Ebapiisav moodustumine kognitiivsed protsessid on sageli peamine põhjus vaimse alaarenguga lastel esinevad raskused koolis õppimisel. Nagu näitavad arvukad kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, on selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris oluline koht mäluhäiretel.
Vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate vaatlused, samuti eri psühholoogilised uuringud näitavad puudujääke nende tahtmatu mälu arengus. Suur osa sellest, mida tavaliselt arenevad lapsed lihtsalt, justkui iseenesest pähe jätavad, põhjustab nende mahajäänud eakaaslastes märkimisväärset pingutust ja nõuab erilist organiseeritud töö nendega.
Vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ebapiisava produktiivsuse üks peamisi põhjuseid on nende kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Uuringus T.V. Egorova (1969) järgi viidi see probleem läbi spetsiaalse uuringu. Üheks töös kasutatud katsemeetodiks oli ülesande kasutamine, mille eesmärgiks oli objektide kujutistega pildid gruppidesse paigutada vastavalt nende objektide nime algustähele. Leiti, et arengupeetusega lapsed mitte ainult ei reprodutseerinud verbaalset materjali halvemini, vaid kulutasid selle meenutamiseks ka märgatavalt rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Peamine erinevus ei seisnenud mitte niivõrd vastuste erakordses produktiivsuses, vaid hoopis selles teistsugune suhtumine seatud eesmärgile. Vaimse alaarenguga lapsed peaaegu ei püüdnud iseseisvalt täielikumat meeldejätmist saavutada ja kasutasid selleks harva abivõtteid. Juhtudel, kui see juhtus, täheldati sageli tegevuse eesmärgi asendust. Abimeetodit kasutati mitte vajalike kindla tähega algavate sõnade meeldetuletamiseks, vaid uute sama tähega algavate (võõr)sõnade väljamõtlemiseks.
Uuringus N.G. Poddubnaja uuris tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvust materjali olemusest ja sellega seotud tegevuste omadustest. nooremad koolilapsed koos ZPR-iga. Katseisikud pidid looma semantilised seosed põhi- ja lisakomplektid sõnad ja pildid (erinevates kombinatsioonides). Vaimse alaarenguga lastel oli raske omandada seeria juhiseid, mis nõuavad iseseisvat nimisõnade valikut, mis vastavad eksperimenteerija esitatud piltide või sõnade tähendusele. Paljud lapsed ei saanud ülesandest aru, kuid proovisid võimalikult kiiresti katsematerjali kätte saada ja tegutsema asuda. Samal ajal ei osanud nad erinevalt tavaliselt arenevatest eelkooliealistest lastest oma võimeid adekvaatselt hinnata ja olid kindlad, et teavad, kuidas ülesannet täita. Selged erinevused ilmnesid nii produktiivsuses kui ka tahtmatu meeldejätmise täpsuses ja stabiilsuses. Korrektselt taasesitatud materjali kogus normis oli 1,2 korda suurem.
N.G. Poddubnaja märgib, et visuaalne materjal jääb paremini meelde kui sõnaline materjal ja see on reprodutseerimisprotsessis tõhusam tugi. Autor juhib tähelepanu, et vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ei kannata samal määral kui vabatahtlik mälu, mistõttu on soovitatav seda oma õppetöös laialdaselt kasutada.
T.A. Vlasova, M.S. Pevsner viitab viivitusega õpilaste vabatahtliku mälu vähenemisele vaimne areng kui nende raskuste üks peamisi põhjusi kooliminek. Need lapsed ei õpi pähe tekste, korrutustabelit, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.
- Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:
- Vähendatud mälumaht ja meeldejätmise kiirus,
- Tahtmatu meeldejätmine on tavapärasest vähem produktiivne,
Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane,
visuaalse mälu ülekaal verbaalsest,
Suvalise mälu vähenemine.
Mehaanilise mälu rikkumine.
Tähelepanu
Tähelepanu halvenemise põhjused:
- 1) Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.
- 2) Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.
- 3) Moodustamata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset - huvi rikkumine.
L.M. Žarenkova, vaimse alaarenguga laste uurija märkmeid järgmisi funktsioone tähelepanu sellele häirele:
Tähelepanu vähene kontsentratsioon: lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele, kiire hajutatus. Uuringus N.G. Poddubnaja väljendas selgelt vaimse alaarenguga laste tähelepanu tunnuseid: kogu eksperimentaalse ülesande täitmise ajal esines tähelepanu kõikumisi, suur hulk segajad, kurnatus ja väsimus.
Madal tähelepanuvõime. Lapsed ei saa pikka aega ühe ja sama tegevusega tegeleda.
Kitsas tähelepanuvõime.
Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Nende lastega korrigeerivas töös on vaja pöörata suurt tähtsust vabatahtliku tähelepanu arendamisele. Selleks kasutage spetsiaalseid mänge ja harjutusi ("Kes on tähelepanelikum?", "Mis oli laual puudu?" Ja nii edasi). Individuaaltöö käigus rakendage selliseid võtteid nagu: lippude, majade joonistamine, maketi kallal töötamine jne.
Taju
Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:
- 1) Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore integreeriv aktiivsus, poolkerad ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüütiliste süsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis viib süsteemsete tajumehhanismide rikkumiseni.
- 2) Vaimse alaarenguga laste tähelepanu puudumine.
- 3) Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaarendamine esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps oma taju arendamiseks vajalikku täisväärtuslikku praktilist kogemust.
Taju tunnused
Taju ebapiisav täielikkus ja täpsus on seotud tähelepanu, meelevaldsuse mehhanismide rikkumisega.
Ebapiisav keskendumine ja tähelepanu organiseerimine.
Tajumise aeglus ja teabe töötlemine täielikuks tajumiseks. Vaimse alaarenguga laps vajab rohkem aega kui tavaline laps.
Madal analüütiline taju. Laps ei mõtle teabele, mida ta tajub ("Ma näen, aga ma ei mõtle.").
Taju aktiivsuse vähenemine. Tajumisprotsessis on otsingufunktsioon häiritud, laps ei püüa kaaslastega tutvuda, materjali tajutakse pealiskaudselt.
Enim rikutakse keerukamaid tajuvorme, mis nõuavad mitme analüsaatori osalust ja on keeruka iseloomuga – visuaalne taju, käe-silma koordinatsioon.
Defektoloogi ülesanne on aidata vaimse alaarenguga lapsel tajuprotsesse sujuvamaks muuta ja õpetada objekti sihipäraselt paljundama. Esimesel õppeaastal suunab klassiruumis lapse tajumist täiskasvanu, vanemas eas pakutakse lastele oma tegevuskava. Taju arendamiseks pakutakse lastele materjali diagrammide, värviliste kiipide kujul.
Irina Lekomtseva
Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused
Sissejuhatus.
Taju on ümbritseva maailma tunnetusprotsessis väga oluline element. Sünnist või isegi varem on laps võimeline tajuma maailm meelte abil ning alles siis õpib saadud infot meelde jätma ja analüüsima. Isegi kõige väiksemad lapsed tajuvad erksad värvid, hääli, intonatsioone, muusikat, puudutamist ja neile reageerimist. Vananedes püüavad nad juba teadlikult rohkem näha, kuulda, tunda ja maitsta. Selles etapis saavad nad juba saadud teavet üldistada ja teadlikult väljendada oma suhtumist sellesse, mida nad tajuvad.
Vaimse alaarenguga laste tajumine on pealiskaudne, nad jätavad sageli märkamata asjade ja esemete olulised omadused. Seoses vaimse alaarenguga laste visuaalse ja kuuldava taju rikkumisega ei ole ruumilised ja ajalised kujutised piisavalt kujundatud.
