Lapse kooli vastuvõtmine seab talle uued nõudmised, mis sageli muutub täiendavaks teguriks kõrvalekallete ilmnemisel isiklikus arengus.
Laste käitumist analüüsides tuleks selle ilminguid võrrelda mitte ainult lastele üldiselt omaste tunnustega, vaid ka lastele omaste tunnustega. see laps. Tähelepanelik tuleks olla lapse käitumise muutuste suhtes, mida on raske seletada normaalse arengu ja küpsemise seaduspärasustega.
Ei tohi unustada, et osa noorema õpilase käitumisraskustest on ealist laadi ja seotud sellega, et laps kogeb 7-aastaselt arengukriisi. See periood lapse elus, hoolimata tema ilmsetest haridusraskustest, näitab vaimse ja isikliku arengu normaalset kulgu.
Laste käitumisraskuste põhjused võivad olla erineva iseloomuga. Samas on nende välised ilmingud, millele õpetajad ja lapsevanemad tähelepanu pööravad, sageli sarnased ning tavaliselt on neid iseloomustanud õpihuvi vähenemine kuni soovimatuseni koolis käia, kehv õppeedukus, organiseerimatus, tähelepanematus, aeglus või , vastupidi, hüperaktiivsus, ärevus, enesekindlus, raskused eakaaslastega suhtlemisel, ärrituvus, konfliktid, agressiivsus.
Lapse käitumise tüsistused on tavaliselt tingitud kahest tegurist:
) kasvatusvead või 2) teatav ebaküpsus, minimaalne närvisüsteemi kahjustus.
Sageli toimivad mõlemad tegurid samaaegselt, kuna täiskasvanud sageli alahindavad või ignoreerivad (ja mõnikord ei tea üldse) neid lapse närvisüsteemi iseärasusi, mis on käitumisraskuste aluseks, ning püüavad last "parandada" erinevate ebapiisava haridusega. mõjutused. Seetõttu on väga oluline osata tuvastada lapse vanemaid ja hooldajaid häiriva käitumise tõelisi põhjuseid ning visandada temaga sobivaid parandustöö viise.
Teine põhjus, miks nooremate õpilaste käitumisraskused ilmnevad, võib olla kooli kohanematus.
Tavaliselt kaalutakse kolme peamist kooli kohanematuse ilmingute tüüpi:
) ebaõnnestumine programmide järgi koolitusel, mis väljendub kroonilises alasoorituses, samuti üldharidusliku teabe puudulikkuses ja killustatuses ilma süsteemsete teadmiste ja õpioskusteta;
) emotsionaalse ja isikliku suhtumise püsivad rikkumised üksikutesse õppeainetesse, õppimisse üldiselt, õpetajatesse, samuti õppimisega seotud väljavaadetesse;
) süstemaatiliselt korduvad käitumise rikkumised õppeprotsessis, koolikeskkonnas (kooli kohanematuse käitumuslik komponent).
Aju küpsemise ja seega ka psüühika kujunemise eripära seisneb arengu heterokroonsuses, s.o. üksikute struktuuride küpsemiskiiruste erinevuses. See aju arengu iseärasus toob kaasa asjaolu, et kooli minevatel lastel võib vaimsete protsesside küpsusaste olla erinev. Seetõttu on vaja arvestada lapse pedagoogiliste nõuete vastavust tema võimetele.
Mõelge nooremate õpilaste käitumise peamistele raskustele:
Agressiivsus- see on motiveeritud hävitav käitumine, mis on vastuolus inimeste ühiskonnas kooseksisteerimise normide ja reeglitega, kahjustades ründeobjekte (elusaid ja elutuid), põhjustades inimestele füüsilist kahju.
Täiskasvanutele väikeste ja tähtsusetutena tunduvad kogemused ja pettumused osutuvad lapse jaoks väga ägedateks ja rasketeks just tema närvisüsteemi ebaküpsuse tõttu. Seetõttu võib lapse jaoks kõige rahuldavam lahendus olla füüsiline reaktsioon, eriti kui tal on piiratud väljendusvõime.
Lastel on kaks levinumat agressiooni põhjust. Esiteks hirm saada vigastada, solvuda, rünnata või vigastada. Kuidas tugevam agressioon seda tugevam on hirm selle taga. Teiseks kogetud pahameel ehk vaimne trauma või rünnak ise. Väga sageli tekitavad hirmu häiritud sotsiaalsed suhted lapse ja teda ümbritsevate täiskasvanute vahel.
Lapse agressiivse käitumise kujunemist mõjutavad paljud tegurid, näiteks võivad agressiivsete omaduste avaldumisele kaasa aidata mõned aju somaatilised haigused, aga ka mitmesugused sotsiaalsed tegurid.
Samuti on otsene seos lapse agressiivsuse ilmingute ja kasvatusstiilide vahel.
Füüsiline agressiivsus võib väljenduda nii kaklustes kui ka asjadesse destruktiivse suhtumise näol. Lapsed rebivad raamatuid, puistavad laiali ja purustavad, lõhuvad õigeid asju, panevad need põlema. Mõnikord langevad agressiivsus ja destruktiivsus kokku ning siis loobib laps asju teiste laste või täiskasvanute pihta. Selline käitumine on igal juhul ajendatud tähelepanuvajadusest, mõnest dramaatilisest sündmusest. Mõned lapsed on altid nn verbaalsele agressioonile (solvamine, kiusamine, vandumine), mis on sageli rahuldamatu vajadus tunda end tugevana või oma kaebusi hüvitada. Mõnikord lapsed vannuvad üsna süütult, mõistmata sõnade tähendust. Juhtub ka seda, et noomimine on vahend emotsioonide väljendamiseks ootamatutes ebameeldivates olukordades: laps kukkus, teda narritakse või tehti haiget.
Praegu on laste agressiivsuse ilmingud üks levinumaid käitumishäirete vorme.
I.A. Furmanov (1996) eristab nelja rühma lapsi, kes erinevad agressiooni ilmingute poolest:
Lapsed, kes on altid füüsilisele agressioonile (iseloomustab aktiivsus, sihikindlus, sihikindlus, riskivalmidus, kõrkus. Nad on seltskondlikud, pingevabad, enesekindlad, püüdlevad avaliku tunnustuse poole; samas meeldib neile näidata jõudu ja jõudu võimu, domineerivad teiste inimeste üle, võivad ilmutada sadistlikke kalduvusi.Neid lapsi iseloomustab vähene otsustusvõime ja vaoshoitus, halb enesekontroll, nad käituvad impulsiivselt ja läbimõtlematult.Agressiivsed lapsed ei pea kinni ühestki reeglist. eetikastandardid ja moraalsed piirangud).
Lapsed, kellel on kalduvus verbaalse agressiooni avaldumisele (iseloomustab vaimne tasakaalutus, ärevus, eneses kahtlemine, impulsiivsus, solvumine. Nad on aktiivsed ja töökad, samal ajal kalduvad madalale tujutaustale. Sageli kogevad nad intrapersonaalset konflikti, millega kaasneb pinge- ja erutusseisundiga.Sellised lapsed ei oska oma tundeid ja suhtumist teistesse varjata ning neid agressiivsetes verbaalsetes vormides väljendada).
Lapsed, kes on altid kaudse agressiooni avaldumisele (Selliste laste agressiooni kaudse olemuse määrab nende olemuse duaalsus: ühelt poolt on nad julged, otsustavad, altid riskima ja avalikule tunnustusele, teiselt poolt, nad on tundlikud, leplikud, sõltuvad, ei talu kriitikat. Neid lapsi eristab liigne impulsiivsus, nõrk enesekontroll, madal teadlikkus oma tegudest, nad ei arvesta moraalinorme, eetilisi standardeid ja teiste soove) .
Lapsed, kellel on kalduvus avalduda negatiivsusele (suurenenud haavatavus, mõjutatavus, võimetus kontrollida emotsioone, isekus, rahulolu, liigne edevus, teiste kriitika ja ükskõiksus tajutakse solvanguna ja solvanguna).
Algkooli vanuserühmades esinevad lapsed agressiivselt. Rühmade moodustamine muudab kooliõpilaste agressiivset käitumist, muutub organiseeritumaks. Laps rühmas tunneb end kindlamalt ja enesekindlamalt, mis aitab kaasa agressiivsuse avaldumise eest karistamise hirmu kadumisele. Nooremate õpilaste seas kasvab juba julmus, destruktiivsus, vaenulikkus.
Agressiivse käitumise kujunemisel on kolm peamist tegurit: perekond ja peresuhted, suhted eakaaslastega, meedia, eriti kino ja televisioon.
Lühike iseloom. Last peetakse tujukaks, kui ta kaldub jonni, puhkeb nutma, vihastama mis tahes, isegi täiskasvanute seisukohalt kõige tähtsusetumal põhjusel, kuid ta ei näita üles agressiivsust.
Kuum tuju on pigem meeleheite ja abituse väljendus kui iseloomu ilming.
Sellegipoolest tekitab see nii täiskasvanutele kui ka lapsele endale palju ebamugavusi ning seetõttu tuleb sellest üle saada.
Passiivsus. Sageli ei näe täiskasvanud lapse passiivses käitumises mingit probleemi, nad usuvad, et ta on lihtsalt "vaikne", teda eristab hea käitumine. See ei ole aga alati nii. Vaiksed lapsed kogevad erinevaid ja kaugeltki mitte kõige meeldivamaid emotsioone. Laps võib olla õnnetu, masenduses või häbelik. Sellistele lastele tuleks läheneda järk-järgult, sest vastuse ilmumine võib võtta kaua aega. Üsna sageli on lapse vaikne käitumine reaktsioon tähelepanematusest või kodus esinevatele probleemidele. Selline käitumine isoleerib ta tema enda maailmast. Selle ilmingud on sõrme imemine, naha kriimustamine, juuste või ripsmete väljatõmbamine, kiikumine jne.
Lapse vaikse passiivse käitumise teiseks põhjuseks võib olla hirm võõraste uute täiskasvanute ees, vähene suhtlemiskogemus nendega, võimetus pöörduda täiskasvanu poole. Selline laps kas ei vaja füüsilist kiindumust või ei talu üldse füüsilist kontakti.
Hüperaktiivsus. Hüperdünaamiline sündroom võib põhineda mikroorgaanilistel ajukahjustustel, mis tulenevad raseduse ja sünnituse tüsistustest, varases eas kurnavatest somaatilistest haigustest (raske diatees), füüsilisest ja vaimsest traumast. Ükski teine laste käitumisraskus ei põhjusta nii palju vanemate ja õpetajate kaebusi ja kaebusi kui käesolev.
Hüperdünaamilise sündroomi peamised tunnused on tähelepanu hajutamine ja motoorne pärssimine. Hüperdünaamiline laps on impulsiivne ja keegi ei julge ennustada, mida ta järgmiseks teeb. Seda ta ise ka ei tea. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ja ta ise on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Ta talub kergesti karistust, ei mäleta pahameelt, ei pea kurja, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on laste meeskonna kõige lärmakam laps.
Kõige suur probleem hüperdünaamiline laps – tema hajameelsus. Ta on uudishimulik, kuid mitte uudishimulik.
Kahjuks peetakse sellist last sageli lihtsalt ulakaks ja kommetuks ning teda püütakse mõjutada karmide karistustega lõputute keeldude ja piirangute näol. Selle tulemusel olukord ainult süveneb, kuna hüperdünaamilise lapse närvisüsteem lihtsalt ei suuda toime tulla. sarnane koormus, ja pausile järgneb paus.
Ärevus - see on individuaalne psühholoogiline tunnus, mis väljendub inimese kalduvuses sagedastele ja intensiivsetele ärevuskogemustele, samuti selle esinemise madalas lävendis. Närviprotsesside nõrkuse tõttu peetakse seda isiklikuks kujunemiseks ja/või temperamendi omaduseks.
Ärevusnähtuse kaasaegne käsitlus põhineb asjaolul, et viimast ei tohiks käsitleda kui loomupäraselt negatiivset isiksuseomadust; see on signaal subjekti tegevuse struktuuri ebaadekvaatsusest olukorra suhtes, igal inimesel on oma optimaalne ärevustase, nn kasulik ärevus, mis on vajalik tingimus isiksuse arendamine.
peal psühholoogiline taseärevust tunnetatakse pinge, hõivatuse, ärevuse, närvilisuse, ebakindlustunde, jõuetuse, ebakindluse, ähvardava ebaõnnestumise, üksinduse, otsustusvõimetusena. Füsioloogilisel tasandil väljendub ärevusreaktsioon südame löögisageduse suurenemises, hingamise kiirenemises, kiirenemises vererõhk, üldise erutuvuse tõus, tundlikkuslävede langus, kui varem neutraalsed stiimulid omandavad negatiivse emotsionaalse varjundi.
"Murelik laps" - ei ole pidevalt endas ja oma otsustes kindel, ootab kogu aeg probleeme, emotsionaalselt ebastabiilne, kahtlustav, umbusklik.
Ärevuse põhjuseks on alati sisemine konflikt, lapse püüdluste ebaühtlus, kui üks tema soov läheb teisele vastu, segab üks vajadus teist.
Üks kõige enam levinud põhjusedärevus on liigsed nõudmised lapsele, paindumatu, dogmaatiline kasvatussüsteem, mis ei arvesta lapse enda aktiivsust, tema huve, võimeid ja kalduvusi.
Ärevuse väljendunud ilminguid täheldatakse hästi esinevatel lastel, keda eristab kohusetundlikkus, nõudlikkus enda suhtes koos orienteeritusega hinnetele, mitte tunnetusprotsessile.
Ärevust tugevdab sageli olukord, milles see kunagi tekkis. Ärevust võivad põhjustada ainult need olukorrad, mis on subjekti jaoks isiklikult olulised, vastavad tema tegelikele vajadustele.
Ärevus jaguneb mobiliseerivaks (annab lisaimpulsi) ja lõdvestavaks (halvab inimest). Millist ärevust laps koolis sagedamini kogeb, sõltub suuresti kasvatusstiilist.
Koolieelses eas hakkab kujunema kooliärevus. On üldtunnustatud, et see tekib lapse kokkupuutumise tõttu haridusnõuetega ja nende täitmise näilise võimatuse tagajärjel. Pealegi pole suurem osa nooremaid koolilapsi mures mitte halbade hinnete pärast, vaid ohu pärast rikkuda suhteid õpetaja, vanemate, klassikaaslastega.
Vargus- need on tegevused, mille eesmärk on omastada teiste inimeste asju.
Vargust soodustavate tegurite hulgas on tore koht hõivata mittespetsiifilised, st. ei ole üheselt määratletud varguse jaoks.
