega, kes tõesti vajavad psühholoogilist abi?

On vaja proovida, kasutades individuaalselt valitud tehnikaid, tuvastada emotsionaalse ebakõla võimalik põhjus. Ebaadekvaatsed reaktsioonid on ju psühholoogiliste probleemide tagajärg, mitte põhjus. Emotsionaalselt tasakaalustamata laste uurimist ei ole alati soovitav alustada testidega, mis nende arvates on mõttetud, täiskasvanute regulaarsed ülesanded. Mõnikord vajab laps lihtsalt inimlikku suhtlemist, mõistmist, kuigi peab ütlema, et lapsed ei loo alati kontakti, nad on juba õppinud mitte usaldama. Sellistel juhtudel on parem jätta õpilane rahule ja mõne aja pärast proovida teda mõne tegevuse vastu huvitada, võib-olla kaasata ta tööle koolipsühholoogi juhitavasse rühma.

Mänguteraapia erinevad vormid (T.D. Landreth, 1994), emagoteraapia (pilditeraapia) ja kunstiteraapia aitavad lapsel oma kunagi allasurutud tunnetest üle saada. Seega võimaldab muinasjututeraapia lastel end muinasjuttude tegelastega samastada ning nendega koos kogeda raskeid emotsioone, inimesesiseseid konflikte ning neid edukalt lahendada. Vastavalt vanusele saavad lapsed juurdepääsetav vorm psühholoogilised teadmised, mis võimaldavad toime tulla üksindustunde, alaväärsustunde, eneses kahtlemise, süütunde, häbitundega. Muinasjuttude edasine joonistamine võimaldab ka oma tundeid väljendada kujundite, sümbolite abil, s.t. vabasta end, “puhasta” end rõhuvatest emotsioonidest.

Ehk siis sõbralik ja mõistev suhtlemine, mängud, joonistamine, muinasjuttude kuulamine ja arutamine, õuesharjutused, muusika ja mis kõige tähtsam – tähelepanu lapsele – aitavad tal aktsepteerida iseennast ja teda ümbritsevat maailma.

Tõhusad võivad olla vanema-lapse rühmad, kus täiskasvanud õpivad oma lapsega psühholoogiliselt kompetentselt suhtlema. Kuid enne sellise koolitusrühma loomist on vajalik ettevalmistav etapp. Selles etapis luuakse korrektsiooni jaoks õige seade (A.S. Spivakovskaya, 1988). Selle paigalduse omadused on järgmised:

1. Vaimse pinge ja ebamugavuse mõningane vähenemine.

2. Taotluse ümbersõnastamine ja psühholoogilise abi otsimise motiivide sügavam mõistmine.

3. Lapsevanemate julgustamine iseseisvale psühholoogilisele tööle.

4. Usaldusliku, emotsionaalselt rikka kontakti loomine psühholoogiga.

5. Vanemate usu suurendamine positiivse tulemuse saavutamise võimalikkusesse nii lapse käitumises kui ka kogu pere olukorras.

Paigaldamisetappi saab kombineerida diagnostikaetapiga. Vanematega vesteldes tuleb püüda välja selgitada mitte ainult kasvatus- ja peresuhete iseärasused, vaid ka lapse spetsiifilised reaktsioonid, mis võivad avalduda vaid kodus, kuna on teada, et lapse käitumine koolis ja kodus võivad olla erineva iseloomuga.

Vanematega vesteldes võite pöörata tähelepanu järgmistele punktidele:

a) kuidas laps magama jääb: kiiresti või aeglaselt, kas ta nõuab, et keegi temaga koos istuks, et valgust ei kustutataks jne;

b) kuidas ta magab: sügavalt, rahulikult või uinub; räägib unes;

c) kuidas ta ärkab: kohe või mitte; mis tujus?

2. Suhtumine toidusse: kuidas laps sööb – kas ta tahab või mitte, valib toitu või mitte.

3. Kas lapsel on hirmu märke ja millistel asjaoludel?

a) kui karistatakse, karjuvad täiskasvanud;

b) ilma nähtava põhjuseta, mis on seotud täiskasvanute käitumisega.

4. Kuidas hirm avaldub.

5. Mille üle laps rõõmustab ja mis tekitab temas leina, rahulolematust ja pahameelt; kui kaua on tema kogemused kestnud?

6. Kas laps oskab oma lähedastele kaastunnet avaldada.

7. Milliseid emotsioone täheldatakse temas kõige sagedamini mängu ajal, õppetegevuses ja kas ta on kaaslaste suhtes sõbralik?

8. Kas ja mil viisil laps kaitseb oma huve: leiab vaidlusi, anub, nõuab, on kaval, nutab jne.

9. Kuidas ta reageerib ebaõnnestumistele ja edule.

Loomulikult on lapse emotsionaalse-tahtelise sfääriga seotud probleemide ring palju laiem, kuid isegi ülaltoodud küsimustele antud vastuseid koolipsühholoogi ja õpetajate vaatlustulemustega võrreldes on võimalik luua terviklik pilt õpilase afektiivsest arengust. (Nagu juba märgitud, võimaldab projektiivsete meetodite kasutamine tuvastada õpilase emotsionaalsete häirete põhjused.)

Emotsionaalsete raskustega lastega suheldes saame täiskasvanutele pakkuda järgmisi soovitusi:

1. Sa ei saa proovida õpetada last oma emotsioone alla suruma, täiskasvanute ülesanne on õpetada lapsi oma tundeid õigesti juhtima ja väljendama.

2. Emotsioonid tekivad välismaailmaga suhtlemise protsessis. Vajalik on aidata lapsel teatud olukordadele ja keskkonnanähtustele adekvaatselt reageerida.

3. Raskete lastega töötades ei tohiks püüda last täielikult kaitsta negatiivsete kogemuste eest. See on igapäevaelus võimatu ja "kasvuhoonetingimuste" kunstlik loomine eemaldab probleemi vaid ajutiselt ja mõne aja pärast muutub see teravamaks. Siin on vaja arvestada mitte ainult emotsioonide modaalsusega (negatiivsed või positiivsed), vaid eelkõige nende intensiivsusega. Oluline on meeles pidada, et laps vajab emotsioonide dünaamilisust, nende mitmekesisust, sest... sama tüüpi positiivsete emotsioonide rohkus põhjustab varem või hiljem igavust.

4. Lapse tundeid ei saa hinnata, on võimatu nõuda, et laps ei kogeks seda, mida ta kogeb. Reeglina on vägivaldsed afektiivsed reaktsioonid emotsioonide pikaajalise allasurumise tagajärg.

Kokkuvõtteks võib tõdeda, et ei ole olemas halbu ega häid emotsioone ning täiskasvanu peab lapsega suhtlemisel pidevalt tegelema lapsele kättesaadava emotsionaalse sfääri organiseerituse tasemega, edendama lapse afektiivset regulatsiooni ja optimaalset. sotsialiseerumise meetodid.

Küsimused

1. Millised on põhikooliõpilaste emotsionaalsete häirete peamised liigid?

2. Kuidas saame aidata vanematel mõista oma laste kogemusi ja emotsionaalset seisundit?

3. Kuidas saab õpetaja panustada oma õpilaste emotsionaalse sfääri arengusse?