1. Teoreetiline alus vaimse alaarengu taju iseärasuste uurimine.
Taju on sensuaalse antud objekti või nähtuse teadvustamine. Tajudes on meil tavaliselt inimeste, asjade, nähtuste maailm, mis on meie jaoks täidetud teatud tähendusega ja on seotud mitmekesiste suhetega. Objekti tajumine ei toimu kunagi algtasemel: see haarab kõige kõrgemad tasemed. vaimne tegevus. Eristatakse järgmisi tajuomadusi: objektiivsus (välismaailmast saadud teabe omistamine sellele maailmale); terviklikkus (taju annab subjektist tervikliku pildi. Kujuneb teadmiste üldistuse põhjal selle kohta individuaalsed omadused ja erinevate aistingute kujul saadud objekti omadused; struktuursus (struktuurse taju allikas peitub peegelduvate objektide endi omadustes); püsivus (objektide mõningate omaduste suhteline püsivus selle tingimuste muutumisel). Püsivust täheldatakse kõige enam esemete värvi, suuruse ja kuju visuaalsel tajumisel); taju mõtestatus (objekti teadlikult tajumine tähendab selle mõttelist nimetamist, st konkreetsele rühmale, klassile omistamist, sõnaks üldistamist); appertseptsioon (taju ei sõltu mitte ainult ärritusest, vaid ka subjektist endast. Taju sõltuvust inimese vaimses elus olevast sisust, tema isiksuse omadustest nimetatakse appertseptsiooniks. Taju klassifikatsioonid põhinevad kaasatud analüsaatorite erinevustel. tajumisel. Vastavalt sellele, milline analüsaator mängib tajus domineerivat rolli, on visuaalne, kuulmis-, kombatav-, kinesteetiline, haistmis- ja maitsetaju.Teist tüüpi tajude klassifikatsiooni aluseks on mateeria olemasolu vormid: taju ruumi (ühendades visuaalse, kombatava-kinesteetilise ja vestibulaarsed analüsaatorid); aja tajumine; liikumise tajumine (liikumise tajumisel mängib kahtlemata olulist rolli kaudsed märgid, luues liikumisest kaudse mulje. Seega võib liikumismulje tekitada figuuriosade asend, mis on puhkeasendis keha jaoks ebatavaline. Seega on taju visuaalne ja kujundlik peegeldus sellest, kes tegutseb Sel hetkel esemete ja reaalsusnähtuste meeleorganite kohta nende erinevate omaduste ja osade kogumina. Tajul on sellised omadused nagu objektiivsus, terviklikkus, püsivus, struktureeritud taju. Eristage ka ajataju, liikumise tajumist ja ruumitaju.
2. Vaimse alaarenguga laste psüühika tunnused.
Vaimne alaareng (MPD) on ajutise mahajäämuse sündroom psüühika kui terviku või selle üksikute funktsioonide arengus, keha potentsiaalide realiseerimise kiiruse aeglustumine, mis sageli avastatakse kooli vastuvõtmisel ja väljendub psüühika puudumises. üldine teadmistepagas, ideede piiratus, mõtlemise ebaküpsus, vähene intellektuaalne keskendumine, mänguhuvide ülekaal, intellektuaalse tegevuse kiire üleküllastumine. Psühholoogilise ja pedagoogilise lähenemise raames on kogunenud päris palju materjali, mis viitab vaimse alaarenguga laste eripäradele, mis eristab neid ühelt poolt normaalse vaimse arenguga lastest, teisalt vaimselt alaarenenud lastelt. Neil lastel ei ole spetsiifilisi kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna häireid, rasked rikkumised kõne, nad ei ole vaimselt alaarenenud. Samal ajal on enamik neist polümorfsed kliinilised sümptomid: keeruliste käitumisvormide ebaküpsus, sihipärase tegevuse puudused suurenenud kurnatuse taustal, halvenenud jõudlus, entsefalopaatilised häired. Vaimse alaarenguga laste mälu erineb kvalitatiivse originaalsuse poolest. Esiteks on lastel piiratud mälu ja vähenenud meeldejätmise tugevus. Iseloomustab ebatäpne reprodutseerimine ja kiire teabe kadu. Kõige rohkem kannatab verbaalne mälu. erilist tähelepanu väärib tähelepanu pööramist vaimse alaarenguga laste kõne arengu iseärasustele. Paljudele neist on iseloomulikud helide hääldamise defektid, puudujäägid foneemilises tajumises. Vaimse alaarenguga lastel on ühel või teisel määral rikutud kõik mõtlemise arengu eeldused. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused. Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudujäägid: kognitiivse, otsimismotivatsiooni kujunemise puudumine (lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust); vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine; madal vaimne aktiivsus; stereotüüpne mõtlemine, selle stereotüüpne. Vanemas koolieelses eas ei ole vaimse alaarenguga lapsed veel verbaalset taset kujundanud loogiline mõtlemine- lapsed ei too üldistamisel välja olulisi jooni, vaid üldistavad kas situatsiooniliste või funktsionaalsete tunnuste järgi. Vaimse alaarenguga lastel täheldatakse järgmisi tähelepanu tunnuseid: vähene tähelepanu kontsentratsioon (lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele); kiire hajutatavus; kiire kurnatus ja väsimus; madal tase tähelepanu stabiilsus (lapsed ei saa pikka aega sama tegevusega tegeleda); kitsas fookus. Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Seega väljendub vaimne alaareng nii emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises kui ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu omadused ilmnevad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon.
3. Vaimse alaarenguga laste tajumise eripära.
Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab eelkõige piiratuse puudumine, teadmiste killustatus ümbritseva maailma kohta. Seda ei saa seostada ainult lapse kogemuste vaesusega (tegelikult tuleneb see kogemuste vaesus ise suuresti sellest, et laste tajumine on puudulik ja ei anna piisavalt teavet): vaimse alaarenguga on sellised tajuomadused. kuna rikutakse objektiivsust ja struktuuri. See väljendub selles, et lastel on raske ära tunda objekte, mis on ebatavalises perspektiivis. Lisaks on neil raskusi kontuuride või skemaatiliste kujutiste objektide äratundmisega, eriti kui need on läbi kriipsutatud või kattuvad. Lapsed ei tunne alati ära ja segavad sageli kontuurilt sarnaseid tähti või nende üksikuid elemente. Samuti kannatab taju terviklikkus. Vaimse alaarenguga lastel on vajadusel raskusi üksikute elementide eraldamisega objektist, mida tajutakse tervikuna. Nendel lastel on raske selle mis tahes osa jaoks terviklikku kujutist konstrueerida, laste kujutatud objektide endi kujutised ei ole piisavalt täpsed ja nende kujutiste arv on palju väiksem kui tavaliselt. arenevad lapsed. Üksikute elementide terviklik pilt kujuneb aeglaselt. Näiteks kui see on okei arenev laps näidata ekraanil kolme meelevaldselt paiknevat punkti, tajub ta neid kohe tahtmatult kujuteldava kolmnurga tippudena. Vaimse arengu hilinemisega nõuab sellise ühtse pildi moodustamine rohkem aega. Need tajupuudused viivad tavaliselt selleni, et laps ei märka ümbritsevas maailmas midagi, “ei näe” suurt osa sellest, mida õpetaja näitab, demonstreerides visuaalsed abivahendid, Pildid. Nende laste tajumise oluline puudus on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid "haaramata", justkui mitte nähtavaks. Vaimse alaarenguga laps tajub teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tema normaalselt arenev eakaaslane. Vaimse alaarenguga laste tajumiskiirus muutub tavapärasest märgatavalt madalamaks antud vanus peaaegu igasugune kõrvalekalle optimaalsetest tingimustest. Sellist efekti avaldab vähene valgustus, objekti pööramine ebatavalise nurga all, teiste sarnaste objektide olemasolu naabruses (visuaalse tajuga, väga sagedane muutus signaalid (objektid, kombinatsioon, mitme signaali samaaegne ilmumine (eriti kuulmis tajumisega). A. N. Tsymbalyuk usub, et vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab üldine tajupassiivsus, mis väljendub katsetes asendada keerulisem ülesanne nn. lihtsam, sooviga kiiresti "ära saada". See omadus määrab lastel äärmiselt madala analüüsivaatluse taseme, mis väljendub: piiratud analüüsihulgas; analüüsi ülekaalus sünteesi suhtes; segu olulistest ja ebaolulised tunnused; valdav keskendumine objektide nähtavatele erinevustele; üldistatud terminite ja mõistete harv kasutamine. Vaimse alaarenguga lastel puudub objekti uurimisel sihikindlus, korrapärasus, olenemata sellest, millist tajukanalit nad kasutavad (visuaalne, kombatav). või kuuldav).Otsingutoiminguid iseloomustab juhuslikkus, impulsiivsus.Objektide analüüsiülesannete täitmisel annavad lapsed tulemusi, mida iseloomustab väiksem täielikkus ja ebapiisav täpsus, pisidetailide väljajätmine, ühekülgsus.