Üldiselt määravad varguse motiivid enamasti järgmised kolm suurt põhjuste klassi:
) Endale head teha, sellel on spetsiifilised ilmingud: "improvisatsioon" - impulsiivne impulss varastada, kui esineb vähemalt üks tingimus - laps näeb kellegi teise asja, mis tõmbab tema tähelepanu või laps on üksi kellegi teise kõrval. asi; enam-vähem pikaajaline soov kellegi teise asja ära võtta. See soov muutub konkreetseks impulsiks, enamasti konkreetsete soodsate tingimuste mõjul; impulss maksta kätte konkreetsele inimesele või "kõik korraga". Selline varastamise ajend on seotud lapse selge arusaamisega selle tegevuse negatiivsest sotsiaalsest olemusest.
) Teha varastatu kaudu teistele midagi meeldivat ja teenida seeläbi nende hea suhtumine: impulss tuua endale meeldiv asi mõne olulise inimeseni (ema, vend jne), et talle meeldida. Selline impulss on sageli seotud teadmatusega, et ümberkaudsed inimesed ei pruugi vargust heaks kiita; tung varastada kellegi teise asju, et omada vahendeid kaaslaste sõpruse ja tähelepanu eest tasumiseks;
) "Ettevõtte jaoks" - vargus pannakse toime grupiga ühiselt mitte rikastamiseks, vaid soovist saada grupi poolt aktsepteeritud, et järgida oma standardeid.
Varguse asotsiaalse tähenduse mõistmisega seotud motiivide tekkimise aluseks on isiklikud tegurid: isiklikud positsioonid (need võivad olla lapse poolt teadvuseta) - "Mulle ei osteta seda asja kunagi", "Mul pole õigust küsida". selle asjaga mängida" jne ; üksindustunne, solvumine, frustratsioon, "mina" tugevuse puudumine (vastutus, iseseisvus jne); suutmatus avalikult väljendada soove, saavutada eesmärke; häbelikkus ja hirm olukorras, kus on vaja avalikult küsida, mis on ihaldusobjekt (see ilmneb eelnevate pettumuste ja keeldumiste tulemusena); enesekindluse puudumine ja teatud õiguste ja võimaluste omamise tunne; oma käitumise tahtliku ja tahtliku kontrolli oskuste puudumine, suutmatus seista vastu impulsiivsetele ("välja") impulssidele, mis on tekkinud hetkeolukorra tunnuste mõjul; isiksuse väljakujunenud eneseregulatsiooni süsteemi puudumine, mis võimaldab frustreerivatest olukordadest välja tulla; võimaluse ja oskuse puudumine oma tegude tagajärgi emotsionaalselt ette näha (see hetk ei pruugi olla seotud teadmatusega varguse sotsiaalsest hinnangust, laps võib küll teada, et varastada on võimatu, kuid teatud hetkel “hajutab tähelepanu kõrvale” (abstraheerub) sellest ja teeb toiminguid nii, nagu ei teaks selle tagajärgi); võimetus oma soove "hilisemaks" edasi lükata, võimatus kannatlikkust üles näidata takistuste või puuduse olukorras. Ehk siis laps eksisteerib siin - ja - praegu, mõeldes, et kui ta praegu ihaldatud asja ei saa, siis ei saa ta seda kunagi ja kompensatsioon pole võimalik.
Kirjeldatud põhjustel varguse motiivide ilmnemisel on omakorda alused - inimestevaheliste (ja sellest tulenevalt ka intrapersonaalsete) suhete, eelkõige peresuhete rikkumised.
"Häbelikkus, eraldatus." Selliste probleemidega lapsed reageerivad väga valusalt igasugustele muutustele oma elus, nad kogevad hirmu võõraste ja uue keskkonna ees. See on aga hoopis teine teema. Suletud laps ei tea enamasti, mida teha, ega taha suhelda, ta ei vaja enda ümber inimesi. Häbelik laps teab, mida teha, tahab seda, kuid ei oska oma teadmisi rakendada. Sellised lapsed on kuulekad, püüdlikud, sageli juhivad aktiivsemad lapsed, alluvad nende mõjule. Paljud täiskasvanud peavad neid kombekaks ja sõnakuulelikuks, samas kui sisemiselt on laps väga piiratud ja tunneb end ebamugavalt suhtlemisel. võõrad. Hirm uue ees, hirm endale tähelepanu tõmmata blokeerib lapse isiksuse nii emotsionaalse kui intellektuaalse sfääri arengut. Lapsed "keevad" sees ja sageli pöörduvad negatiivset energiat iseendale, mis stimuleerib autoagressiivsete ja neurootiliste ilmingute (tiks, kipitus, obsessiivsed liigutused jne) arengut. Laps kontrollib iga oma tegevust läbi teiste arvamuste, tema tähelepanu on suunatud rohkem sellele, kuidas täiskasvanud tema tegevust hindavad.
Peamine häbelikkuse põhjus on ebaadekvaatne kasvatusstiil.
"Verbalism". Sellise käitumisraskusega lastel on kõrge aktiivne kõne ja madal mõtlemise areng. Sellised lapsed kasutavad kõnes keerulisi verbaalseid konstruktsioone, nad on võimelised rääkima "mittelapselikel" teemadel, kuid sellest hoolimata on nende kognitiivsed huvid pealiskaudsed ja ebastabiilsed. Nende suhtlus on formaalne, nad ei ole vestluskaaslasest huvitatud, vaid demonstreerivad ainult oma üleolekut.
Verbalismi kujunemise võimalikuks põhjuseks on rõhuasetuse nihkumine laste tegevuste arendamiselt kõne arendamisele. Täiskasvanud, pidades kõne kõrget arengutaset intellektuaalse sfääri kõrge arengutaseme tõendiks, kulutavad liiga palju aega, et õpetada last ladusalt rääkima.
"Negativistlik demonstratiivsus". Demonstratiivsus on isiksuseomadus, mis on seotud suurenenud vajadusega edu ja tähelepanu järele teistele. Selle omadusega laps käitub maneerikalt. Tema liialdatud emotsionaalsed reaktsioonid on vahendiks põhieesmärgi saavutamiseks - endale tähelepanu juhtimiseks, heakskiidu saamiseks. Demonstratiivse lapse jaoks on põhiprobleem kiituse puudumine. Negativism ei laiene mitte ainult koolidistsipliini normidele, vaid ka õpetaja haridusnõuetele. Õppeülesande mitte vastuvõtmine, perioodiline "väljalangemine". haridusprotsess, ei saa laps omandada vajalikke teadmisi ja tegevusviise, edukalt õppida ja suhelda õpetaja ja kaaslastega. Kui täiskasvanud tõstavad esile kedagi teist, võivad nad olla negatiivselt demonstratiivsed, eksivad tahtlikult reegleid, tahavad olla tähelepanu keskpunktis. Demonstratiivsuse allikaks on tavaliselt täiskasvanute vähene tähelepanu lastele, kes tunnevad oma üksindust, mittevajalikkust.
.Kataeva Jelena Viktorovna,
õpetaja logopeed
MBS (k) OU arengupuudega üliõpilastele
"S (c) O VIII tüüpi kool nr 54" Perm
Psüühika mõiste.
Enne nooremate intellektipuudega õpilaste psühholoogiliste omaduste küsimusega tegelemist on oluline paljastada mõiste "psüühika" olemus.V. M. Bleikheri "Psühholoogiliste terminite seletavas sõnastikus", S. Yu. Golovini "Praktilise psühholoogi sõnastikus", "Vene pedagoogiline entsüklopeedia" on mõiste "psüühika" määratletud kui "kõrgelt organiseeritud aine omadus". või "kõrgelt organiseeritud elusolendite omadus". Sõna "kõrgelt organiseeritud" tuleks mõista kui "ilmub suhteliselt hilja, maailma kõrgel arengutasemel". P. Ya. Galperin annab sellele nähtusele piisava selgituse: "psüühika tekib ainult eluskehades, organismides ja mitte kõigis ... vaid ainult nendes, mis on aktiivsed, mobiilne elu keerulises keskkonnas." Ja sellega ei saa muud kui nõustuda.
"Psühholoogiaterminite sõnastik" ja sõnaraamat "Üldpsühholoogia" pakuvad selgitusi psüühika kui vastastikuse seotuse vormi kohta, elusolendite interaktsioonist keskkond. See tõlgendus meie arvates ei ole eelmisega vastuolus, vaid ainult täiendab seda.
Samades allikates esitatakse psüühikat kui aktiivse refleksiooni vormi objektiivse reaalsuse subjekti poolt. Vaimse refleksiooni tegevus seisneb teatud liigutuste ja tegevuste otsimises vastusena subjekti poolt reaalsustajule, nende testimises, tegelikust olukorrast selle üldistatud pildi alusel moodustamises ja juba leitud liigutuste teostamise üle kontrolli teostamises. ja toimingud. Sellest tuleneb psüühika põhifunktsioon - inimesepoolne oma tegevuse ja käitumise eneseregulatsioon. Seega tagab psüühika subjekti tõhusa kohanemise ümbritseva reaalsusega.
Niisiis, psüühikat mõistetakse kõrgelt organiseeritud elusolendite omadusena, mis seisneb subjekti objektiivse reaalsuse aktiivses peegeldamises keskkonnaga suhtlemise protsessis ja täidab regulatiivset funktsiooni.
Psüühika struktuuris on: vaimsed protsessid, vaimsed seisundid ja vaimsed omadused.
Vaimsed protsessid.
Vaimsed protsessid on objektiivse reaalsuse subjekti refleksiooni dünaamilised vormid, mis toimivad esmaste käitumise regulaatoritena, mis avalduvad reaktsioonis ja on põhjustatud nii keha sisekeskkonnast lähtuvatest välismõjudest kui ka närvisüsteemi stiimulitest. Igal vaimsel protsessil on algus, areng ja lõpp. Siiski tuleb arvestada, et ühe vaimse protsessi lõpp ja järgmise algus on omavahel seotud. See tagab vaimse tegevuse järjepidevuse.Vaimseid protsesse on kolme tüüpi: kognitiivne, emotsionaalne ja tahteline.
Kognitiivsete protsesside hulka kuuluvad: aisting, taju, mõtlemine, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja kõne. Infobaasi ülesehitamise kaudu, mille loomises kõik need protsessid osalevad, samal ajal üksteisega suheldes, tagavad nad, et subjekt saab teadmisi ümbritseva maailma ja iseenda kohta. Seega on kognitiivsete protsesside funktsioon teadmiste kujundamine, samuti inimese käitumise esmane regulatsioon.
Tunne ja taju.
Sensatsioon on kognitiivne vaimne protsess, mis on "stiimulite otsese mõju meeltele peegeldamise protsess, viimaste ärritus".Sensoorse organi (sensoorse organi retseptori) asukoha järgi jagunevad kõik aistingud kolme rühma:
eksterotseptiivsed aistingud - retseptor asub keha pinnal - nägemis-, kuulmis-, haistmis-, maitse- ja nahaaistingud;
interoretseptiivsed aistingud - retseptorid asuvad siseorganites;
propriotseptiivsed aistingud – retseptoreid leidub lihastes, sidemetes ja kõõlustes
Mõiste "tunnetus" langeb filosoofilises mõttes kokku "taju" tähendusega. Psühholoogia jaoks on nende erinevus põhimõtteliselt oluline. Taju kujuneb aistingute kompleksi alusel. Siin tuleb seda eriti tähele panna oluline roll igat tüüpi motoorsete aistingute tajumisel, hoolimata asjaolust, et inimene ei tunne neid alati selgelt ära (näiteks kuulmistaju protsessis võivad artikulatsiooniaparaadi nõrgad liigutused aktiivselt osaleda). Subjekti poolt teda mõjutavate stiimulite analüüsi käigus täidavad kinesteetilised aistingud selgitavat funktsiooni ning aitavad kaasa objektist tervikliku pildi kujunemisele ning selle ruumilisele ja ajalisele lokaliseerimisele. Oluline on ka kõne tähtsus tajuprotsessis. Kõne aitab kaasa taju mõtestatusele, selle protsessi teadvustamisele ja tahtlikkusele, st selle meelevaldsusele.
Seega on taju kognitiivne vaimne protsess, mille käigus "objektist või nähtusest koosnevas ja vastastikuses seoses tekib subjektiivne diferentseeritud ja samal ajal terviklik pilt. erinevaid omadusi, mis mõjutab otseselt analüsaatorit või inimanalüsaatorite süsteemi.
Taju kujuneb erineva modaalsusega aistingute põhjal. Sõltuvalt sellest, milline analüsaator siseneb see tegu arusaamad on järgmised:
visuaalne taju;
kuuldav taju;
kombatav taju;
maitse tajumine;
lõhnataju.
Aju struktuurne kahjustus, mis on üks intellektuaalse puudulikkuse põhjusi, viib taju funktsioonide rikkumiseni. Omakorda "vaimse alaarenguga lastele iseloomulik aeglane, piiratud vastuvõtlikkus mõjutab tohutult kogu nende vaimset arengut".
Nooremate intellektipuudega õpilaste sensatsiooni- ja tajuprotsesside tunnused.
Oligofrenopedagoogikas on enim uuritud intellektipuudega laste visuaalse tajumise protsesse. Sellegipoolest võib V. I. Lubovski väitele tuginedes, et kõiki ebanormaalseid lapsi iseloomustab teabe vastuvõtmise ja töötlemise tempo ja kvaliteedi langus, kujutluste ja mõistete piiratud ja mittetäielik kujunemine, eeldada, et paljud neist iseloomulikest tunnustest, Vaimselt alaarenenud lapse visuaalsele tajumisele omased, kajastuvad selle vaimse protsessi muud tüüpi.
Objektide tajumise aeglus. Intellektipuudega laste pärsitud analüüsi- ja sünteesiprotsessid, mis on tingitud nende ajukoore protsesside liikuvuse olulisest vähenemisest, annavad vajaduse pikendada tuttava objekti äratundmiseks kuluvat aega (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega).
Tajumise kitsas. See omadus, mida uuris I. M. Solovjov, on seotud peamiselt visuaalse tajuga ja "vähendab vaimse alaarenguga õpilaste võimet ümbritsevat ruumi vaadelda" ning eriti põhjustab mõnele õpilasele raskusi lugema õppimisel.
Taju ebapiisav diferentseeritus. See omadus väljendub värvi, heli, maitse, lõhna ja nende toonide, tekstuuri ja pinnastruktuuri äratundmise raskustes. Põhjused võivad olla ka kõrvalekalded kognitiivne tegevus ja mis tahes retseptorite vähenenud tundlikkus ning paljude värvide, maitse ja muude toonide nimede puudumine laste aktiivses sõnastikus. Ebapiisav eristatus avaldub ka objekti globaalses tajumises, toomata esile selle iseloomulikke osi, proportsioone ja struktuuri unikaalsust.
Nägemisteravuse, kuulmise vähenemine. Selline tajuviga ei võimalda intellektipuudega lastel eristada objekti, mis on näiteks väikese suurusega ja asub taustal, mille värvus ei erine järsult; raskendab kahe või enama kõrvuti paikneva objekti, heli eraldi nägemist või kuulmist; segab vaatamist ja äratundmist koostisosad teema.