Vaimse alaarenguga laste ruumilise taju protsessi uurides jõudis Z. M. Dunaeva järeldusele, et sellel lastekategoorial on ruumis orientatsioon tugevalt häiritud. See mõjutab veelgi negatiivselt graafilise kirjutamise ja lugemisoskuse kujunemist. Vanuse kasvades paraneb vaimse alaarenguga laste taju, eriti paranevad oluliselt tajukiirust peegeldavad reaktsiooniaja näitajad. puudused nägemis- ja kuuldav taju lastel, kelle omistame vaimsele alaarengule, märgivad neid ka välismaised autorid, näiteks V. Cruikshank; M. Frostig; S. Curtis ja teised.Taju vaadeldavatest puudustest saab üle spetsiaalsete parandusklasside abil, mis peaksid hõlmama orienteerumistegevuse arendamist, tajuoperatsioonide kujundamist, tajuprotsessi aktiivset verbaliseerimist ja kujundite mõistmist. Seega on vaimse alaarenguga lastel sellised taju tunnused nagu teabe tajumise ja töötlemise aeglus; taju aktiivsuse vähenemine; taju ebapiisav täielikkus ja täpsus; keskendumise puudumine; madal analüütiline taju; visuaal-motoorse koordinatsiooni kahjustus; vaimse alaarenguga lapse materjali tajutakse pealiskaudselt.
4. Vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide eripära.
Mitmed vaimse alaarenguga laste visuaalse tajumise uuringud on näidanud, et vaatamata sensoorsete häirete puudumisele (s.o nägemisteravuse langus ja nägemisväljade kaotus), sooritavad nad paljusid vastuvõtlikke nägemisoperatsioone aeglasemalt kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. T. B. Tomin ., tajumise efektiivsuse vähenemine peaks paratamatult kaasa tooma suhtelise vaesuse ja visuaalsete kujutiste - representatsioonide ebapiisava diferentseerumise, mida väga sageli täheldatakse vaimse alaarenguga lastel (nendega parandus- ja arendustöö puudumisel). ja teised teadlased on väitnud, et vaimse alaarenguga laste visuaalse taju vormide arengu häire on tingitud nii parema otsmikusagara ebaküpsusest kui ka vasaku poolkera aktiivsust ja aktiivsust pakkuvate struktuuride küpsemise hilinemisest. taju vabatahtlikkus.
AT viimastel aegadel elektrofüsioloogilised vaatlused võimaldasid kinnitada hüpoteesi vasaku ajupoolkera funktsioonide alaarengust vaimse alaarenguga lastel. See on üks peamisi põhjusi, miks normaalselt arenevatel lastel üsna spontaanselt esinevad värvilise diskrimineerimise, ruumis orienteerumise ja suuruse eristamise kujunemisprotsessid tekivad vaimse alaarenguga lastel hiljem ning nende arendamisega ei saa samuti tegeleda. spontaanselt, kuid nõuab märkimisväärset pingutust. Millised on vaimse alaarenguga laste visuaalsete vormide arengu tunnused?
4.1 Värvitaju.
Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse taju üheks tunnuseks on selle eristamise puudumine: nad ei tunne alati täpselt ära ümbritsevatele objektidele omaseid värve ja värvivarjundeid. Nende värvide eristamise protsessid on võrreldes normidega nende arengus maha jäänud. Nii et kaheaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed tavaliselt ainult kahte värvi: punast ja sinist ning mõned isegi ei tee seda. Alles kolme-neljaaastaselt arendavad nad välja võime õigesti ära tunda nelja küllastunud värvi: punane, sinine, kollane, roheline. Viie ja kuue aastaselt hakkavad lapsed eristama mitte ainult neid värve, vaid (eritöö käigus) ka valget ja musta. Neil on aga raskusi nõrgalt küllastunud värvide nimetamisega. Värvivarjundite tähistamiseks kasutavad koolieelikud mõnikord esemete nimedest tuletatud nimesid (sidrun, tellis jne). Kõige sagedamini asendatakse need põhivärvide nimedega (näiteks roosa - punane, sinine - sinine). Võimalus eristada põhivärve ja nende toone lastel ilmneb alles seitsmendaks eluaastaks, mõnel ka hiljem. Lisaks vaimse alaarenguga koolieelikud kaua aega, võrreldes normiga, ei suuda korralikult orienteeruda nende objektide nimel, mille puhul teatud värvi on püsiv, tüüpiline märk. Näiteks normaalselt arenevad viie-kuueaastased lapsed saavad ülesannetest õigesti aru ja loetlevad punase värvi (punane foorituli, tuli, roheline (puu, suvel muru jne), kollane (päike, munakollane) objekte. vastupidi, samas vanuses ZPR-ga lapsed, kutsutakse palju selliseid objekte, millele see värv pole iseloomulik, pidev märk: riided, mänguasjad, st need esemed, mis moodustavad vahetu keskkonna või satuvad kogemata nähtavale.
Vaimse alaarenguga koolieelikute ebatäpne äratundmine objektidele omaste värvide ja värvivarjundite puhul vähendab nende võimet ümbritsevat maailma tunda ja see omakorda mõjutab negatiivselt nende edasist arengut. õppetegevused. Vaimse alaarenguga lapse abistamiseks on vaja õigeaegset kvalifitseeritud pedagoogilist abi. Ainult sel juhul on võimalik sellise lapse arengutaset tõsta.
4.2 Vormi visuaalne tajumine.
Vaimse alaarenguga lastel on erinev võime kujundada diskrimineerimist (tasapinnaliste ja mahuliste geomeetriliste kujundite alusel). Kuid siin tuleb ka märkida, et see võime kujuneb välja suhteliselt hiljem kui normaalselt arenevatel lastel. Nii et viieaastaselt eristavad vaimse alaarenguga lapsed halvasti ja nimetavad peamist geomeetrilised kujundid. Eriti raske on neil eristada ringi ja ovaali, ruutu ja ristkülikut. Kolmnurk antakse neile kergemini kui kõik ülaltoodud. Selliste geomeetriliste kujundite, nagu romb, kuubik, pall, koonus, silinder, vormiline eristamine toimub alles koolieas. Kuid olukord võib oluliselt muutuda, kui laps hakkab õigel ajal parandus- ja arendustööd tegema. Põhimõte on see, et enamikul juhtudel jõuavad lapsed oma normaalselt arenevatele eakaaslastele järele. Üks ilmekamaid näiteid vormi visuaalse taju funktsiooni arengust on mäng. Näiteks sellised mängud nagu “Leia oma kaaslane”, “Leia karu võti”, “Lotto” (geomeetriline) jne. Mängu arendamine on kodus vastuvõetav, kuid parem on see ja palju muud. toimuvad spetsialistide selgel juhendamisel.
4.3 Suuruse visuaalne tajumine.
Suurus on suhteline mõiste. Selle idee moodustab palju rohkem tööd kui värvi ja vormi mõiste. Seetõttu kujuneb suurusjärgu taju lastel varem kõige vähem koolieas koos ZPR-iga. Kuid samal ajal on visuaalne suhe üsna kõrgel tasemel. Raskused tekivad tunnuse eristamisel nime järgi ja selle iseseisva nimega. Vaimse alaarenguga lapsed tegutsevad elusituatsioonides ainult mõistetega "suur" ja "väike", mis tahes muid mõisteid: "pikk - lühike", "lai - kitsas" jne kasutatakse ainult eristamata või assimileeritakse. . Kuue-seitsmeaastaselt saavad nad suuruse poolest võrrelda väikese arvu esemeid: kahte või kolme.