Objektide ja nähtuste äratundmise eripära. Koolilastele - oligofreenikutele on iseloomulik üldistatud äratundmine, objektide tuvastamine, millel on mõni väline sarnasus.
Suutmatus kohandada oma taju muutunud tingimustega. See funktsioon on tingitud lapse jämedate, ebaoriginaalsete ideede lihtsustamisest ja skemaatilisest olemusest mis tahes objekti kohta.
Ruumilise orientatsiooni rikkumine. Selliste nägemisfunktsioonide häire nagu selle teravus, tajuväli, intellektipuudega laste silm takistab ruumilise orientatsiooni kasulikkust. Samuti lükkab ümbritseva ruumi taju areng edasi "lastele omast kohmakust ja ebapiisavat liigutuste koordineerimist - oligofreenikuid", mis on tingitud motoorse käitumise kõrgemate vormide vähearenenud arengust. Sellesse kategooriasse kuuluvate õpilaste võimetus kasutada aktiivses kõnes eessõnu viitab jällegi ruumisuhete mõistmise alaväärtuslikkusele.
taju passiivsus. Kõik ülaltoodud vaimupuudega laste tunnused on teatud määral seotud tajuprotsessi ebapiisava aktiivsusega. Uuritava kategooria lapsed ei näita üles soovi uurida, kuulata, maitsta tajutavat objekti kõigis selle detailides, mõista kõiki selle omadusi, vaid "rahuldavad objekti kõige üldisema äratundmisega".
Mõtlemine.
Mõtlemine on inimese kognitiivse tegevuse struktuuris olev vaimne protsess, mis annab oma meelelise kogemuse mõistmise kaudu teadmisi objektidest, nähtustest, nende märkidest ja omadustest, mida ei ole võimalik vahetult tajuda. "Mõtlemistegevus võimaldab luua põhjus-tagajärg seoseid, paljastada nähtuste objektiivsed mustrid ja nende olemus, otsida sihipäraselt lahendusi tekkinud probleemidele, ennetada sündmuste kulgu, muuta ja parandada praktikat."Mõtlemine põhineb ajukoore kõige keerulisemal analüütilisel ja sünteetilisel aktiivsusel, mida viivad läbi esimene ja teine signaalisüsteem. Niisiis peetakse peamisteks vaimseteks toiminguteks tajutavate objektide ja nähtuste analüüsi, sünteesi, võrdlemist, üldistamist.
Analüüs on kognitiivne protsess, mis viiakse läbi erinevatel reaalsuse peegelduse tasanditel inimeste ja loomade ajus ja on juba olemas tunnetuse sensoorsel tasandil, mis seisneb objekti või nähtuse jagamises selle komponentideks, elementide määramises. mis moodustavad terviku, ja selle objekti või nähtuse omaduste analüüsimisel. Vastupidine protseduur on süntees - objekti erinevate omaduste ühendamine üheks tervikuks. Nende kahe vaimse protsessi lähedane seos ja samaaegne rakendamine on vaieldamatu. Võrdlus on objektide sarnasuse, erinevuse või identiteedi tuvastamine. Võrdlusoperatsioon põhineb analüüsil ja sünteesil. Unifitseerimine seisneb objektide ja nende suhete suhteliselt stabiilsete, muutumatute omaduste valimises ja ühendamises.
Mõtlemise kui kognitiivse tegevuse ühe peamise komponendi arengutase "sõltub suuresti kõigi kognitiivsete protsesside kujunemisastmest". Kognitiivse tegevuse teise etapina toetub mõtlemine aistingutele ja tajudele, mille ebapiisavus häirib kogu edasist ümbritseva reaalsuse tunnetusprotsessi.
Nooremate intellektipuudega koolilaste mõtlemise tunnused.
Näiteks halvendab visuaalne tajumine objekti struktuuri analüüsimist, mille käigus VIII tüüpi erikooli (parandus)kooli õpilased ei suuda eristada sama palju detaile kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Uuringud on näidanud, et intellektipuudega lapsed suudavad objekti analüüsimise käigus edukamalt eraldada ainult värvi ja suurust, samas kui muid omadusi saab eristada vaid soodsatel tingimustel. Lisaks on "sageli märkamatud need tajutava objekti detailid, mis on mingil moel sarnased naaberosadega".
Üldiselt võib sellesse kategooriasse kuuluvate laste analüütilist tegevust iseloomustada kui nõrka, ebajärjekindlat, keskendumatut, ebasüstemaatilise, puuduliku ja korratu. See toob kaasa objekti või selle põhidetailide olemuslike tunnuste esiletõstmise võimatuse, tajutavast objektist selge, täisväärtusliku pildi problemaatilise kujunemise ja sellest tulenevalt sünteesi ebaadekvaatsuse.
Vaimupuudega laste analüütilise tegevuse eripäraks on ka asjaolu, et "märke, mille valimine eeldab mitte ainult visuaalsete, vaid ka teiste analüsaatorite (näiteks puute-, kuulmis-) osalemist, märkavad nad vähem. sageli" ja objektide funktsionaalsete omaduste sõltumatut nimetamist enamasti üldiselt ei juhtu.
Analüütilise ja sünteetilise tegevuse vajakajäämised tagab võrdlemise vaimse operatsiooni nõrkus ja alaväärsus, mis väljendub intellektipuudega laste võimetuses järjekindlalt tuvastada ja võrrelda võrreldavate objektide vastavaid tunnuseid; korrelatsioonis erinevate objektide, märkide, nähtuste võrdlemise protsessis; võrdlusülesande asendamisel ühe objekti kirjeldusega; erinevate objektide identifitseerimisel ja vastupidi nende ebaoluliste tunnuste väljatoomisel. V. G. Petrova rõhutab erilisi raskusi, mis tekivad intellektipuudega lastel meenutatud objektide võrdlemisel, mis on tingitud vajadusest võrrelda vaimseid kujundeid, mitte objekte endid.
Intellektipuudega õpilastel tekivad suured raskused üldistamise vaimsete operatsioonide kujunemise ja kulgemise protsessis. Zh. I. Shif, N. M. Stadenko, B. V. Zeigarnik, I. V. Belyakova ja teised teadlased näitasid, et selle kategooria lastele on kättesaadavad vaid kõige lihtsamad situatsioonilised üldistused, üldistused, vastavalt kriteeriumidele, mis põhinevad nende õpitud üldnimedel. Vaimupuudega laste üldistusi iseloomustavad: nende õigusvastane kitsas või laius; iseseisvate üldistuste ligipääsmatus "uusi intellektuaalse tegevuse meetodeid nõudva võõra materjali kohta"; toetumine juhuslikele märkidele ja sellest tulenevalt üldistuste ebaloogilisus; inertsus, see tähendab objektide rühmitamise raskused uue tunnuse järgi ja üldiselt objektide klassifitseerimise madalam tase kui nende tavaliselt arenevate kaaslastega.
Kõik vaimsed operatsioonid esinevad igat tüüpi mõtlemises. On järgmised peamised mõtlemise tüübid:
visuaal-efektiivne mõtlemine - põhineb objektide vahetul tajumisel ja probleemide lahendamisel olukorra reaalse, füüsilise teisendamise kaudu, objektide omaduste testimisel;
visuaalne-kujundlik mõtlemine - iseloomustab psüühiliste probleemide lahendamine kujundite põhjal ning olukordade ja nendes toimuvate muutuste esitamine, mida inimene soovib oma tegevuse tulemusena saada;
verbaalne-loogiline mõtlemine - viiakse läbi abiga loogilisi tehteid mõistetega.
L. S. Võgotski tees normaalsete ja ebanormaalsete laste peamiste arengumustrite ühtsusest annab meile õiguse väita, et vaimupuudega laste mõtlemine kujuneb vastavalt üldised seadused selle vaimse protsessi kujunemist, kuid kahtlemata suure originaalsusega.
Olles aluseks keerukamate mõtlemistüüpide kujunemisele, on visuaalselt efektiivne mõtlemine laste üldise vaimse arengu jaoks eriti oluline. Seda tüüpi mõtlemine ühendab mõtteprotsessid praktiliste tegevustega. Seetõttu peaks praktiline tegevus olema materjal visuaalse ja efektiivse mõtlemise arendamiseks. Motoorse ja sensoorse tunnetuse alaväärsus, praktiliste tegevuste kognitiivse poole väheareng, nende protsesside passiivsus ei aita aga kaasa adekvaatsete ideede kujunemisele vaimupuudega lapsi ümbritseva maailma kohta ning on laste alaarengu põhjused. visuaalselt efektiivne mõtlemine. Teatud raskusi seda tüüpi mõtlemise arendamisel provotseerib ka õpilaste kõne alaareng VIII tüüpi spetsiaalses (parandus)koolis. Kooliõpilaste praktilise tegevusega kaasnevate väidete lühidus, killustatus, grammatiline vormistamatus on vaid konkreetse tegevuse või selle tulemuse avaldus, kuid ei ole mingil juhul suunatud aine analüüsimisele ega aita seetõttu kaasa õpilaste arusaamale teatud omadustest. objektist.
Visuaalsele - kujundlikule mõtlemisele on iseloomulik vaimsete probleemide lahendamine vaimse tegevuse tulemusena reaalse maailma objektide piltidega. Seda tüüpi mõtlemist, mis kujuneb normaalselt arenevatel lastel juba eelkoolieas, iseloomustab intellektipuudega koolilaste puhul eelkõige hilinemine. Vaimsete operatsioonide spetsiifikast tulenevad muud vaimupuudega laste visuaal-kujundliku mõtlemise tunnused: analüüsi ja sünteesi alaareng, tajutavad ja kujutatud objektid; võrdlusvoo originaalsus ja esituse abil võrdlemise ülesande mittemõistmine; üldistuste kehtestamine väliste või juhuslikult valitud tunnuste kohta ja mõnel juhul võimatus teha üldistusi iseseisvalt; üleminek ühelt klassifitseerimispõhimõttelt teisele. Niisiis põhjustab esmaste vaimsete protsesside kujunemise alaväärsus, vaimsete operatsioonide iseärasused, kõne alaareng vaatlusaluse kategooria lastel diferentseerumata, ebapiisavate kujutiste ilmnemiseni ja selle tulemusena patoloogilise moodustumiseni. verbaalne ja loogiline mõtlemine.
Verbaalne – loogiline mõtlemine – uusim esilekerkiv mõtlemise tüüp – on mõtlemine, mis opereerib mõistetega. Jällegi põhjustab intellektipuudega laste ebapiisavalt vaba omamine sõnade leksikaalses tähenduses, intellektuaalsete toimingute ja loogiliste toimingute madal arengutase raskusi mõistete valdamisel. Selle tulemusel osutuvad laste mõisted vaadeldavas kategoorias „ei ole paindlikku ja vajalikku laiust“ ebamääraseks, ebamääraseks, hajusaks ja vastastikku kasutatavaks. Tõsiseid raskusi põhjustab intellektipuudega laste põhjuslike seoste mõistmise kujunemine, mis on vajalik verbaalse ja loogilise mõtlemise kujundamisel. “Vaimse alaarenguga õpilased ei tee põhjustel ja tagajärjel selgelt vahet. Sageli asendavad nad seda või teist nähtust põhjustava põhjuse selle tagajärjega või vastupidi ... Tihti peavad nad nähtustega kaasnevaid juhuslikke fakte nende põhjusteks.
S. Ya. Rubinstein tõi välja mõned mõtlemise tunnused, mis on suuremal või vähemal määral omased vaimupuudega lastele.
Mõtlemise konkreetsus avaldub laste võimes kontseptsioone ja ideid nõrgalt üldistada.
Tähelepanu ebastabiilsuse ja vaimse tegevuse ebastabiilse tooni põhjuseks on sageli ebaloogilisuses ja ühelt teisele üleminekul esinev ebajärjekindlus, hajutatud, keskendumata mõtlemine.
Intellektuaalsete protsesside jäikus, viskoossus - väljendub lapse kalduvuses "kinni jääda samade üksikasjade, detailide külge".
Stereotüüpne mõtlemine – peegeldub kooliõpilaste püüdes lahendada iga uus haridusülesanne analoogia alusel.
Mõtlemise regulatiivse rolli nõrkus on seletatav õpilaste võimetusega "mõelda, kuidas seda või teist tegevust kõige paremini sooritada, mis võib juhtuda, kui teha nii või teisiti, milline peaks olema tegevuse tulemus".
Kriitiline mõtlemine - "suutmatus võrrelda oma mõtteid ja tegusid objektiivse reaalsuse nõuetega".
Tähelepanu.
Mõiste "tähelepanu" määratlusi on palju. Siin on "Filosoofilise entsüklopeedia" antud määratlus. Tähelepanu peetakse siin subjekti vaimse tegevuse üheks tunnuseks, mis seisneb teadvuse suunamises ja orientatsioonis mõnele objektile.See ja teised tõlgendused paljastavad "tähelepanu" mõiste kui suunatud, orienteeritud, kontsentreeritud protsessi, see tähendab, et nad räägivad selle mentaalse protsessi selektiivsusest, mõne objekti valikust mõne võimaliku hulgast.
Sellega seoses eristatakse kolme tüüpi tähelepanu: tahtmatu (passiivne), vabatahtlik (aktiivne) ja post-vabatahtlik. Tahtmatut tähelepanu iseloomustab tegevusobjekti subjekti tahtmatu valik. Vabatahtlik või aktiivne tähelepanu, mis on tahteakt ja omane ainult inimesele, on seda tüüpi tähelepanu suhtes polaarne. Post-vabatahtlik tähelepanu avaldub ajal, mil inimese tegevus on nii kütkestav, et see ei nõua erilisi tahtlikke jõupingutusi, st subjekti eesmärk on kombineeritud tahtlike pingutuste puudumisega selle saavutamiseks.
Tähelepanu vaimsel protsessil on mõned tunnused:
maht - objektide arv, mida inimene suudab suhteliselt lühikese aja jooksul tajuda ja tabada;
stabiilsus - võime hoida tegevusobjekti teatud aja jooksul teadvuse väljas;
jaotus – võime hoida teadvusväljas korraga mitme erineva tegevusega objekte;
lülitatavus - teadvusevälja ülemineku tunnused ühe tegevuse objektidelt teise objektidele.
Mõned uurijad (L. V. Zankov, A. R. Luria, M. S. Pevzner jt) ühe iseloomulikud tunnused intellektuaalset puudulikkust peetakse tähelepanu rikkumiseks. Nad märgivad olulisi kõrvalekaldeid intellektipuudega laste tähelepanu arengus ja toovad esile neile omased tähelepanu põhiomadused.
Nooremate intellektipuudega kooliõpilaste tähelepanu tunnused.