Kõik ülaltoodu võimaldab hinnata vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste visuaalse taju arengu mahajäämust võrreldes normiga. See tingib vajaduse teha nendega parandus- ja pedagoogilist tööd selle võime arendamiseks ja kujundamiseks.
4.4 Ruumis orienteerumise arengu tunnused.
Ruumiline orientatsioon on üks olulised liigid inimtegevus. See on vajalik paljude tegevuste jaoks. Vaimse alaarenguga lapsi uurinud teadlased märkisid nende nõrka orientatsiooni ümbritsevas ruumis. Paljud teadlased peavad ruumilisi häireid üheks kõige levinumaks ZPR-i defektiks. Tavaliselt arenevate laste ruumitunnetuse arendamisel eristavad psühholoogid kolme peamist etappi. Neist esimene eeldab, et lapsel on võimalus liikuda, aktiivselt ruumis liikuda ja seega võtta endale mugavad asendid keskkonna vaatamiseks. Teine on seotud objektiivsete toimingute valdamisega, mis võimaldavad teil laieneda praktiline kogemus esemete omaduste ja nende ruumisuhete tundmine. Kolmas etapp algab kõne arenguga, s.o. sõna ruumikategooriate kajastamise ja üldistamise võime tekkimisega. Suur tähtsus valdab eessõnu, mis väljendavad ruumisuhteid, ja määrsõnu, mille abil näidatakse suundi. Vaimse alaarenguga lapsed läbivad samuti kolm ruumitunnetuse põhietappi, kuid hiljem ja teatud originaalsusega. Kohmakus ja liigutuste koordineerimise puudumine, mis on tavaliselt sellele lasterühmale iseloomulik, mõjutavad negatiivselt visuaalse tutvumise võimaluse kujunemist sellega, mis asub lapse suhtelises läheduses. Samuti iseloomustab vaimse alaarenguga lapsi viivitus ja puudujäägid objektiivsete tegevuste ja nendega seotud vabatahtlike liikumiste kujunemisel, mis omakorda mõjutab negatiivselt selle kategooria laste ümbritsevas ruumis navigeerimise võime kujunemist. Verbaalse-loogilise mõtlemise puudulik areng ei anna alust ruumilise olukorra täielikuks mõistmiseks, milles laps ühel või teisel põhjusel peab liikuma. Vaimse alaarenguga lapsed pikka aega ei orienteeru enda ja vestluspartneri keha külgedega. Neil on raske vahet teha objektide vahel. Vaevalt orienteeruvad nad lina ruumis, samuti suures ruumis - rühmas, jõusaalis, õues.
Siit võib järeldada, et vaimse alaarenguga lastel on vaja sihikindlalt arendada ruumilise orienteerumise võimet läbi nendega korrigeeriva ja pedagoogilise töö. Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes võib järeldada, et vaimse alaarenguga laste visuaalsete tajuvormide areng on normaalselt arenevate lastega võrreldes erinev: erinevad ajalised omadused, kvalitatiivselt erinev sisu, alaväärsus ja ebaühtlane sisu. Ilmselgelt ei saa selliseid puudusi iseenesest kõrvaldada, vaja on selget, läbimõeldud ja, mis kõige tähtsam, õigeaegset strateegiat laste visuaalse taju arendamiseks ja korrigeerimiseks. Ainult sel juhul on võimalik lapse arengus soodne tulemus. Enamik vaimse alaarenguga lapsi, kellega koos tehakse parandus- ja pedagoogitööd, jõuab hiljem normi tasemele.
Järeldus.
peal praegune etapp arengut koolieelne haridus vaimse alaarenguga laste arvu kasvus on negatiivsed suundumused, mille põhjuseks on ühelt poolt laste arenguks ebasoodne mikrokeskkond, teisalt aga koolieelsete lasteasutuste spetsialistide ebapiisav valmisolek. . Spetsialistid peavad süsteemi valdama teoreetilised teadmised keskendudes arengupeetusega laste arengu iseärasustele. Lisaks peaks vaimse alaarenguga lastega töötav spetsialist arendama praktilisi oskusi vaimse alaarengu diagnoosimisel ja korrigeerimisel üldiselt ning kognitiivsete protsesside osas eriti.
Praegusel etapil eelkool haridusasutus peaks läbi viima "riskirühmade" laste psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu, et anda õigeaegselt psühhokorrektsioonilist abi lastele, kellel pole väljendunud kõrvalekaldeid. Koolieelse lapsepõlve periood on kõige soodsam intensiivseks intellektuaalseks, emotsionaalseks, sotsiaalne areng. Varajase diagnoosimise ning õigeaegse parandus- ja pedagoogilise abi osutamise korral suudavad vaimse alaarenguga lapsed enne süstemaatilise hariduse algust ületada vaimse alaarengu. Niisiis esineb selle kategooria lastel häireid erinevate viiside tajumisel ja vastavalt ka objektide, nähtuste ja olukordade tajumisel. Pange tähele, et tuvastatud tajutunnused on selgelt nähtavad nii eelkooliealiste kui ka algkooliealiste laste puhul. Kuid nagu praktika näitab, tasandatakse need spetsiaalse (parandusliku) väljaõppe mõjul järk-järgult.
Vallavalitsuse eelarveline koolieelne õppeasutus "Haldussuunitlusega lasteaed nr 16" Kuldvõti "
Tjumeni piirkond Hantõ-Mansi autonoomne oblast-Jugra
Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste taju korrigeerimine
Koostanud: defektoloogi õpetaja
Spirina S.V.
Uray
2014
Taju on sihipärane aktiivne kognitiivne protsess ümbritseva maailma kujunemiseks, reaalsuse, selle objektide ja nähtuste sensuaalne peegeldus nende otsese mõjuga meeltele.
Igasugune teave jõuab inimeseni meelte kaudu, mistõttu on oluline, et objektide, nähtuste ja protsesside uurimisel osaleks võimalikult palju analüsaatorsüsteeme (visuaalne, kuulmis-, haistmis-, kombatav, kinesteetiline jne).
Taju väärtust koolieelses eas ei saa ülehinnata.
Just see vanus on arenguks kõige soodsam.
meeleelundite tegevus, ümbritseva maailma kohta ideede kogunemine.
Taju arendamise protsessis kogub laps järk-järgult visuaalseid, kuulmis-, puute-motoorseid, kombatavaid pilte.
Kuid samal ajal on vajalik, et lapse tajutavate objektide omadused ja seosed oleksid omavahel seotud - seda tähistab sõna, mis aitab esituses objektide kujutisi fikseerida, muuta need selgemaks ja stabiilsemaks.
Vaimse alaarenguga laste objektide tajumine on üks madalamaid kognitiivseid tegevusi. See on tingitud laste omadustest ZPR eelkool vanus. Sensoorse teabe töötlemise protsessis on puudujääk, sageli ei suuda lapsed vaadeldavaid objekte tervikuna tajuda, nad tajuvad neid fragmentaarselt, tuues esile ainult üksikuid tunnuseid. Vaimse alaarenguga laste objektide tajumise protsess võtab rohkem aega.
Selleks, et lapse vaimne areng toimuks täielikult, ei piisa sellest, kui õpetada teda ümbritsevat maailma õigesti tajuma.
Meie ülesanne laste õpetamisel on vajadus kinnistada saadud tajukujutisi ja nende kujundamist tajutava ideede põhjal.
Suurema osa teabest saame visuaalse taju kaudu. Seetõttu on vaja õpetada lapsi eristama ja navigeerima erinevates värvides, kujundites, nägema ümbritsevat maailma liikumises, arengus, õpetada neid ruumis navigeerima. Visuaalset taju treenivad mängud arendavad vaatlust, tähelepanu, mälu, suurendavad sõnavara.
Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste diagnoosimise ja taju korrigeerimise tõhusus sõltub järgmistest tingimustest:
Vaimse alaarenguga koolieelikute kognitiivsete protsesside struktuuri arvestamine;
Fikseeritud korrektsioonivahendite kasutamine - didaktilised mängud;
Ülesannete ja lastele pakutavate ülesannete sisu järkjärguline komplitseerimine.
Tema omas Oma töös taju arendamisel klassiruumis kasutan järgmisi mänge:
Mängud värvitaju arendamiseks
Mäng "Helmed"
Paluge lapsel helmed ükshaaval laduda kindlas järjekorras (punane, kollane, punane jne, sinine, roheline, sinine jne) vastavalt täiskasvanu nimele, seejärel laotab laps joonise ja nimetab iseseisvalt helmeste värve.
Mäng "Mis värvi on?"
Lapsele pakutakse valida sobivat värvi pliiatsid ja värvida nendega pakutud pildid üle (värvida porgand oranži pliiatsiga, kurk rohelisega jne).
Mäng "Vali värvi järgi"
Eesmärk: ideede selgitamine objektide püsivärvide kohta.
Varustus: värvikaardid ja objektide kontuure kujutavad pildid.
Mängud suuruse taju arendamiseks.
Lugu mäng"Korista ära"
Psühholoog näitab pilte kolmest karust ja kutsub last üles neid vastavalt pikkusele järjestama. Järgmisena näitab psühholoog ümbrikut, võtab välja kirja:
See on karude kiri. Nad kirjutavad, et metsas olles läks keegi ja tegi sassi. Karud ei saa nüüd aru, kus on kelle kruus, lusikas, taldrik, tool... ja paluvad abi. Kes tuli majja karude juurde? Kas saame aidata karudel korda hoida? Teeme nii: mul on kolm rõngast: suur, väiksem ja kõige väiksem. Asetame kõik Mihhail Potapovitši asjad suurde rõngasse. Ja sellesse rõngasse, mis on väiksem, kelle asjad me paneme? Kuhu peaks teie arvates Mishutka asjad paigutama? Nüüd hakkame organiseerima.
Mäng "Kõrgeim, madalaim"
Varustus: erineva kõrgusega kangide komplekt.
Mäng "Ehitame redeli"
Eesmärk: kõrgusega seeriate koostamine.
Varustus: 8-st ribast koosnev komplekt (ribad erinevad üksteisest 2 cm) kahes värvitoonis (4 punast, 4 sinist).
Ülesanne vormitaju arendamiseks
Mäng "Jagage" hunnikuteks ".
15 kaardil on kujutatud tuttavaid objekte suure ja väike suurus(suur nukk ja väike nukk, suur veoauto ja väike auto jne. Teine võimalus on erineva kujuga esemed).
Ülesande variandiks võib olla mäng "Riieta klounid": lapsele antakse suur kloun ja väike kloun ning neile riided.
Mäng "Vali sobiv kujuga objekt."
Kaartidel on tuttavad esemed: püramiid, kurk, raamat, melon, arbuus, nööp, muna, kirss, pliiatsikarp, kandiline joonlaud, taldrik, ratas.
Asetage lapse ette figuuride šabloonid ja tehke ettepanek valida igaühe jaoks sarnane pilt.
Mäng "Geomeetrilised kujundid"
Joonisel on kujutatud geomeetrilisi kujundeid (ring, ruut, kolmnurk, ristkülik, ovaal).
Laps täidab täiskasvanu nõudmisel ülesandeid:
Kuva kõik ringid, ruudud jne;
Ma näitan sulle figuuri ja sa pead sellele nime andma;
Ring nimetissõrm kujundite kontuurid, nende nimetamine;
Näita mulle suur ring, väike ring.
Mäng "Gomeetriliste kujundite voltimine osadest"
Geomeetrilised kujundid (ring, ruut, kolmnurk, ristkülik, ovaal) lõigatakse igaüks 4 ossa.
Lapsele esitatakse vaheldumisi geomeetriliste kujundite osadega kaarte, paluge tal kogu kujund kokku voltida ja nimetada.
Mäng "Geomeetriline loto"
Mängu mängimiseks tuleb esmalt ette valmistada kahes suuruses (suur ja väike), nelja värvi (punane, sinine, kollane, roheline) geomeetriliste kujunditega (kolmnurgad, ringid, ruudud) kaardid. Andke oma lapsele järgmised ülesanded:
Ülesanne 1. Näidake ringe, kolmnurki, ruute.
Ülesanne 2. Näidake väikseid ringe, väikseid kolmnurki, väikseid ruute.
Ülesanne 3. Valige suured ringid, suured kolmnurgad, suured ruudud.
Ülesanne 4. Valige sinised kolmnurgad, rohelised kolmnurgad, kollased kolmnurgad, punased kolmnurgad.
Ülesanne 5. Näidake punaseid ruute, siniseid ruute, kollaseid ruute, rohelisi ruute.
Ülesanne 6. Pange kõrvale rohelised suured ruudud, väikesed sinised ringid, suured punased kolmnurgad, väikesed rohelised ruudud.
Ülesanded taju terviklikkuse arendamiseks
Mäng "Lõika pilte"
Lapsele pakutakse pilte, mis on lõigatud 2, 3 või 4 osaks. Lapsele pakutakse need osad omavahel ühendada, ära arvata, mis esemega on tegu.
Mäng "Liimi teekann"
Kutsuge oma last katkine teekann kildudest "liimima".
Näidake pilti terve teekannuga – näide: "Siin on teekann, mille peaksite hankima." (See näidis jääb lapsele silme ette.) Järgmiseks pakkuge lapsele järjestikku pilte erinevate võimalustega katkise teekannu kohta.
Mäng "Lõpetamata joonised"
Eesmärk: puuduvate elementide leidmise oskuse arendamine.
Varustus: allajoonistatud kujutistega kaardid (näiteks lill ilma kroonleheta, kleit ilma varrukata, tool ilma sääreta jne), pliiats.
Mängu ülekatted
Eesmärk: eristada pilte nende "peale asetatud" kontuuride järgi.
Varustus: kaart, millel on üksteise peale joonistatud 3-5 erineva eseme kontuurid (geomeetrilised kujundid, mänguasjad jne).
Mäng "Mida kunstnik segas?"
Mis tahes objektide, loomade, inimeste, tervete maatükkide jne piltidel. laps peab leidma detailid, mis pole talle iseloomulikud, selgitama, kuidas vigu parandada.
Harjutus "Joonista figuurid"
Lapsele näidatakse jooniseid, millel erinevad geomeetrilised kujundid on kujutatud joontega, see tähendab, et need ei ole lõpetatud. Lapsel palutakse need joonistada.
Ülesanded taktiilsete aistingute arendamiseks
Mäng "Arva puudutusega"
Valmistage ette puidust, plastikust, papist välja lõigatud tasapinnalised geomeetrilised kujundid. Kutsu oma last seda mängu mängima: „Katsume koos seda figuuri. Nii jookseme näpuga mööda väljaku äärt. See on nurk, see on terav, pöörake, nüüd liigutame teie sõrme alla, jälle nurk.
Küsige lapselt iga kord, mis see kujund on. Kui ta on harjutanud iga kujundit (ring, ruut, kolmnurk, ristkülik, ovaal), kutsuge meelt sama tegema, kuid silmad kinni.
Pärast seda kutsuge laps kinniste silmadega, et leida üles kõik ringid, kõik ruudud jne. (figuuride valik on tehtud erineva kujuga figuuride komplektist).
Mäng "Mis on kotis?"
Pane kotti erinevad mänguasjad ja pisiasjad (nööbid, pallid, käbid, nukud, loomad, tammetõrud jne).
Kutsu laps mängima: “Vaata, mis ma kotist välja sain. Nüüd saate midagi." Kui laps väljub ja nimetab kõik esemed, voltige kõik tagasi ja tehke sama, kuid suletud silmadega, puudutades ja nimetage iga objekt. Ja siis lase lapsel täiskasvanu soovil (puudutades) ese kotist välja võtta.
Mängud ja harjutused taktiil-kinesteetilise tundlikkuse arendamiseks
Mäng "Kehalised figuurid"
Lapse peopesale või seljale joonistab täiskasvanu geomeetrilisi kujundeid, laps arvab ära, mida täiskasvanu on joonistanud, seejärel vahetavad täiskasvanu ja laps kohad.
Harjutus "Meie käte jäljed"
Kergelt niiske liiva tasasel pinnal teevad laps ja täiskasvanu kordamööda käejälgi: seest ja väljast. Samal ajal on oluline hoida veidi käest kinni, surudes seda kergelt liiva sisse ja kuulata oma tundeid. Täiskasvanu alustab mängu sellega, et räägib lapsele oma tunnetest: „Mul on hea meel. Tunnen liiva jahedust (või soojust). Kui liigutan käsi, libisevad väikesed liivaterad üle mu peopesade. Kas sa tunned?"
Järgmiseks pöörab täiskasvanu oma käed ümber, peopesad ülespoole, öeldes: „Pöörasin käed ümber ja mu aistingud on muutunud. Nüüd tunnen liiva karedust kuidagi teistmoodi, minu arust on veidi külmemaks läinud. Kas sa tunned? Mul ei ole väga mugav niimoodi kätest kinni hoida. Ja sina?". Seejärel korratakse harjutust.
Harjutus "Madu"
Libistage peopesadega liiva pinnal, sooritades siksaki ja ringjad liigutused(nagu madu, auto, kelk jne).
Tehke samad liigutused, asetades peopesa servale.
"Kõndige" peopesadega mööda rajatud radu, jättes neile oma jäljed.
Harjutus "Jäljendid"
Looge peopesade, rusikate, käte sõrmejälgedega liiva pinnale igasuguseid veidraid mustreid ja proovige leida saadud mustrite sarnasus ümbritseva maailma mis tahes objektidega (kummel, päike, vihmapiisk, rohulible, puu, siil jne).
Harjutus "Jalakäija"
"Kõndige" mööda liiva pinda vaheldumisi parema ja vasaku käe iga sõrmega, seejärel kahe sõrmega korraga (kõigepealt ainult nimetissõrmedega, seejärel keskmiste sõrmedega jne).
Harjutus "Klaver"
"Mängi" sõrmedega liiva pinnal nagu klaveri (arvuti) klaviatuuril. Samal ajal liiguta mitte ainult sõrmi, vaid ka käsi, tehes pehmeid üles-alla liigutusi. Aistingute võrdlemiseks võite kutsuda last tegema sama harjutust laua pinnal.
Harjutus "Saladuslikud jalajäljed"
Rühmitage sõrmed kahe-, kolme-, nelja-, viiekaupa, jättes liivale salapärased jalajäljed.
Harjutus "Mis on liiva sees peidus?"
Täiskasvanu ja laps uputavad koos käed kuiva liiva sisse ja hakkavad neid liigutama, jälgides, kuidas muutub liivase pinna reljeef.
Peaksite oma käed liivast vabastama, tegemata järske liigutusi, vaid liigutage ainult sõrmi ja puhuge liivaterad maha. Ülesannet raskendades võib harjutust teha märja liivaga.
Järgmiseks matab täiskasvanu mänguasja liiva sisse (tähtis on, et laps ei teaks, millise). Kaevetööde käigus püüab laps objekti avanevate osade järgi ära arvata, mis täpselt maeti. Sa võid matta mitte ühe, vaid mitu eset ja mänguasja ning katsudes teada saada, mis või kes on peidus.
Mäng "Arva ära mõistatus ja leidke vastus"
Lapsel palutakse lahendada mõistatus. Vastus on liiva alla maetud. Laps paneb end proovile kaevates.
Bibliograafia
1. Laste vaimse alaarengu diagnoosimise tegelikud probleemid / Toim. K.S. Lebedinskaja. - M.: Valgustus, 1981. - 191s.
2. Ananiev B.G., Rybalko E.F. Laste ruumi tajumise tunnused. - M.: Valgustus, 1961.
3. Venger L.A., Piljugina E.G., Wenger N.B. Lapse sensoorse kultuuri harimine. - M.: Valgustus, 1988. - 143 lk.
4. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Arengupuudega lastest. - M.: Valgustus, 1973. - 175 lk.
5. Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. - M.: Valgustus, 1984.- 256 lk.
6. Zabramnaya S.D. Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika vaimne areng lapsed. - M.: Valgustus, 1995.
7. Lebedinsky V.V. Vaimse arengu häired lapsepõlves. - M., 2003.
8. Lubovski V.I. Psühholoogilised probleemid laste ebanormaalse arengu diagnoosimine. - M., 1989.
Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused on tingitud järgmistest rikkumistest:
Otsingufunktsioonid;
Sissetuleva teabe töötlemise aeglustamine;
Tajumise operatsioonide kiirus väheneb;
Aeglane tempo subjekti tervikliku kuvandi kujunemisel.
Lae alla:
Eelvaade:
Artikkel
Medvedeva I.S.
Vaimse alaarenguga koolieelikute visuaalse tajumise tunnused
Vaimse alaarenguga laste tajumise tunnused on tingitud otsingufunktsiooni rikkumisest; kui laps ei tea ette, kus soovitud objekt asub, võib tal olla raske seda leida. Seda seletatakse asjaoluga, et äratundmise aeglus ei võimalda lapsel kiiresti uurida teda vahetult ümbritsevat reaalsust.
Nende laste tajumise oluline puudus on meelte kaudu tuleva teabe töötlemise märkimisväärne aeglustumine. Teatud objektide või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid justkui nähtamatuks "haaramata". Vaimse alaarenguga laps tajub teatud aja jooksul väiksemat kogust materjali kui tema normaalselt arenev eakaaslane.
Erinevus vaimse alaarenguga laste ja nende normaalselt arenevate eakaaslaste vahel muutub objektide keerukamaks muutudes ja tajutingimuste halvenedes üha selgemaks.
Vaimse alaarenguga laste tajumiskiirus muutub optimaalsetest tingimustest kõrvalekaldumise korral märkimisväärselt madalamaks kui antud vanuses normaalne. Sellist efekti avaldab vähene valgustus, objekti pööramine ebatavalise nurga all, teiste sarnaste objektide olemasolu naabruses. Need tunnused tuvastati selgelt P.B. Shamny läbi viidud uuringus.
Tajuoperatsioonide sooritamise kiirust on vähendatud. Orienteerumis- ja uurimistegevusel tervikuna on normist madalam arengutase: lapsed ei oska objekti uurida, ei näita üles väljendunud orienteerumisaktiivsust ja kasutavad pikka aega praktilisi viise orienteerumine objektide omadustes.
Kui vaimse alaarenguga last mõjutavad korraga mitu tajumist takistavat tegurit, siis osutub tulemus palju hullemaks, kui tema iseseisva tegutsemise põhjal võiks eeldada. Tõsi, ebasoodsate tingimuste koosmõju toimub ka normis, kuid see pole nii oluline.
Samuti on vaimse alaarenguga lastel raskusi vajadusel üksikute elementide eraldamisel objektist, mida tajutakse tervikuna. Subjekti tervikliku kuvandi kujunemise aeglane tempo peegeldub visuaalse tegevusega seotud probleemides.
Vaimse alaarenguga laste õpetamisel (materjali selgitamisel, piltide näitamisel jne) tuleks muidugi arvestada tajuprotsesside aeglust.
Vaimse alaarenguga koolieelikutel ei ole raskusi esemete omaduste praktilise eristamisega, kuid nende sensoorne kogemus ei ole pikka aega ühesõnaga fikseeritud ja üldistatud. Seetõttu saab laps õigesti järgida juhist, mis sisaldab märgi sõnalist tähistust ("anna mulle punane pliiats"), kuid näidatud pliiatsi värvi on raske iseseisvalt nimetada.