Rääkides tähelepanuprotsessi meelevaldsusest, tuleks rõhutada tahtmatu tähelepanu domineerivat positsiooni nooremate laste puhul. koolieas vaimupuudega. Lisaks märgivad I. L. Baskakova, S. V. Liepin, L. I. Peresleni ja teised teadlased selle kategooria lastel mitte ainult aktiivse, vaid ka passiivse tähelepanu rikkumist.
Toome välja mõned VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli õpilaste tähelepanu rikkumised:
Madal tähelepanuvõime. Üheaegselt tähelepanu all olevate objektide arv "vaimse alaarenguga esimese klassi õpilastel ... piirdub ühe või kahega" ja suureneb veidi kolmanda klassi lõpuks. See jääb tunduvalt alla nende tavaliselt arenevate kaaslaste tähelepanuvõime. Tähelepanu puudumine vaimupuudega laste puhul on eriti ilmne, kui nad täidavad ülesandeid, mis nõuavad kõrget üldistamist ja mõistmist.
Tähelepanu ebastabiilsus. Vaatamata täheldatud märgatavale arengule intellektipuudega õpilaste pikaajalise ühele objektile keskendumise võimes, jääb nende tähelepanustabiilsuse tase keskmiseks ja on märgatavalt madalam kui üldhariduskooli õpilastel.
Tähelepanu jaotamise raskused. Tähelepanu jagamine on "vaimupuudega õpilastele kättesaamatu". See väljendub selles, et lastel on probleeme mõne tegevusega samaaegselt mõne muu õppeülesande täitmisega. Kui tekib vajadus teha korraga mitu toimingut, väheneb intellektipuudega laste tähelepanu stabiilsus.
Tähelepanu vahetamise aeglane kiirus ja teadvusetus. Intellektipuudega õpilaste ergastus- ja inhibeerimisprotsesside patoloogilise inertsuse tõttu muutub tähelepanu tahtlik ülekandmine ühelt tegevuselt teisele või ühelt objektilt teisele mis tahes tegevuse sees. Sellesse kategooriasse kuuluvatele lastele iseloomulik kiire väsimus viib tähelepanu alateadlikule ümberlülitumisele.
Mälu.
Mälu on vaimne protsess, mis võimaldab subjektil isikliku kogemuse ja välismaailmast pärineva teabe meeldejätmist, säilitamist ja hilisemat taasesitamist, toimides tihedalt kõigi teiste vaimsete protsessidega.Eraldada järgmised tüübid mälu:
sensoorse modaalsuse järgi - visuaalne (visuaalne) mälu, motoorne (kinesteetiline) mälu, heli (kuulmis) mälu, maitsemälu, valumälu;
sisu järgi - kujundlik mälu, motoorne mälu, emotsionaalne mälu;
meeldejätmise korraldusest - episoodiline mälu, semantiline mälu, protseduuriline mälu;
vastavalt ajalistele tunnustele - pikaajaline mälu, lühiajaline mälu;
füsioloogiliste printsiipide järgi – määrab ühenduste struktuur närvirakud(see on ka pikaajaline) ja on määratud närviteede elektrilise aktiivsuse praeguse vooluga (see on ka lühiajaline);
eesmärgi olemasoluga - meelevaldne ja tahtmatu;
rahaliste vahendite olemasolu järgi - kaudne ja vahendamata;
vastavalt arengutasemele - motoorne, emotsionaalne, kujundlik, verbaalne-loogiline.
Olegofrenopsühholoogias on mälu toimimisele ja selle rikkumise mehhanismidele pühendatud palju uuringuid, mis on paljastanud "vaimse alaarenguga õpilaste mälumisprotsesside kujunemise ja kulgemise eripära".
Nooremate intellektipuudega kooliõpilaste mälu tunnused.
Vaimupuudega laste meeldejätmise, säilitamise ja paljunemise protsesside spetsiifilisuse määravad ennekõike nende närviprotsesside omadused: ajukoore sulgemisfunktsiooni nõrkus, aktiivse sisemise pärssimise nõrgenemine ja selle tagajärjel ergastuskollete ebapiisav kontsentratsioon, omandatud konditsioneeritud ühenduste kiire väljasuremine. Lisaks annab mälu lähedane seos teiste vaimsete protsessidega ja nende kujunemise alaväärsus ka selle reaalsuse peegeldamise vormi mõningate tunnuste ilmnemise.
S. Ya. Rubinshtein tuvastab mõningad mälupuudused intellektipuudega lastel.
Meeldejäämise aeglus ja unustamise kiirus.
Unustamine on mälumisprotsess, mis seisneb juurdepääsu katkestamises varem päheõpitud materjalile ja sellest tulenevalt suutmatusest õpitut taasesitada või ära tunda.
Meeldejäämisprotsesside häirete füsioloogilisteks põhjusteks ja unustamisprotsessi seletuseks on konditsioneeritud reflekside aeglane moodustumine ja nende haprus.
S. Ya. Rubinshteini sõnul väljendub meeldejätmise aeglus ja unustamise kiirus ennekõike selles, et vaimselt alaarenenud lapsed õpivad 7–8 õppeaastaga selgeks massikooli nelja klassi programmi. Seda seletatakse asjaoluga, et isegi päheõpitud materjali mitmekordne süstemaatiline kordamine, mida psühholoogias tõlgendatakse kui "omandatud teadmiste ja toimingute taasesitamist nende meeldejätmise hõlbustamiseks", on selle kategooria laste jaoks ebaproduktiivne.
Säilitamise haprus või episoodiline unustamine.
Episoodiline unustamine võib väljenduda õpilase suutmatuses küsimusele vastata, äsja kindlalt õpitud materjali sisu taasesitada, aga oskuses unustatut mõne aja pärast meeles pidada.
Nende tunnuste füsioloogiline alus võib olla mitte ainult konditsioneeritud ühenduste väljasuremine, vaid ka ajukoore aktiivsuse ajutine pärssimine.
Paljundamise ebatäpsus.
Vaimupuudega laste reprodutseerimise ebatäpsused väljenduvad vahelejätmistes, asendustes, moonutustes, lisamistes, kordustes ja väheses selektiivsuses.
Nende puuduste füsioloogiline algus on jällegi omandatud konditsioneeritud ühenduste kiire väljasuremine.
Siinkohal tuleb rääkida ka paljunemisprotsessi nõrgast sihipärasusest, mis väljendub lapse võimetuses „suunata oma assotsiatsioonide kulgu õige suund et komistada õigele vaatele." Seda nähtust tuleb eristada ülalkirjeldatud episoodilisest unustamisest, mis tekib kaitsva inhibeerimise tulemusena.
Vahendatud meeldejätmise alaareng.
"Mõteainelise materjali kaudne päheõppimine on päheõppimise kõrgeim tase" ja intellektipuudega lastele kättesaamatu.
L. V. Zankov oma uurimuses näitas, et algkooliealised vaimupuudega lapsed ei oska kasutada mõtestatud meeldejätmist, mis väljendub loogiliselt seotud materjali halvimas päheõppimises võrreldes üksikute arvude või sõnadega.
See on tingitud tihedast seosest mälu ja mõtlemise protsesside vahel. Vaimsete operatsioonide moodustamise puudumine: raskused olulise eraldamisel, suutmatus ühendada üksikuid elemente ja juhuslikke kõrvale heita, kõrvalassotsiatsioonide esinemine - kõik see viib materjali halva mõistmiseni ja põhjustab seetõttu raskusi selle meeldejätmisel. "Meeldejätmise võime on võime mõista assimileeritavat materjali, see tähendab, et valida selle peamised elemendid ja luua nende vahel iseseisvalt seoseid, kaasata need mingisse teadmiste või ideede süsteemi."
Kujutlusvõime.
Filosoofilises arusaamas käsitletakse kujutlusvõimet kui teadvuse universaalset omadust, mis täidab maailmapiltide genereerimise ja struktureerimise funktsiooni. Psühholoogias mõistetakse kujutlusvõimet eraldiseisva vaimse protsessina.Kujutlusvõime on inimesele omane kognitiivne protsess, mis seisneb ümbritseva maailma objektide või nähtuste uute terviklike kujutiste loomises, st moodustamises, säilitamises ja reprodutseerimises objektide või nähtuste endi puudumisel.
Uute kujutluspiltide konstrueerimine on võimalik tänu inimaju analüütilisele ja sünteetilisele tegevusele: objektide või nähtuste analüüsi käigus eristatakse nende üksikuid osi ja tunnuseid, mis seejärel sünteesitakse uuteks kombinatsioonideks.
Seega on kujutlusvõime füsioloogiline alus ajutiste närviühenduste uute kombinatsioonide moodustamine nende aktualiseerimise, lagunemise, ümberrühmitamise ja uuteks süsteemideks assotsieerumise kaudu. Kahjuks pole kujutlusvõime mehhanisme veel piisavalt uuritud.
Eristage vabatahtlikku ja tahtmatut kujutlusvõimet. Suvaline kujutlusvõime avaldub teaduslike, tehniliste ja kunstiliste probleemide teadlikus lahendamises. Tahtmatu kujutlusvõime peegeldub muutunud teadvusseisundites, unenägudes ja meditatiivsetes piltides. Kujutlusvõime võib olla reprodutseeriv, taasloov reaalsust sellisena, nagu see on, ja produktiivne (loov), mis omakorda viitab kujutiste suhtelisele või absoluutsele uudsusele. Kujutiste tüübi järgi eristatakse konkreetset ja abstraktset kujutlusvõimet. On ka teisi kujutlusvõime klassifikatsioone.
Selle tunnetusprotsessi tähtsus ümbritseva reaalsuse tunnetamisel on suur. Tänu kujutlusvõimele suudab inimene oma tegevusi luua, planeerida ja juhtida. Peaaegu kogu inimese materiaalne ja vaimne kultuur on inimeste kujutlusvõime ja loovuse tulemus. Kujutlusvõime olulisus väljendub ka selles, et olles võimaliku tuleviku inimese valdamise viis, annab kujutlusvõime tema tegevusele eesmärki seadva ja kujundusliku iseloomu.
Kujutlusvõime seos teiste vaimsete protsessidega on üsna ilmne. Kujutlusvõimega töötamine juhtudel, kui praktiliste toimingute kasutamine on võimatu, raske või ebaotstarbekas, st olukorras orienteerumine ja probleemi lahendamine ilma objektiga reaalseid toiminguid kasutamata, võimaldab meil näha kõige tihedamat seost kujutlusvõime ja visuaalse vahel. kujundlik mõtlemine. M. M. Nodelman tõi välja kujutlusvõime seose mitte ainult mõtlemise, vaid ka kõnega: "kõne puudumise või hilinenud ebanormaalse arengu korral kannatab mitte ainult mõtlemise kujunemise protsess, vaid ka kujutlusvõime." Tõsi on ka kujutlusvõime ja mälu koosmõju. Kujutlusvõime taasloodud kujutised põhinevad mäluesitustel, mis võivad muutuda. Kujutlusvõime on piltide konstrueerimine, mida varem ei tajutud, kuid mis on sellest hoolimata seotud ümbritseva maailma reaalse elu objektidega. Isegi fantastilisemad kujutlusvõime tooted põhinevad alati reaalsuse elementidel.
O. M. Djatšenko demonstreeris kujutlusvõime ja muude vaimsete protsesside arengu seaduste ühtsust: nii nagu taju, mälu ja tähelepanu, muutub ka tahtmatust (passiivsest) kujutlusvõime meelevaldseks (aktiivseks), muutub järk-järgult otsesest kaudseks.
Varase lapsepõlve lõpus algab laste kujutlusvõime areng, mis väljendub lapse oskuses asendada üks objekt teisega ja kasutada üht eset teise rollis. Eelkooliea esimesel poolel domineerib lastel muljete mehaaniline reprodutseerimine kujutiste kujul, mis on saadud reaalsuse vahetu tajumise tulemusena. Need kujutised taastoodavad tavaliselt seda, mis osutus oluliseks, eriti huvitavaks, tekitas emotsionaalseid reaktsioone, ja neil puudub endiselt algatusvõime, loov suhtumine kujundlikult reprodutseeritud materjali. Vanemas koolieelses eas on koos meelevaldse meeldejätmise ilmnemisega kujutlusvõime seotud mõtlemisega ja kaasatud tegevuste planeerimise protsessi, mehaaniline kujutlusvõime muutub loominguliselt. Lapseea koolieelse perioodi lõpuks võib lapse kujutlusvõimet juba kujutada mõne idee suvalise genereerimise ja selle idee elluviimise väljamõeldud plaani tekkimise kujul. Põhikooliealise kujutlusvõime arendamise peamiseks suundumuseks on kujutlusvõime täiustumine tänu üha õigemale ja täielik peegeldus tegelikkus. Nooremate intellektipuudega õpilaste kujutlusvõime tunnused.
Spetsiaalseid uuringuid vaimupuudega laste kujutlusvõime kujunemise kohta ei ole läbi viidud. Eespool näidatud taju, mõtlemise, tähelepanu, mälu esmaste kognitiivsete protsesside alaareng ja ebanormaalne küpsemine, kõne ebapiisav areng, aga ka kõigi nende protsesside passiivsus võimaldavad eeldada, et alla kuuluvad lapsed. kaalutlustel on kujutlusvõime elementide kujunemise eripärad.
Vaimupuudega kooliõpilaste kujutlusvõime sellise kvalitatiivse originaalsuse põhjuseks võib pidada järgmist.
Kujutlusvõime mehhanismi rikkumine. Nagu juba mainitud, põhineb kujutlusvõime toimimine ja reguleerimine ümbritseva maailma objektide ja nähtuste kujutiste moodustamisel, seostamisel, ümberrühmitamisel ja taasesitamisel. Ja sellised laste analüütilise ja sünteetilise tegevuse tunnused nagu sõltumatute üldistuste ligipääsmatus, problemaatiline rühmitamine uue atribuudi järgi ja teised raskendavad või mõnel juhul isegi muudavad uute terviklike kujundite loomise võimatuks. Lisaks peaks uute piltide loomisel lähtuma inimese mällu salvestatud olemasolevatest, mida takistab selline vaimupuudega laste mälu omadus nagu säilivuse haprus.
Viivitus kujutlusvõime kujunemisel. Kujutlusvõime kui kognitiivse protsessi kujunemine toimub paralleelselt visuaalse ja efektiivse mõtlemise arendamisega, mis põhineb ümbritseva maailma objektide vahetul tajumisel ja probleemide lahendamisel nendega reaalsete, füüsiliste transformatsioonide kaudu. Raskused nende transformatsioonide läbiviimisel ilmnevad juba varases lapsepõlves mängu ajal ja viitavad kujutlusvõime tekkimise hilinemisele.
Kujutlusvõime kvalitatiivne alaareng. Selle tunnuse selgitus võib olla tõendiks kujutlusvõime ja mõtlemise vahekorrast ning viimase patoloogilisest kujunemisest. Aeglane ja ebanormaalne mõtlemise kujunemine mõistetes, mis on omane vaadeldava kategooria lastele, ei lase neil sõna konkreetsest, sõnasõnalisest tähendusest eemalduda ja põhjustab raskusi uute kujutluste loomisel. Näiteks on õpilaste vähene arusaamine metafooridest, kujundlik tähendus sõnad, sümboolsed väljendid.