Lastel on erilisi raskusi suuruse ideede valdamisega, nad ei erista ega määra üksikuid suuruse parameetreid (pikkus, laius, kõrgus, paksus). Taju analüüsimise protsess on keeruline: lapsed ei tea, kuidas välja tuua objekti põhilisi struktuurielemente, nende ruumisuhteid ja pisidetaile.
Seega võimaldab visuaalne tajumine, jäädes kontrollitud, mõtestatud, intellektuaalseks protsessiks, tuginedes kultuuris fikseeritud meetodite ja vahendite kasutamisele, tungida sügavamale keskkonda ja õppida tundma tegelikkuse keerukamaid aspekte. Kahtlemata vajavad vaimse alaarenguga lapsed, kellel on madal tajuareng, korrigeerivat tööd, mis nõuab mitmesuguste tehnikate ja meetodite kaasamist.
Tuginedes kliinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsile selliste autorite probleemi kohta nagu L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, võime järeldada, et arengupeetusega lastel on mitmete tajuoperatsioonide sooritamise kiirus väiksem kui normaalselt arenevatel lastel. Lisaks iseloomustavad neid puudujäägid orienteerumistegevuses ja sisse üksikjuhtudel- ebaefektiivse strateegia valik tajuprobleemi lahendamiseks. Identifitseerimisnäitajate vähenemist võrreldes normiga võib osaliselt tõlgendada mõne mälupuudulikkuse märgina. Segavate tegurite suurenenud koostoime tähendab, et vaimse alaarenguga lapsed, kui mitte nägema, siis vähemalt märkavad ümbritsevaid visuaalselt tajutavaid objekte palju vähem kui nende normaalselt arenevad eakaaslased.
Loomulikult peaks tajuoperatsioonide kiiruse vähenemine kajastuma lapse töö efektiivsuses. haridusprotsess ning selle tootlikkuse ja laboratoorsed tingimused mõtlemise ja mälu uurimisel. Ilmselt vajavad arengupeetusega lapsed spetsiifilist abi, mis võimaldaks kompenseerida nägemistaju puudujääke. Nad vajavad visuaalsete abivahenditega tutvumiseks pikemat aega. Nendele lastele mõeldud visuaalselt tajutav materjal peaks sisaldama väikest arvu detaile, millele tuleb lisada täiendavad kommentaarid, mis hõlbustavad materjali üksikute elementide integreerimist terviklikuks pildiks.
Taju efektiivsuse vähenemine toob paratamatult kaasa suhtelise vaesuse ja visuaalsete kujundite-esitluste ebapiisava diferentseerumise. Sensoorsete esituste puudulikkus piirab omakorda lapse visuaalse mõtlemise võimalusi, kuna need pakuvad suures osas materjali selliseks mõtlemiseks. Seega peaks pidev tajuinformatsiooni defitsiit (piisava kompensatsiooni puudumisel) viima sekundaarse vaimse alaarengu süvenemiseni.
Esimesed mured laste arengu pärast tekivad tavaliselt kooliteed alustades. See väljendub raskustes kirjutamise, lugemise, loendamise jne oskuste omandamisel. Kuid tegelikkuses algavad enamik neist probleemidest palju varem, juba varem lasteaed mõned lapsed põhjustavad vanemate ja kasvatajate valvsust. Vajalik on laste arengu varajane diagnoosimine, eriti neil, kes kogevad õpiraskusi ja tekitavad vanemates ja pedagoogides ärevust.
Nõuab varajane diagnoosimine, kooliprobleemide ennustamine ja õppeprotsessi raskuste korrigeerimine objektiivne hindamine iga lapse funktsionaalne areng. Üks neist põhinäitajad funktsionaalne areng on visuaalse taju tase, mis määrab kirjutamise ja lugemise põhioskuste omandamise edukuse algkoolis. Kodumaises psühhofüsioloogias visuaalse taju arengu hindamiseks kasutatavatel testidel puuduvad selged kvantitatiivsed ja vanuselised standardid, mis ei võimalda neid laialdaselt kasutada. praktiline töö: funktsionaalse arengu diagnoosimisel ja spetsiifiliste korrektsioonimeetmete väljatöötamisel.
Põhimõtteliselt uute testide loomine, nagu maailma kogemus näitab, on väga pikk ülesanne, kuid parimate välismaiste proovide muutmine võimaldab seda lahendada. Üks visuaalse taju taseme määramiseks maailmas enim kasutatud teste on põhjalik M.Frostigi test. Venemaal kasutatakse visuaalse taju taseme määramiseks kõige laialdasemalt SD Zabramnaya meetodeid.
Õpiraskustega lastega töötades esineb visuaalset tajumist nõudvate ülesannete täitmisel sageli võimete piiratus või halvenemine. Paljudel juhtudel on need raskused korvamatud ja seotud ajukahjustusega, mõnikord on need tingitud lapse funktsionaalsest ebaküpsusest või ebapiisava sensoorse arengu tagajärg. Tehke visuaalse tajumise raskused õigeaegselt kindlaks, leidke nende põhjus ja võimalusel parandage need - need meetodid, mida saab kasutada, aitavad kaasa selle probleemi lahendamisele ja aitavad kaasa:
teha kindlaks lapse koolivalmidus;
Õpiraskuste varajaseks ennustamiseks;
Et määrata konkreetsed ja individuaalsed meetmed korrektsioon enne kooli;
Diagnoosida kooliraskuste põhjuseid;
Töötada välja individuaalsed parandusõppe programmid.
Visuaalse taju arengu raskuste varajane avastamine annab piisavalt võimalusi korrigeerimiseks, takistades üksteisest tulenevate probleemide teket.
Kasutatud kirjanduse loetelu
1. Babkina N.V. Kognitiivse tegevuse ja selle eneseregulatsiooni tunnused vaimse alaarenguga vanematel koolieelikutel. - Defektoloogia. - nr 5. - 2002.
2. Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovski, N.A. Tsypina. M., 1984.
3. Ermolaeva M.V. Koolieelikutega arendava ja korrigeeriva töö psühholoogia - 2. tr. - M.: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut; Voronež: MTÜ "MODEK" kirjastus, 2002.
4. Paranduspedagoogika / Under. toimetanud V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n / D: Toim. Keskus "Märts", 2004.
5. Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu häired. M., 1986
6. Paranduspedagoogika ja eripsühholoogia alused: Õppevahend ped. ja humanitaarülikoolid (Autor - komp. V.P. Gluhhov) / V.P. Gluhhov - M.: MGGU im. Šolohhov, 2007.
7. Eripsühholoogia alused: õpik. asula stud jaoks. keskm. ped. õppeasutused. /L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ja teised; Ed. L.V. Kuznetsova – 2. väljaanne, kustutatud. - M.: kirjastuskeskus "Akadeemia", 2005.
8. Hälvete ja vaimse arengu häiretega laste psühholoogia / Koost. ja üldväljaanne V.M. Astapova, Yu.V. Mikadze. - Peterburi: Peeter, 2002.
9. Eripsühholoogia / V.I. Lubovski, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva ja teised; V.I. toimetuse all. Lubovsky - M.: toim. keskus "Akadeemia", 2005.
10. Strebeleva E.A. Koolieelse eripedagoogika. - M.: Akadeemia, 2005.
11. Ul'enkova U.V. Vaimse alaarenguga lapsed. Nižni Novgorod, 1994
Esmaste nägemis-, kuulmis- ja muud tüüpi tundlikkuse puudujääkide puudumisel on vaimse alaarenguga laste tajumine puudulik ega anna piisavalt teavet. Selle tulemusena on laste teadmised ümbritsevast maailmast puudulikud, piiratud, killustatud.
Taju ebapiisav ja aeglus avaldub kõige enam algkoolieas, kui teksti kopeerimisel, kujundite taasesitamisel visuaalselt esitatud näidiste järgi leitakse vigu, mis on seotud taju puudujääkidega. Enamasti väljenduvad need puudused taju komplitseerumises ja halvenemises, kui näiteks pilte näidatakse tagurpidi või kui nende heledus ja selgus vähenevad.
Need taju- ja tähelepanupuudused viivad enamasti selleni, et laps ei märka ümbritsevas maailmas midagi, “ei näe” palju sellest, mida õpetaja näitab visuaalsete abivahendite, piltide demonstreerimisel. Seetõttu peaksid visuaalse materjali demonstreerimisega kaasnema üksikasjalikud suulised kommentaarid. Laste tähelepanu tuleb juhtida kujutise olulistele detailidele, mis muidu võivad õpilastele silma alt ära jääda; Pidage alati meeles, et vaimse alaarenguga lastel on teabe töötlemise protsess aeglustunud. Anna aega. Esemete või nähtuste lühiajalise tajumise tingimustes jäävad paljud detailid "haaramata", nägemata. pealegi muutub taju kiirus märgatavalt väiksemaks mis tahes kõrvalekaldumisel normaalsetes tingimustes. sellist efekti avaldab vähene valgustus, teiste sarnaste objektide olemasolu naabruses ja signaalide sagedane muutumine. Seetõttu ei ole soovitav klassiruumi seintele riputada visuaalseid abivahendeid, plakateid, paneele, mis ei ole tunni teemaga seotud. Kõik üleliigne tuleks laste silmist eemaldada või sulgeda. Eelkõige kehtib see tahvlile kirjutatu kohta: parem on sulgeda sildid, mida praegu ei kasutata.
32. Vaimse alaarengu ja vaimse alaarengu diferentsiaaldiagnostika
ZPR diferentsiaaldiagnostika ja sellega sarnaste seisundite küsimustega tegelesid paljud kodumaised teadlased: Zabramnaya, Lubovsky, Mastyukova
Lapse arengu varases staadiumis on raske eristada kõne jämedat alaarengut, motoorset alaaliat, oligofreeniat, mutismi ja vaimse alaarengu juhtumeid.
Eriti oluline on eristada vaimset alaarengut ja ajuorgaanilise päritoluga vaimset alaarengut.
arengupeetusega kaasneb psüühiliste funktsioonide ebaühtlane moodustumine ning nii inimese kahjustus kui ka alaareng vaimsed protsessid, st erapoolikus, mosaiiklikkus lapse vaimse tegevuse komponentide arengus on iseloomulik
juures vaimne alaareng märgitakse lapse vaimse tegevuse rikkumiste kogu ja hierarhia. Totaalsus avaldub ennekõike kõigi närvisüsteemi orgaanilises alaarengus. vaimsed funktsioonid, alustades madalaimast ja lõpetades kõige kõrgemaga, pakkudes kognitiivseid protsesse. Hierarhia väljendub esiteks selles, et taju, mälu, kõne, emotsionaalse-tahtelise sfääri, motoorsete oskuste puudulikkus on alati vähem väljendunud kui mõtlemise alaareng. Teiseks peegeldub hierarhia ka nende iga vaimse funktsiooni ebapiisavuse struktuuris: abstraktsiooni ja üldistamise funktsiooniga seotud tasand kannatab alati rohkem.
See väljendub kõige paremini kõne puudulikkuses. Isegi grammatilise struktuuri ja piisava sõnavara säilimise korral peegeldub üldistusfunktsioon kõnes vähe.
Passiivne tähelepanu säilib suuremal määral kui aktiivne
Mehaaniline mälu võib olla rahuldav, kuid semantiline mälu kannatab alati. Objektide välismärgid jäävad paremini meelde. Kõige keerulisem on meelde jätta ja taasesitada nähtusi, mille elemente ühendab sisemine seos.
Emotsionaalses-tahtlikus sfääris on keerulisemate emotsioonide alaareng. Isegi koos väljendatud kraadid Dementsus säilitab sageli emotsioone, mis on seotud elementaarsete vajadustega, konkreetse olukorraga. Ja need kogemused, mis määravad huvi ja motivatsiooni kognitiivse tegevuse vastu, puuduvad või on väga nõrgad.
2. vaimse alaarenguga lastega võrreldes on vaimse alaarenguga lastel palju suurem potentsiaal oma kognitiivse tegevuse ja eriti kõrgemate mõtlemisvormide arendamiseks - üldistamine, võrdlemine, analüüs, süntees, hajutamine, abstraktsioon
3. Erinevalt vaimsest alaarengust, mille puhul kannatavad vaimsed funktsioonid: üldistamine, võrdlemine, analüüs, süntees, kannatavad vaimse alaarenguga intellektuaalse tegevuse eeldused. Nende hulka kuuluvad sellised vaimsed protsessid nagu tähelepanu, taju, kujutiste sfäär, visuaalne-motoorne koordinatsioon, foneemiline kuulmine.
4. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse kõigi vormide arengut iseloomustab selle dünaamika spasmiline dünaamika, samas kui vaimse alaarenguga lastel pole seda nähtust eksperimentaalselt tuvastatud.
5. Vaimse alaarenguga laste uurimisel neile mugavates tingimustes ning sihipärase kasvatus- ja kasvatusprotsessis on lapsed võimelised viljakaks koostööks täiskasvanuga, kelle abi nad hästi vastu võtavad. See toetus on veelgi tõhusam, kui see on mänguülesannete vormis ja on keskendunud lapse tahtmatule huvile läbiviidavate tegevuste vastu.
6. Ülesannete mänguline esitamine tõstab vaimse alaarenguga laste produktiivsust, vaimse alaarenguga koolieelikutel võib see aga olla ülesandest tahtmatu libisemise põhjuseks.
7. vaimse alaarenguga lapsed tunnevad huvi objektiga manipuleerivate ja mänguliste tegevuste vastu. Vaimse alaarenguga laste mängutegevus on erinevalt vaimse alaarenguga koolieelikutest oma olemuselt emotsionaalne. Motiivid määravad tegevuse eesmärgid, eesmärgi saavutamise viisid valitakse õigesti, kuid mängu sisu ei arendata. Sellel puudub oma kujundus, kujutlusvõime, oskus olukorda vaimselt esitada. Erinevalt tavaliselt arenevatest eelkooliealistest lastest ei arene vaimse alaarenguga lapsed tasemele rollimäng, kuid "jääb kinni" jutumängu tasemel. Nende vaimselt alaarenenud eakaaslased jäävad subjekti-mängutegevuse tasemele.
8. Vaimse alaarenguga lastele on iseloomulik suurem emotsioonide helgus, mis võimaldab neil pikemalt keskenduda nende otsest huvi tekitavate ülesannete täitmisele. Samas, mida suurem on lapse huvi ülesande täitmise vastu, seda kõrgemad on tema tegevuse tulemused. Seda nähtust ei täheldata vaimse alaarenguga lastel. Vaimselt alaarenenud laste emotsionaalne sfäär ei ole arenenud ning ülesannete liigselt mänguline esitamine segab sageli lapse tähelepanu ülesande enda lahendamisel ja raskendab eesmärgi saavutamist.
9. vaimse alaarenguga lapsed on teadlikud oma ebaõnnestumisest koolis, intellektuaalses tegevuses. See toob kaasa kas hüvitise maksmise mõnes valdkonnas või käitumise rikkumise. Vaimselt alaarenenud lastel reeglina puudub järjekindlustunne, kriitiline käitumine.
10. Vaimse alaarenguga laste somaatilisel väljanägemisel düsplastilisus üldiselt puudub, samas kui vaimse alaarenguga koolieelikutel täheldatakse seda üsna sageli.
Loomulikult ei ole need kõik eristavad tunnused, mida vaimse alaarengu ja vaimse alaarengu eristamisel arvesse võetakse. Kõik need ei ole oma tähtsuselt võrdsed. Kuid nende märkide tundmine võimaldab meil neid seisundeid eristada.