Loovuse puudumine. Puuduse põhjused loominguline tegevus on vaimupuudega laste mõtlemise regulatiivse rolli konkreetsus, jäikus, stereotüüpsus ja nõrkus. Siin tuleks öelda ka selle protsessi passiivsuse kohta - vaadeldava kategooria lapsed ei näita üles loovuse soovi, vaid on rahul konkreetse haridusülesandega.
Kõne.
Kõne kui kõrgeima vaimse funktsiooni eripära on nähtav kõnefunktsiooni enda arengus. Inimeste suhtlusprotsess ei piirdu kodeeritud sõnumi edastamise protsessiga ühelt indiviidilt teisele. Erinevalt teistest bioloogilistest liikidest opereerib ainult inimene infoga, mis on olukorraülese iseloomuga ega ole hetkemomendiga otseselt seotud. On vaieldamatu, et paljudel juhtudel on inimkõne situatsiooniline, kuid kõne hääldamise kontekst on sel hetkel sageli palju laiem ja hõlmab tegelikkuse selliseid aspekte, mida subjekt ei pruugi otseselt tajuda. Evolutsiooniprotsessis toimunud üleminek signaalfunktsioonilt märgilisele funktsioonile eristas loomade suhtlust inimkõnest ja tõi välja selle erilise inimliku vaimse tegevuse vormi.Olles ümbritseva reaalsuse tunnetamise vahend, on kõne seotud kõigi kognitiivsete protsessidega.
vaimsed seisundid.
Teine keeruline, mitmekomponentne, mitmetasandiline ja raskesti uuritav nähtus, mis sisaldub psüühika struktuuris, on vaimne seisund. Teaduses puudub selle mõiste üheselt mõistetav definitsioon, puudub ka üldtunnustatud arvamus definitsiooni, struktuuri ja funktsiooni, mehhanismi ja determinantide, klassifikatsiooni ja psüühiliste seisundite uurimise meetodite kohta.Psüühilised seisundid mõjutavad psüühiliste protsesside kulgu ja end korrates, omandades stabiilsuse, saab kaasata isiksuse struktuuri kui tema spetsiifilist vaimset omadust.
Seega on vaimne seisund psüühika iseseisev ilming, mis ei ole ei vaimne protsess ega vaimne omadus.
Vaimne seisund on protsess, mis haarab inimese teatud aja jooksul täielikult ja millega kaasnevad psühholoogilise, füsioloogilise ja käitumusliku sisu välised märgid, mis kõige sagedamini avalduvad emotsioonides. Siin käsitletakse emotsioone kui inimese subjektiivseid reaktsioone, mis väljendavad oma suhtumist tungiva vajaduse realiseerimise protsessi. Tegelik vajadus käivitab selle või selle vaimse seisundi. Olenevalt selle vajaduse rahuldamise võimalusest või võimatusest tekivad sellised vaimsed seisundid nagu rõõm, entusiasm, rõõm või pettumus, agressiivsus, ärritus. Nagu peamine vaimsed seisundid nad eristavad ka rõõmsameelsust, eufooriat, väsimust, apaatsust, depressiooni, võõrandumist, reaalsustaju kaotust ja muud.
Nooremate intellektipuudega koolilaste vaimse seisundi tunnused.
Varases koolieelses eas eristavad teadlased 4 vaimse seisundi rühma: emotsionaalne, aktiivsus, intellektuaalne ja tahteline. Ajavahemikus kolm kuni kümme aastat on juba märgitud 6 vaimse seisundi rühma. Selles vanusevahemikus ilmnevad motiveerivad seisundid ja suhtlemisseisundid. See on tingitud suhtlemisvajaduse arengust ja neoplasmide tekkest motivatsioonisfääris.
Vaimupuudega lastele omane huvi puudumine ümbritseva maailma, uute tegevuste sisu ja elluviimise, täiskasvanute ja eakaaslastega positiivsete suhete loomise ja hoidmise vastu jne ei taga suurema hulga asjakohast aktualiseerimist. tingimustest.
Vaimupuudega lastel vähene ja kvantitatiivsed muutused tüüpiliste psüühiliste seisundite rühmade vahekorras, mis on hilinenud ja moodustunud, võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega, teadlikkus oma vaimsest seisundist.
Emotsioonid kui psüühiliste seisundite ilming ei ole vaimupuudega lastel piisavalt diferentseeritud, mis väljendub nende kogemuste primitiivsuses ja kogemuste peente nüansside puudumises.
Laste vaimse seisundi järgmine tunnus, vaadeldav kategooria, on emotsioonide pind ja haprus. "Sellised lapsed lülituvad kergesti ühelt kogemuselt teisele, näitavad tegevuses iseseisvuse puudumist, käitumises ja mängudes lihtsat sugereeritust, järgivad teisi lapsi."
Vaimupuudega laste emotsioonide dünaamika ebapiisav ja ebaproportsionaalsus ilmneb nende pealiskaudsetes reaktsioonides objektiivselt rasketele elusituatsioonidele, äkilistes meeleolumuutustes või, vastupidi, ebaolulisel põhjusel liigsetes ja pikaajalistes kogemustes.
Ja lõpuks veel üks funktsioon emotsionaalne sfäär Vaimupuudega laste jaoks muutus hiljem ja raskeks kujundada oma kõrgemaid tundeid: vastutust, südametunnistust, kamraadlikkust jms. Üldiselt ilmneb kogemuste piiratud hulk ainult äärmuslike, polaarsete tunnete esinemise kaudu intellektipuudega lastel.
vaimsed omadused.
Igal inimesel on füüsilised ja vaimsed omadused. Füüsiliste omaduste hulka kuuluvad pikkus, kaal, lihasjõud, kopsumaht jms. Keerulisem moodustis on vaimsed omadused, mis avalduvad ainult kaudselt - inimese käitumises, tegevuses, tema suhtumises asjadesse ja inimestesse.Vaimsed omadused on sellele konkreetsele inimesele omase individuaalse reaalsuse peegeldamise ja käitumise reguleerimise viisi stabiilsed ja püsivad omadused, mis kujunevad järk-järgult välja tema refleksiivse ja praktilise tegevuse tulemusena.
Inimese vaimsete omaduste kujunemine on seotud tema vaimsete protsesside ja seisundite kujunemise ja kulgemisega.
Oleme juba maininud võimalust kaasata isiksuse vaimsete omaduste struktuuri korduvad ja stabiilsed vaimsed seisundid. Samuti võib pikaajaline ja globaalne sotsiaalne hoiak kaasa tuua pikaajalise motivatsiooni- ja iseloomuomaduse kujunemise.
Vaimsed omadused klassifitseeritakse vastavalt vaimsete protsesside rühmitustele, mille alusel need kujunevad. Seega eristatakse inimese kognitiivse, tahte- ja emotsionaalse aktiivsuse omadusi. Kognitiivsete või kognitiivsete vaimsete omaduste hulka kuuluvad näiteks vaatlus, vaimne paindlikkus; tugeva tahtega - sihikindlus, sihikindlus; emotsionaalsele - tundlikkus, hellus, kirg, afektiivsus.
Kõik vaimsed omadused sünteesitakse ja moodustavad isiksuse keerukaid struktuurseid moodustisi, mis hõlmavad isiksuse elupositsiooni, temperamenti, võimeid ja iseloomu.
Nooremate intellektipuudega õpilaste vaimsete omaduste tunnused.
Vaimse puudega lastele on koos vaimse puudulikkusega iseloomulik emotsionaal-tahtliku sfääri, kõne, motoorsete oskuste ja kogu isiksuse alaareng. Vaimupuudega laste isiksussfääri eripära on tingitud asjaolust, et "psüühika areng toimub orgaanilise ajukahjustuse ja sellest põhjustatud sekundaarsete tüsistuste tingimustes".
Vaimupuudega laste isiksuse kvalitatiivne originaalsus väljendub ennekõike nende motivatsiooni-vajadussfääri vähearengus, mida iseloomustab vajaduste vaesus, nende teadvuse reguleerimise nõrkus, elementaarse füsioloogilise ülekaal. vajadused vaimsete ees, monotoonsus, pealiskaudsus, huvide ebastabiilsus.
Vaimupuudega laste teine isiklik tunnus on nende käitumise eneseregulatsiooni väheareng, mis on selle kategooria laste mõtlemise nõrga regulatiivse funktsiooni põhjus. Vaimupuudega lapsi iseloomustab iseseisvuse ja tahte puudumine. Vaimupuudega laste tahteomaduste tunnused väljenduvad nende algatusvõime puudumises, võimetuses kontrollida oma tahtlikke tegevusi, suutmatus tegutseda vastavalt pikaajalistele eesmärkidele ja allutada oma käitumine konkreetsele ülesandele, on tegevuste kavandamine, kuna nad ei soovi tekkinud raskusi ületada. Vaimupuudega lastel on ka selliseid vaimsete omaduste tunnuseid nagu enesehinnangu ebapiisavus, sugestiooni kergus.
Vaimupuudega laste emotsionaalse tegevuse vaimsed omadused jäävad samuti vähearenenud, ebapiisavalt diferentseerituks, piiratud, pealiskaudseks ja hapraks. Koos sellega märgib S. Ya. Rubinshtein mõningaid valusaid tunnete ilminguid, mille ülekaal konkreetses lapses "fikseerub järk-järgult ja moodustab tema iseloomu omaduste teatud varjundeid". Nende hulka kuuluvad ärritunud nõrkuse, düsfooria, eufooria, apaatia nähtused.
Järeldus.
Vaimupuudega laste kognitiivsete võimete eripära on tingitud nende aju orgaanilistest kahjustustest, mis põhjustavad rikkumiste püsimist ja nende pöördumatust normaalseks. Teadlased eristavad intellektipuudega laste vaimsete protsesside, seisundite ja omaduste kujunemise erinevaid tunnuseid, mis tekitavad koolilastel raskusi kõnealuse kategooria valdamisel, mitte ainult õppematerjal vaid ka üldiselt nende isiksuse kujunemise kvalitatiivne originaalsus.Bibliograafia.
Abercrombie N. Sotsioloogiline sõnaraamat / S. Hill, B. S., Turner / tlk. inglise keelest. toim. S. A. Erofejeva. - Kaasan. : Kaasani ülikooli kirjastus, 1997. - S. 132 - 133.
Bleikher V. M. Psühholoogiliste terminite seletav sõnastik / V. M. Bleikher, I. V. Kruk. - Voronež: MTÜ "MODEK". – 1995.
Suur psühholoogiline sõnastik / Toim. Meshcheryakova B. G., Zinchenko V. P. - M .: Prime-Eurosign. – 2003.
Galperin P.Ya. Sissejuhatus psühholoogiasse: Õpetusülikoolide jaoks. -- M.: Raamatumaja "Ülikool", 1999. - 332 lk.
Psühholoogiaterminite sõnastik / toim. N. Gubina. - M.; Teadus. – 1999.
Golovin S. Yu. Praktilise psühholoogi sõnaraamat. - Mn.: Saagikoristus. – 1998.
Leontiev A. A. Keel, kõne, kõnetegevus. – M.: Valgustus. - 1959. - S. 17.
Nemov. R. S., Psühholoogia: Sõnastik-teatmik: Kell 2 tundi - M .: Kirjastus VLADOS-PRESS, 2003. - 2. osa.
Nikulenko T. G. Paranduspedagoogika: 100 eksamivastust / T. G. Nikulenko, S. I. Samõgin. - 2. väljaanne – Rostov n/a: Kirjastuskeskus “Mart”; Fööniks, 2010.
Nodelman V.I. Vaimselt alaarenenud nooremate koolilaste kõnekeele tunnused. / V. I. Nodelman, I. O. Pozdnyakova // Defektoloogia. - 2008. - nr 6. - S. 5 - 13.
Üldine psühholoogia. Sõnastik / toim. A. V. Petrovski // Psühholoogiline leksikon. entsüklopeediline sõnaraamat: 6 köites / toim. L. A. Karpenko: toim. A. V. Petrovski. - M. : PER SE 2006.
Pedagoogiline entsüklopeedia. Ch. toim.: I. A. Kairov (peatoim.), M. N. Petrov (peatoim.) [ja teised], 3. kd, M., "Nõukogude entsüklopeedia". - 1966.
Pedagoogiline sõnaraamat: 2 köites / Ch. toim. : I. A. Kairov. - M .: Kirjastus Acad. ped. Teadused. T. 2. - 1960.
Petrova VG Oligofreeniliste laste praktiline ja vaimne tegevus. M.: Valgustus. - 1968.
Petrova VG Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik Institutsioonid / V. G. Petrova, I. V. Belyakova - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 160 lk.
Petrova VG Keskkooliõpilaste kõne areng. M.: Pedagoogika. - 1977.
Piaget J. Kõne ja lapse mõtlemine. - Peterburi. : LIIT. – 1997.
VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid. Ettevalmistav klass. 1-4 klassi. – M.: Valgustus, 2010.
Protsko T.A. Vaimupuudega koolilapse psühholoogia ( vaimne alaareng): Õppe- ja metoodiline käsiraamat - Mn., 2006
Psühholoogiline sõnaraamat / toim. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova – 2. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M .: Pedagoogika-Press, 1996. - S. 232.
Vene pedagoogiline entsüklopeedia / Toim. V. G. Panova. - M .: "Suur vene entsüklopeedia", - 1993.
Rubinshtein S. Ya. Vaimselt alaarenenud koolilapse psühholoogia. Õpik õpilastele defektol. faktid ped. seltsimees. M., "Valgustus", 1970.
Võõrsõnade ja väljendite sõnastik / koost. E. S. Zenovitš; teaduslik toim. L. N. SMIRNOV – M. : Olimp; LLC "Kirjastus AST-LTD", 1997. - Lk 232.
Praktilise psühholoogi sõnaraamat / koost. S. Yu. Golovin - Minsk: Harvest, M .: AST Publishing House LLC, 2001. - Lk 223 - 224.
Triger R.D. Vaimse alaarenguga nooremate koolilaste suhtlemise psühholoogilised tunnused. / R. D. Triger // Defektoloogia - 1985 - nr 5 lk 7 - 14.
Shapar V. B. Viimane psühholoogiline sõnastik / V. B. Shapar, V. E. Rossokha; alla kokku Ed. V. B. Šaparja. – Toim. 3. - Rostov n / a. : Phoenix, 2007.
Klassis on palju lapsi ja õpetaja peab kõigiga koostööd tegema. See määrab õpetajapoolsete nõuete ranguse ja tugevdab lapse vaimset orientatsiooni. Enne kooli ei saanud tema lapse individuaalsed omadused loomulikku arengut häirida, kuna lähedased inimesed aktsepteerisid neid omadusi ja nendega arvestasid. Koolis tuleb lapse elutingimuste standardiseerimine, mille tulemusena ilmnevad paljud kõrvalekalded kavandatust.
Arenguviisid, ülierutuvus, hüperdünaamia, tugev letargia. Need kõrvalekalded moodustavad laste hirmude aluse, vähendavad tahteaktiivsust ja põhjustavad depressiooni. Laps peab üle saama katsumustest, mis teda on kuhjanud. Te ei saa last üksi jätta katsetega, mille kool on talle ette valmistanud. Vanemate, õpetajate ja psühholoogide kohus on aidata lapsel need testid edukalt üle saada, kahjustades sellega esimesse klassi õpilase tervist kõige vähem.
- Nooremate õpilaste käitumishäirete põhjused
Klassikaõpetajad (L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, A. S. Makarenko, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky) rõhutasid laste vabatahtliku käitumise harimise tähtsust. Mõistes meelevaldset käitumist, saab laps esiteks aru, miks ja milleks ta teatud toiminguid teeb, käitub nii ja mitte teisiti. Teiseks püüab laps ise aktiivselt järgida käitumisnorme ja reegleid, mitte ei oota käske, näidates üles initsiatiivi ja loovust. Kolmandaks teab laps mitte ainult õiget käitumist valida, vaid ka sellest lõpuni kinni pidada, vaatamata raskustele, samuti olukordades, kus täiskasvanud ega teised lapsed ei kontrolli.
Kui laps rakendab pidevalt vabatahtlikku käitumist, tähendab see, et tal on kujunenud olulised isiksuseomadused: enesekontroll, sisemine organiseeritus, vastutusvõime, valmisolek ja harjumus alluda oma eesmärkidele (enesedistsipliin) ning sotsiaalsed hoiakud (seadused, normid, põhimõtted, käitumisreeglid).
Sageli määratletakse erakordselt kuulekate laste käitumist kui "meelevaldset". Lapse kuulekust, sageli pimesi järgides täiskasvanute reegleid või juhiseid, ei saa aga tingimusteta aktsepteerida ja heaks kiita. Pimedas (tahtmatus) kuulekuses puuduvad vabatahtliku käitumise olulised tunnused - mõtestatus, algatusvõime. Seetõttu vajab sellise “mugava” käitumisega laps ka korrigeerivat abi, mis on suunatud negatiivsest ülesaamisele isiklikud koosseisud sellise käitumise määratlemine.
Laste tahtmatu käitumine (erinevad kõrvalekalded käitumises) on endiselt tänapäeva pedagoogika ja pedagoogilise praktika üks pakilisemaid probleeme. Käitumisprobleemidega lapsed rikuvad süstemaatiliselt reegleid, ei allu täiskasvanute sisemisele rutiini ja nõuetele, on ebaviisakad, segavad tunni- või rühmategevust.
Laste käitumise kõrvalekallete põhjused on erinevad, kuid need kõik võib jagada kahte rühma.
Mõnel juhul on käitumishäired esmane konditsioneerimine, see tähendab, et need on määratud isiku omadustega, sealhulgas lapse neurodünaamiliste omadustega: vaimsete protsesside ebastabiilsus, psühhomotoorne alaareng või vastupidi, psühhomotoorne inhibeerimine. Need ja teised neurodünaamilised häired avalduvad peamiselt ülierutavas käitumises koos sellisele käitumisele iseloomuliku emotsionaalse ebastabiilsusega, kerguse üleminekuga suurenenud aktiivsuselt passiivsusele ja vastupidi, täielikust passiivsusest häiritud aktiivsusele.
Muudel juhtudel on käitumishäired lapse ebapiisava (kaitsva) reaktsiooni tagajärg teatud koolielu raskustest või suhete stiilist täiskasvanute ja eakaaslastega, mis last ei rahulda. Lapse käitumist iseloomustab sel juhul otsustamatus, passiivsus või negatiivsus, kangekaelsus, agressiivsus. Tundub, et sellise käitumisega lapsed ei taha hästi käituda, rikuvad meelega distsipliini. See mulje on aga ekslik. Laps tõesti ei suuda oma kogemustega toime tulla. Negatiivsete kogemuste ja mõjude olemasolu viib paratamatult käitumise katkemiseni, on konfliktide tekkimise põhjus eakaaslaste ja täiskasvanutega.
Sellesse rühma kuuluvate laste käitumise rikkumiste ennetamine on üsna lihtne juhtudel, kui täiskasvanud (õpetaja, kasvataja, vanemad) pööravad tähelepanu juba esimestele sellistele ilmingutele. Samuti on vaja, et kõik, isegi kõige tühisemad konfliktid ja arusaamatused saaksid kohe lahendatud. Täiskasvanu kiire reageerimise olulisust sellistel juhtudel seletab asjaolu, et kui need konfliktid ja arusaamatused tekivad, saavad need koheselt valede suhete ja negatiivsete emotsioonide ilmnemise põhjuseks, mis süvenevad ja arenevad iseenesest, kuigi algne põhjus võib olla tähtsusetu.
Sageli ei juhtu halb käitumine mitte seetõttu, et laps tahtis konkreetselt distsipliini rikkuda või miski teda seda tegema ajendas, vaid jõudeoleku ja igavuse tõttu hariduskeskkonnas, mis ei ole piisavalt küllastunud erinevat tüüpi tegevustega. Rikkumised käitumises on võimalikud ka käitumisreeglite mittetundmise tõttu.
Sellise käitumise ennetamine ja korrigeerimine on võimalik, kui kujundate sihikindlalt lapse kognitiivset tegevust, kaasates teda erinevatesse tegevustesse, täpsustate reegleid vastavalt kooli, klassi, pere tingimustele ja jälgite. ühtne süsteem nõuded nendele reeglitele. Lastele käitumisreeglite omaksvõtmiseks omavad suurt tähtsust mitte ainult täiskasvanute, vaid ka eakaaslaste, laste meeskonna nõuded.
Tüüpilised käitumishäired selles vanuses on hüperaktiivne käitumine(nagu juba mainitud, peamiselt lapse neurodünaamiliste omaduste tõttu), samuti demonstratiivne, protestiv, agressiivne, infantiilne, konformne ja sümptomaatiline käitumine(mille esinemisel on määravateks teguriteks koolituse ja arengu tingimused, suhete stiil täiskasvanutega, perehariduse tunnused).
- Rikkumiste tüübid
3.1 Hüperaktiivne käitumine
Võib-olla põhjustab laste hüperaktiivne käitumine, nagu ükski teine, vanemate, kasvatajate ja õpetajate kaebusi ja kaebusi.
Nendel lastel on suurenenud liikumisvajadus. Kui see vajadus on blokeeritud käitumisreeglite, koolirutiini normidega (st olukordades, kus on vaja kontrollida, meelevaldselt reguleerida oma motoorset aktiivsust), siis lapse lihaspingeid, tähelepanu halveneb, töövõime väheneb, väsimus tuleb peale. Sellest tulenev emotsionaalne tühjenemine on keha kaitsev füsioloogiline reaktsioon liigsele ülepingele ja väljendub kontrollimatus motoorses rahutuses, inhibeerimatuses, mida kvalifitseeritakse distsiplinaarrikkumisteks.
Peamised hüperaktiivse lapse tunnused on: kehaline aktiivsus, impulsiivsus, hajutatus, tähelepanematus. Laps teeb käte ja jalgadega rahutuid liigutusi; toolil istumine, väänlemine, vingerdamine; kergesti häiritud kõrvalistest stiimulitest; vaevalt ootab oma järjekorda mängude, tundide ajal, muudes olukordades; vastab sageli küsimustele kõhklemata, lõpuni kuulamata; tal on raskusi ülesannete täitmisel või mängude ajal tähelepanu säilitamisega; sageli hüppab ühelt lõpetamata tegevuselt teisele; ei saa vaikselt mängida, segab sageli teiste laste mänge ja tegevusi.
Hüperaktiivne laps hakkab ülesannet täitma juhiseid lõpuni kuulamata, kuid mõne aja pärast selgub, et ta ei tea, mida teha. Siis ta kas jätkab sihituid tegevusi või küsib visalt uuesti, mida ja kuidas teha. Ülesande käigus muudab ta mitu korda eesmärki ja mõnel juhul võib ta selle täielikult unustada. Sageli hajub töö ajal tähelepanu; ei kasuta pakutud vahendeid, seetõttu teeb ta palju vigu, mida ta ei näe ja ei paranda.
Hüperaktiivse käitumisega laps on pidevalt liikvel, ükskõik mida ta ka ei teeks. Tema liikumise iga element on kiire ja aktiivne, kuid üldiselt on palju tarbetuid, isegi obsessiivseid liigutusi. Üsna sageli iseloomustab hüperaktiivse käitumisega lapsi liigutuste ebapiisavalt selge ruumiline koordinatsioon. Laps justkui "ei mahu" ruumi (puudutab esemeid, põrkab nurkadesse, muulidesse). Vaatamata sellele, et paljudel neist lastest on särav näoilme, liikuvad silmad ja kiire kõne, näivad nad sageli olukorrast väljas olevat (tund, mäng, suhtlus) ja mõne aja pärast “naasevad” selle juurde uuesti. Hüperaktiivses käitumises ei ole "pritsimise" tegevuse efektiivsus alati kõrge, sageli ei viida alustatu lõpuni, laps hüppab ühelt asjalt teisele.
Hüperaktiivse käitumisega laps on impulsiivne ja tema edasist tegevust on võimatu ennustada. Seda ei tea ka laps ise. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ja ta ise on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Selline laps talub kergesti karistust, ei pea kurja, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on laste meeskonna kõige lärmakam laps.
Hüperaktiivse käitumisega lastel on raske kooliga kohaneda, nad ei sobi hästi laste kollektiivi ning neil on sageli probleeme suhetes eakaaslastega. Selliste laste käitumise ebakohanemisomadused annavad tunnistust psüühika ebapiisavalt väljakujunenud regulatsioonimehhanismidest, eelkõige enesekontrollist kui vabatahtliku käitumise kujunemise kõige olulisemast tingimusest ja vajalikust lülist.
3.2 Demonstratiivne käitumine
Demonstratiivse käitumisega rikutakse tahtlikult ja teadlikult aktsepteeritud norme, käitumisreegleid. Sisemiselt ja väliselt on selline käitumine suunatud täiskasvanutele.
Üks demonstratiivse käitumise variante on lapsikud jamad. Eristada saab kahte tunnust. Esiteks teeb laps nägu ainult täiskasvanute (õpetajad, kasvatajad, vanemad) juuresolekul ja ainult siis, kui nad talle tähelepanu pööravad. Teiseks, kui täiskasvanud näitavad lapsele, et nad ei kiida tema käitumist heaks, siis veidrused mitte ainult ei vähene, vaid isegi suurenevad. Selle tulemusena rullub lahti spetsiaalne suhtlusakt, mille käigus laps ütleb mitteverbaalses keeles (tegevuste kaudu) täiskasvanutele: "Ma teen seda, mis teile ei meeldi." Sarnast sisu väljendatakse mõnikord otse sõnadega, kuna paljud lapsed mõnikord ütlevad: "Ma olen halb."
Mis ajendab last kasutama demonstratiivset käitumist erilise suhtlusviisina?
Sageli on see viis täiskasvanute tähelepanu köitmiseks. Lapsed teevad sellise valiku juhtudel, kui vanemad suhtlevad nendega vähe või formaalselt (laps ei saa suhtlemisel armastust, kiindumust, soojust, mida ta vajab) ning ka siis, kui nad suhtlevad eranditult olukordades, kus laps käitub halvasti. ja tuleks noomida. , karistada. Omades vastuvõetavaid vorme täiskasvanutega suhtlemiseks (ühine lugemine ja töö, mäng, sportlik tegevus), kasutab laps paradoksaalset, kuid ainsat talle kättesaadavat vormi – demonstratiivset nippi, millele järgneb koheselt karistamine. "Suhtlemine" toimus.
Kuid see põhjus pole ainus. Kui kõik veidruste juhtumid niimoodi lahti seletataks, siis peredes, kus vanemad lastega üsna palju suhtlevad, seda nähtust esineda ei tohiks. Siiski on teada, et sellistes peredes ei grimasse lapsed vähem. Sel juhul on lapse nalimised, lapse enese alandamine "ma olen halb" viis, kuidas väljuda täiskasvanute võimu alt, mitte alluda nende normidele ja mitte anda neile võimalust hukka mõista (alates hukkamõistmisest - enese- hukkamõist – on juba toimunud). Selline demonstratiivne käitumine on valdavalt levinud autoritaarse kasvatusstiiliga peredes (rühmades, klassides), autoritaarsete vanemate, kasvataja, õpetajaga, kus lapsed saavad pidevalt hukkamõistu.
Demonstreeriv käitumine võib tekkida ka lapse vastupidise sooviga – olla parim võimalik. Oodates ümbritsevate täiskasvanute tähelepanu, on laps keskendunud konkreetselt oma teenete, oma "hea kvaliteedi" demonstreerimisele.
Üks demonstratiivse käitumise variante on kapriisid – ilma erilise põhjuseta nutmine, põhjendamatud meisterlikud võpatused enesekehtestamise, endale tähelepanu tõmbamise, täiskasvanute "ülevõtmise" nimel. Kapriisidega kaasnevad ärrituse välised ilmingud: motoorne erutus, põrandal ukerdamine, mänguasjade ja asjade laiali puistamine.
Aeg-ajalt võivad kapriisid tekkida ületöötamise, tugevate ja mitmekesiste muljete tekitatud lapse närvisüsteemi üleerututamise ning ka haiguse alguse märgi või tagajärjena.
Episoodilistest kapriisidest, mis on mitmes mõttes tingitud vanuselised omadused nooremate koolilaste puhul tuleks vahet teha juurdunud kapriisidel, mis on muutunud harjumuspäraseks käitumisvormiks. Selliste kapriiside peamiseks põhjuseks on ebaõige kasvatus (täiskasvanute rikutus või liigne karmus).
Lühike kirjeldus
Sihtmärk:
teaduskirjanduse põhjal uurida nooremate õpilaste käitumishäirete põhjuseid ja liike.
Ülesanded:
1) tutvub algkooliealiste laste käitumishäirete probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjandusega;
2) määrab algkooliealiste laste vanuse ning psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused;
3) algkooliealiste laste käitumishäirete põhjuste väljaselgitamiseks
4) selgitada välja põhikooliealiste laste käitumishäirete peamised liigid.
Sisukord
SISSEJUHATUS 3
PEATÜKK 1. ALGKOOLI 5-ASTASE LAPSE ISIK
PEATÜKK 2. KÄITUMISE PÕHJUSED
KOOLIPASTELE 9
3. PEATÜKK. RIKKUMISTE LIIGID 12
3.1. Hüperaktiivne käitumine 12
3.2. Demonstreeriv käitumine 13
3.3. Protesti käitumine 15
3.4. Agressiivne käitumine 18
3.5. Infantiilne käitumine 21
3.6. Konformne käitumine 22
3.7. Sümptomaatiline käitumine 23
KOKKUVÕTE 26
VIITED 27
HÜPERAKTIIVNE KÄITUMINE
Võib-olla põhjustab laste hüperaktiivne käitumine, nagu ükski teine, kasvatajate, õpetajate ja vanemate kaebusi ja kaebusi.
Selliseid lapsi iseloomustab suurenenud liikumisvajadus. Kui see vajadus on tõkestatud käitumisreeglite, koolirutiini normidega (st olukordades, kus on vaja oma motoorset aktiivsust kontrollida, meelevaldselt reguleerida), tekivad lapsel lihaspinged, tähelepanu halveneb, sooritusvõime langeb ja väsimus tuleb peale. Sellest tulenev emotsionaalne tühjenemine on keha kaitsev füsioloogiline reaktsioon liigsele ülepingele ja väljendub kontrollimatus motoorses rahutuses, inhibeerimatuses, mida kvalifitseeritakse distsiplinaarrikkumisteks.
Peamised hüperaktiivse lapse tunnused on füüsiline aktiivsus, impulsiivsus, hajameelsus ja tähelepanematus. Laps teeb käte ja jalgadega rahutuid liigutusi; toolil istumine, väänlemine, vingerdamine; kergesti häiritud kõrvalistest stiimulitest; vaevalt ootab oma järjekorda mängude, tundide ajal, muudes olukordades; vastab küsimustele kõhklemata, lõpuni kuulamata; tal on raskusi ülesannete täitmisel või mängude ajal tähelepanu säilitamisega; sageli hüppab ühelt lõpetamata tegevuselt teisele; ei saa vaikselt mängida, segab sageli teiste laste mänge ja tegevusi.
hüperaktiivne laps hakkab ülesannet täitma ilma juhiste lõppu kuulamata, kuid mõne aja pärast selgub, et ta ei tea, mida teha. Siis ta kas jätkab sihituid tegevusi või küsib visalt uuesti, mida ja kuidas teha. Ülesande käigus muudab ta mitu korda eesmärki ja mõnel juhul võib ta selle täielikult unustada. Sageli hajub töö ajal tähelepanu; ei kasuta pakutud vahendeid, seetõttu teeb ta palju vigu, mida ta ei näe ega paranda.
Hüperaktiivse käitumisega laps on pidevalt liikvel, ükskõik mida ta ka ei teeks. Tema liikumise iga element on kiire ja aktiivne, kuid üldiselt on palju üleliigseid, isegi obsessiivsed liigutused. Üsna sageli iseloomustab hüperaktiivse käitumisega lapsi liigutuste ebapiisavalt selge ruumiline koordinatsioon. Laps justkui "ei mahu" ruumi (puudutab esemeid, põrkub nurkadesse, muulidesse). Vaatamata sellele, et paljudel neist lastest on särav näoilme, liikuvad silmad, kiire kõne, näivad nad sageli olukorrast väljas olevat (tund, mäng, suhtlus) ja mõne aja pärast “naasevad” selle juurde uuesti. Hüperaktiivses käitumises ei ole "pritsimise" tegevuse efektiivsus alati kõrge, sageli ei viida alustatu lõpuni, laps hüppab ühelt asjalt teisele.
Hüperaktiivse käitumisega laps on impulsiivne ja tema edasist tegevust on võimatu ennustada. Ka laps ei tea seda. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ja ta ise on siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Selline laps talub kergesti karistust, ei pea kurja, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on laste meeskonna kõige lärmakam laps.
Hüperaktiivse käitumisega lastel on raske kooliga kohaneda, nad ei sobi hästi laste kollektiivi ning neil on sageli probleeme suhetes eakaaslastega. Selliste laste käitumise ebakohanemisomadused annavad tunnistust psüühika ebapiisavalt väljakujunenud regulatsioonimehhanismidest, eelkõige enesekontrollist kui vabatahtliku käitumise kujunemise kõige olulisemast tingimusest ja vajalikust lülist.
DEMONSTRATIVNE KÄITUMINE
Toimub demonstratiivne käitumine tahtlik ja teadlik aktsepteeritud normide, käitumisreeglite rikkumine. Sisemiselt ja väliselt on selline käitumine suunatud täiskasvanutele.
Üks demonstratiivse käitumise variante on lapsikud jamad. Eristada saab kahte tunnust. Esiteks teeb laps nägusid ainult täiskasvanute (õpetajad, hooldajad, vanemad) juuresolekul ja ainult siis, kui nad talle tähelepanu pööravad. Teiseks, kui täiskasvanud näitavad lapsele, et nad ei kiida tema käitumist heaks, siis jama mitte ainult ei vähene, vaid isegi suureneb. Selle tulemusena areneb välja eriline suhtlusakt, mille käigus laps ütleb mitteverbaalses keeles (tegevuse kaudu) täiskasvanutele: "Ma teen seda, mis teile ei meeldi." Sarnast sisu väljendatakse mõnikord otse sõnadega, kuna paljud lapsed mõnikord ütlevad: "Ma olen halb."
Mis ajendab last kasutama demonstratiivset käitumist erilise suhtlusviisina?
Sageli on see viis täiskasvanute tähelepanu köitmiseks. Lapsed teevad sellise valiku juhtudel, kui vanemad suhtlevad nendega vähe või formaalselt (laps ei saa suhtlemisel armastust, kiindumust, soojust, mida ta vajab), samuti kui suhtlevad eranditult olukordades, kus laps käitub. halvasti ja teda tuleks nuhelda, karistada. Omades vastuvõetavaid vorme täiskasvanutega suhtlemiseks (ühine lugemine, töö, mäng, sportlikud tegevused), kasutab laps paradoksaalset, kuid ainsat talle kättesaadavat vormi – demonstratiivset trikki, millele järgneb koheselt karistamine. "Suhtlemine" toimus.
Kuid see pole ainus põhjus. Kui kõik veidruste juhtumid niimoodi lahti seletataks, siis peredes, kus vanemad lastega üsna palju suhtlevad, seda nähtust esineda ei tohiks. Siiski on teada, et sellistes peredes ei grimasse lapsed vähem. Sel juhul on lapse nalimised, lapse enese alandamine "ma olen halb" viis, kuidas väljuda täiskasvanute võimu alt, mitte alluda nende normidele ja mitte anda neile võimalust hukka mõista (alates hukkamõistmisest - enese- hukkamõist – on juba toimunud). Selline demonstratiivne käitumine on valdavalt levinud autoritaarse kasvatusstiiliga peredes (rühmades, klassides), autoritaarsete vanemate, kasvataja, õpetajaga, kus lapsed saavad pidevalt hukkamõistu.
Demonstreeriv käitumine võib tekkida ka lapse vastupidise sooviga – olla parim võimalik. Oodates ümbritsevate täiskasvanute tähelepanu, on laps keskendunud konkreetselt oma teenete, oma "hea kvaliteedi" demonstreerimisele.
Üks demonstratiivse käitumise variante on kapriisid – ilma erilise põhjuseta nutmine, põhjendamatud meisterlikud võltsid enesekehtestamise, tähelepanu tõmbamise, täiskasvanute "ülevõtmise" nimel. Kapriisidega kaasnevad ärrituse välised ilmingud: motoorne erutus, põrandal ukerdamine, mänguasjade ja asjade laiali puistamine.
Episoodilised kapriisid võivad tekkida ületöötamise, lapse närvisüsteemi tugeva ja mitmekülgse üleerututamise tagajärjel.
muljed, samuti haiguse alguse tunnus või tagajärg.
Episoodilistest kapriisidest, mis on suuresti tingitud nooremate õpilaste ealistest iseärasustest, tuleks eristada kinnistunud kapriise, mis on muutunud harjumuspäraseks käitumisvormiks. Selliste kapriiside peamiseks põhjuseks on ebaõige kasvatus (täiskasvanute rikutus või liigne karmus).
PROTESTI KÄITUMINE
Laste protestikäitumise vormid - negativism, kangekaelsus, kangekaelsus.
Teatud vanuses, tavaliselt kahe ja poole-kolme aastaselt (kolmeaastase lapse kriis), viitavad sellised soovimatud muutused lapse käitumises täiesti normaalsele, konstruktiivsele iseseisvussoovile, iseseisvussoovile. iseseisvuse piiride uurimine. Kui sellised ilmingud lapsel on eranditult negatiivsed, peetakse seda käitumise puudumiseks.
Negativism - lapse selline käitumine, kui ta ei taha midagi teha lihtsalt sellepärast, et temalt selle kohta küsiti; see on lapse reaktsioon mitte tegevuse sisule, vaid ettepanekule endale, mis tuleb täiskasvanutelt. L.S. Võgotski rõhutas, et negativismis on esiteks sotsiaalne suhtumine teisele isikule; teiseks, laps ei tegutse enam otseselt oma soovi mõjul, vaid võib käituda sellele vastupidiselt.
Tüüpilised laste negativismi ilmingud on põhjuseta pisarad, ebaviisakus, jultumus või eraldatus, võõrandumine ja solvumine. “Passiivne” negativism väljendub vaikivas keeldumises täita täiskasvanute juhiseid ja nõudmisi. "Aktiivse" negativismi korral teevad lapsed nõututele vastupidiseid toiminguid, püüavad iga hinna eest omaette nõuda. Mõlemal juhul muutuvad lapsed kontrollimatuks: ei ähvardused ega palved ei avalda neile mingit mõju. Nad keelduvad vankumatult tegemast seda, mida nad kuni viimase ajani vaieldamatult tegid. Sellise käitumise põhjus peitub sageli selles, et lapsel koguneb emotsioone negatiivne suhtumine täiskasvanute nõudmistele, mis takistavad lapse iseseisvusvajaduse rahuldamist. Seega on negatiivsus sageli ebaõige kasvatuse tagajärg, lapse protesti tagajärg tema vastu toime pandud vägivalla vastu.
On viga ajada negativismi segi visadusega. Lapse püsiv soov eesmärki saavutada, vastupidiselt negativismile, on positiivne nähtus. See on vabatahtliku käitumise kõige olulisem omadus. Negativismi puhul on lapse käitumise motiiviks ainuüksi soov omaette nõuda ja visaduse määrab ehtne huvi eesmärgi saavutamise vastu.
Ilmselgelt katkeb negativismi tulekuga kontakt lapse ja täiskasvanu vahel, mille tulemusena muutub haridus võimatuks.
Negativism integreerib teatud määral kõiki teisi protestikäitumise vorme, sh kangekaelsus. Kangekaelsuse põhjused on erinevad. Kangekaelsus võib tekkida täiskasvanute, näiteks vanemate vahelise lahendamatu konflikti tagajärjel, nende vastandumisest teineteisele ilma järeleandmisteta, kompromisside ja igasuguste muudatusteta. Selle tulemusena on laps kangekaelsuse õhkkonnast nii küllastunud, et hakkab sarnaselt käituma, nägemata selles midagi halba. Suuremat osa täiskasvanutest, kes kurdavad laste kangekaelsuse üle, iseloomustab individualistlik huvide orientatsioon, kinnitumine ühele vaatenurgale; sellised täiskasvanud on "maandunud", neil puudub kujutlusvõime ja paindlikkus. Sel juhul eksisteerib laste kangekaelsus ainult koos täiskasvanute vajadusega saavutada iga hinna eest vaieldamatu kuulekus.
Sageli defineeritakse kangekaelsust kui "vastuolu vaimu". Sellise kangekaelsusega kaasneb tavaliselt süütunne ja mure oma käitumise pärast, kuid sellest hoolimata tuleb seda ikka ja jälle ette, kuna see on valus. Sellise kangekaelsuse põhjuseks on pikaajaline emotsionaalne konflikt, stress, mida laps ei suuda ise lahendada.
Negatiivne, patoloogiliselt teadvuseta, pime, mõttetu kangekaelsus. Kangekaelsus on positiivne, normaalne, kui last juhib teadlik soov oma arvamust avaldada, mõistlik protest oma õiguste, eluliste vajaduste rikkumise vastu. Selline kangekaelsus ehk teisisõnu "võitlus isikliku iseseisvuse eest" on omane peamiselt aktiivsetele, loomult energilistele ja kõrgendatud eneseväärikuse tundega lastele. Oskus käituda oludest sõltumatult ja isegi neile vastupidiselt, juhindudes oma eesmärkidest, on oluline isiksuseomadus koos teisega, sellele vastandlik soov alluda oludele, reeglitele ja tegutseda mudeli järgi.
Negativismi ja kangekaelsusega on tihedalt seotud selline protestikäitumise vorm nagu kangekaelsus. Kangekaelsus erineb negativismist ja kangekaelsusest selle poolest, et see on isikupäratu, s.t. suunatud mitte niivõrd konkreetse juhtiva täiskasvanu, vaid kasvatusnormide, lapsele pealesurutud eluviisi vastu.
Seega on protestikäitumise päritolu mitmekesine.
AGRESSIIVNE KÄITUMINE
Agressiivne on sihikindel hävitav käitumine. Mõistes agressiivset käitumist, läheb laps vastuollu inimeste elunormide ja reeglitega ühiskonnas, kahjustab "ründeobjekte" (elus ja elutu), põhjustab inimestele füüsilisi kahjustusi ja tekitab neile psühholoogilist ebamugavust (negatiivsed kogemused, vaimse pinge seisund). , depressioon, hirm).
Lapse agressiivne tegevus võib toimida vahendina tema jaoks olulise eesmärgi saavutamiseks; psühholoogilise tühjenemise viisina, blokeeritud, rahuldamata vajaduse asendamine; kui eesmärk omaette, rahuldades eneseteostuse ja -jaatuse vajadust.
Agressiivne käitumine võib olla otsene, s.t. otse suunatud ärritavale objektile või nihutatud, kui laps ei saa mingil põhjusel agressiooni suunata ärrituse allikale ja otsib väljutamiseks ohutumat eset. (Näiteks suunab laps agressiivse tegevuse mitte teda solvanud vanema venna, vaid kassi suunas - ta ei peksa venda, vaid piinab kassi.) Kuna väljapoole suunatud agressiivsus on hukka mõistetud, võib lapsel tekkida mehhanism. agressiooni enda vastu suunamise eest (nn autoagressioon – enesealandamine, enesesüüdistus).
Füüsiline agressiivsus väljendub kaklustes teiste lastega, asjade ja esemete hävitamises.
Laps rebib raamatuid, puistab ja lõhub mänguasju, loobib neid laste ja täiskasvanute pihta, lõhub õigeid asju, paneb need põlema. Sellise käitumise provotseerib reeglina mõni dramaatiline sündmus või vajadus täiskasvanute, teiste laste tähelepanu järele.
Agressiivsus ei pruugi avalduda füüsilistes tegudes. Mõnel lapsel on kalduvus verbaalsele agressioonile (solvamine, narrimine, vandumine), mis sageli peidab endas rahuldamata vajadust tunda end tugevana või soovi oma kaebusi hüvitada.
Agressiivse käitumise tekkimisel mängivad olulist rolli probleemid, mis lastel treeningu tulemusena ilmnevad. Didaktogenees ( neurootilised häiredõppeprotsessis tekkiv) on üks laste enesetappude põhjusi.
Laste agressiivse käitumise oluliseks määrajaks on meedia, eelkõige kino ja televisiooni mõju. Märulifilmide, õudusfilmide ja muude julmuse, vägivalla ja kättemaksustseenidega filmide süstemaatiline vaatamine toob kaasa järgmise: lapsed kannavad agressiivsed teod teleekraanilt üle pärisellu; väheneb emotsionaalne tundlikkus vägivalla suhtes ning suureneb vaenulikkuse, kahtluse, kadeduse, ärevuse tekke tõenäosus – tunded, mis kutsuvad esile agressiivsemat käitumist.
Lõpuks võib agressiivne käitumine tekkida ebasoodsate välistingimuste mõjul: autoritaarne kasvatusstiil, väärtussüsteemi deformatsioon. perekondlikud suhted jne. Nagu protestikäitumise puhul, põhjustab vanemate emotsionaalne külmus või liigne tõsidus sageli laste sisemise vaimse stressi kuhjumiseni. Seda pinget saab vabastada agressiivse käitumise kaudu.
Teiseks agressiivse käitumise põhjuseks on ebaharmoonilised suhted vanemate vahel (tülid ja kaklused nende vahel), vanemate agressiivne käitumine teiste inimeste suhtes. Julmad ebaõiglased karistused on sageli lapse agressiivse käitumise eeskujuks.
Lapse agressiivsusest annab tunnistust agressiivsete ilmingute sagedus, samuti reaktsioonide intensiivsus ja ebapiisavus seoses stiimulitega. Lapsed, kes kasutavad agressiivset käitumist, on tavaliselt impulsiivsed, ärrituvad, kiireloomulised; iseloomulikud tunnused nende emotsionaal-tahtelised sfäärid on ärevus, emotsionaalne ebastabiilsus, nõrk enesekontrollivõime, konfliktid, vaenulikkus.
On ilmne, et agressiivsus kui käitumisvorm sõltub otseselt kogu kompleksist isikuomadused laps, agressiivse käitumise määramine, suunamine ja elluviimise tagamine.
Agressiivsus raskendab lastel kohanemist elutingimustega ühiskonnas, meeskonnas; suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega. Lapse agressiivne käitumine põhjustab reeglina teiste vastava reaktsiooni ja see omakorda toob kaasa agressiivsuse suurenemise, s.t. tekib nõiaring.
Agressiivse käitumisega laps vajab erilist tähelepanu, sest vahel selgub, et ta ei teagi, kui lahked ja imelised võivad olla inimsuhted.
INFANTIILNE KÄITUMINE
Infantiilseks käitumiseks räägitakse juhul, kui lapse käitumises on säilinud varasemale eale omased jooned. Näiteks infantiilse noorema koolilapse jaoks on mäng endiselt juhtiv tegevus. Sageli hakkab selline laps õppetunni ajal õppeprotsessist lahti ühendades märkamatult mängima (veeretab laua ümber kirjutusmasinat, korraldab sõdureid, valmistab ja laseb õhku lennukeid). Selliseid lapse infantiilseid ilminguid peab õpetaja distsipliini rikkumiseks.
Laps, keda iseloomustab infantiilne käitumine, normaalse ja isegi kiirenenud füüsilise ja vaimse arenguga, iseloomustab integreerivate isiksuse kujunemise ebaküpsus. See väljendub selles, et erinevalt eakaaslastest ei suuda ta iseseisvalt otsust langetada, ühtegi tegevust sooritada, tunneb ebakindlust, nõuab kõrgendatud tähelepanu oma isikule ja teiste pidevale enda eest hoolitsemisele; tal on madal enesekriitika
Infantiilne käitumine, infantiilsus kui isiksuseomadus, kui lapsele õigeaegset abi ei osutata, võib kaasa tuua ebasoovitavaid sotsiaalseid tagajärgi. Infantiilse käitumisega laps satub sageli eakaaslaste või vanemate asotsiaalsete hoiakutega laste mõju alla, ühinedes meeletult ebaseaduslike tegude ja tegudega.
Infantiilsel lapsel on eelsoodumus karikatuurseteks reaktsioonideks, mida eakaaslased naeruvääristavad, tekitavad neis iroonilist suhtumist, mis tekitab lapsele vaimset valu.
VASTAV KÄITUMINE
Seda tüüpi käitumishäired põhjustavad täiskasvanutele õigustatult tõsist muret. Siiski on oluline ka mitte ignoreerida liiga distsiplineeritud lapsi. Nad on valmis täiskasvanutele ja eakaaslastele vastuvaidlematult kuuletuma, neid pimesi järgima vastupidiselt nende ideedele, tervele mõistusele. Nende laste käitumine on konformne, see on täielikult allutatud välistele tingimustele, teiste inimeste nõuetele.
Mugav käitumine, nagu ka mõned teised käitumishäired, on suuresti tingitud valest, eelkõige autoritaarsest või ülikaitsvast kasvatusstiilist. Lapsed, kes on ilma jäänud valikuvabadusest, iseseisvusest, algatusvõimest, loomingulistest oskustest (sest nad peavad tegutsema täiskasvanu juhiste järgi, sest täiskasvanud teevad alati kõik lapse eest), omandavad mõned negatiivsed isiksuseomadused. Eelkõige on neil kalduvus muuta oma enesehinnangut ja väärtusorientatsioone, oma huve ja motiive mõne teise, nende jaoks olulise inimese või rühma mõjul.
Vastavuse psühholoogiline alus on kõrge sugestiivsus, tahtmatu jäljendamine, "nakatamine". Siiski oleks viga määratleda seda kui täiskasvanute konformset loomulikku jäljendamist käitumisreeglite valdamisel, oluliste sündmuste hindamisel ja praktiliste oskuste omandamisel. Noorema koolilapse tüüpiline ja loomulik soov olla tingimustes nagu kõik teised õppetegevused samuti mitte konformne.
Sellisel käitumisel ja püüdlustel on mitu põhjust. Esiteks omandavad lapsed õppetegevuseks vajalikud oskused ja teadmised. Õpetaja juhendab kogu klassi ja julgustab kõiki järgima soovitatud mustrit. Teiseks õpivad lapsed tundma klassis ja koolis käitumisreegleid, mida tutvustatakse kõigile koos ja igaühele eraldi. Kolmandaks ei saa laps paljudes olukordades (eriti võõrastes) iseseisvalt käitumist valida ja keskendub sel juhul teiste laste käitumisele.
SÜMPTOMAATNE KÄITUMINE
Igasugune käitumise rikkumine võib olla omamoodi kommunikatiivne metafoor, mille abil laps teavitab täiskasvanuid oma vaimsest valust, psühholoogilisest ebamugavusest (näiteks agressiivne käitumine, kaklused eakaaslastega - omamoodi läheduse puudumise asendus). vanematega). Lapse selline käitumine on sümptomaatiline. Sümptom on märk haigusest, haigusest. Reeglina on lapse sümptomaatiline käitumine märk hädadest tema peres, koolis. Sümptomaatiline käitumine muutub kodeeritud sõnumiks, kui probleemide avalik arutelu täiskasvanutega ei ole võimalik. Näiteks seitsmeaastane tüdruk, naastes koolist eriti raskel harjumise, kohanemise perioodil, puistab raamatuid ja vihikuid mööda tuba laiali, vabanedes nii afektist. Mõne aja pärast kogub ta need kokku ja istub tundideks.
Sümptomaatiline käitumine on omamoodi häiresignaal, mis hoiatab, et hetkeolukord ei ole lapse jaoks enam talutav.
Sageli tuleks sümptomaatilist käitumist vaadelda kui viisi, mida laps kasutab ebasoodsast olukorrast kasu saamiseks: ei lähe kooli, tõmbab ema tähelepanu.
Laps, kes näitab halba enesetunnet, nõrkust, abitust ja ootab, et tema eest hoolitsetakse, kontrollib tegelikult seda, kes tema eest hoolitseb. Sellise seisukoha kohta kirjutas L. S. Võgotski: „Kujutage ette, et laps kogeb teatud nõrkust. See nõrkus võib teatud tingimustel muutuda tugevuseks. Laps võib varjuda oma nõrkuse taha. Ta on nõrk, ei kuule hästi - see vähendab tema vastutust teiste inimestega võrreldes ja äratab teiste inimeste suurt hoolitsust. Ja laps hakkab alateadlikult endas haigust kasvatama, kuna see annab talle õiguse nõuda endale suuremat tähelepanu. Sellist "haigusesse lendamist" tehes laps reeglina "valib" täpselt selle haiguse, käitumise, mis põhjustab täiskasvanute äärmusliku, kõige ägedama reaktsiooni.
Seega iseloomustavad sümptomaatilist käitumist mitmed tunnused: käitumishäired on meelevaldsed ja väljaspool lapse kontrolli; käitumishäired avaldavad tugevat mõju teistele inimestele ja lõpuks on sellist käitumist sageli "tugevdanud" teised.
Vaimne alaareng on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, mille tulemusena jääb kooliealiseks saanud laps jätkuvalt eelkooliealiste, mänguhuviliste ringi. Vaimse arengu hilinemisega ei saa lapsi koolitegevusse kaasata, tajuda kooliülesanded ja neid täita. Klassis käituvad nad samamoodi nagu lasteaiarühmas või peres mängupaigas.
Noorematele vaimse alaarenguga õpilastele on iseloomulikud mõned tüüpilised jooned, mille tulemusena muutuvad nad altid käitumishäiretele.
Nooremate vaimse alaarenguga õpilaste tunnused on järgmised:
1) emotsionaal-tahtliku sfääri ebastabiilsus, mis väljendub suutmatuses keskenduda pika aja jooksul sihipärasele tegevusele;
2) infantiilsus: erksate emotsioonide puudumine, afektiivse vajaduse sfääri madal tase, suurenenud väsimus;
3) raskused suhtluskontaktide loomisel;
4) emotsionaalsed häired: lapsed kogevad hirmu, ärevust, on altid afektiivsetele tegudele.
Seega esineb noorematel vaimse alaarenguga õpilastel emotsionaal-tahtelise sfääri ebaküpsus, mis on üheks teguriks adekvaatse käitumisoskuse puudumisel ja kontrolli madalal tasemel.
Vaimse alaarengu ja käitumishäiretega nooremate koolilaste rühm on mitmekesine.
Käitumishäired on kõrvalekalded antud ühiskonnas aktsepteeritud sotsiaalsetest ja moraalinormidest. Praegu kasutatakse koos mõistega "käitumise rikkumine" ka mõistet "hälbiv käitumine" ehk hälbiv.
Mõelge vaimse alaarenguga nooremate õpilaste käitumishäirete tüüpidele:
1. Agressiivne käitumine.
Agressiivne on sihikindel hävitav käitumine. Selline käitumine võib olla otsene, st otse ärritavale objektile suunatud või nihkunud, kui laps ei saa mingil põhjusel agressiooni suunata ärrituse allika poole ja otsib väljutamiseks ohutumat eset. Näiteks suunab laps agressiivse tegevuse mitte teda solvanud vanema venna, vaid kassi suunas - ta ei peksa venda, vaid piinab kassi. Kuna väljapoole suunatud agressiivsus mõistetakse hukka, võib lapsel tekkida mehhanism agressiooni enda vastu suunamiseks (nn autoagressioon – enesealandamine, enesesüüdistus)
Agressiivsus ei avaldu mitte ainult füüsilistes tegevustes. Mõned lapsed on altid verbaalsele agressioonile (solvamine, kiusamine, vandumine), mis sageli peidab endas rahuldamata vajadust tunda end tugevana või soovi oma kaebusi hüvitada.
Agressiivne käitumine võib tekkida ebasoodsate välistingimuste mõjul: autoritaarne kasvatusstiil, väärtussüsteemi deformatsioon peresuhetes. Vanemate emotsionaalne külmus või liigne tõsidus põhjustab sageli laste sisemise vaimse stressi kuhjumist. Seda pinget saab vabastada agressiivse käitumise kaudu.
Teiseks agressiivse käitumise põhjuseks on ebaharmoonilised suhted vanemate vahel (tülid ja kaklused nende vahel), vanemate agressiivne käitumine teiste inimeste suhtes. Karmid ebaõiglased karistused põhjustavad lastes agressiivset käitumist.
Agressiivsus raskendab lastel kohanemist elutingimustega ühiskonnas, meeskonnas; suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega. Lapse agressiivne käitumine kutsub esile teiste vastava reaktsiooni ja see omakorda toob kaasa agressiivsuse suurenemise, st tekib nõiaringi olukord.
2. Sõltuvust tekitav käitumine.
See väljendub ühe või mitme psühhoaktiivse aine (PSA) kuritarvitamises ilma individuaalse vaimse ja füüsilise sõltuvuse tunnusteta.
Uuringuandmetel on vaimse alaarenguga nooremate koolilaste suhtumine psühhoaktiivsete ainete tarvitamisse: alkohol, tubakas ja lenduvad narkootilised toimeained.
Nad mõistavad olukorra, tegude ja ainete sõltuvust tekitavat tähendust, kuid ei teadvusta piisavalt kasutamise tagajärgi. Nii esines vaimse alaarenguga laste rühmas nii üksiku testi ohtlikkuse alahindamist kui ka teadmatust või teadmatust PAS-i kasutamise tagajärgedest.
Uuringu tulemused näitasid, et ligi pooled vaimse alaarenguga lastest suhtuvad alkoholitarbijasse positiivselt, samas kui olulise osa uuritavate (32%) puhul kuulub "veini või viina joov inimene" kategooriasse kõige atraktiivsemad, aktsepteeritud inimesed, kelle hulka kuulub 16%. joob inimene kaastundega, samal ajal kui normaalselt arenevate koolilaste seas suhtub joovasse inimesesse positiivselt vaid 12%.
Seega peegeldab vaimse alaarenguga nooremate koolilaste psühhoaktiivsete ainete tarvitamisse suhtumise käitumuslik komponent tegevusprogrammi kujunemist uimastitarbimist tekitavates olukordades matkimise teel, käitumise regulatsiooni nõrkust ja selle tagajärgede ettenägematust. .
Järelikult seostatakse vaimse alaarenguga algklassiõpilastel psühhoaktiivsete ainete tarvitamise kogemust emotsionaalse ja tahtelise sfääri häiretega, normaalselt arenevatel eakaaslastel aga sõltuvuskäitumine ebafunktsionaalse keskkonnaga (perekonnakasvatusega), samuti kui normatiivse käitumise puudumisest tingitud tõsine kohanemishäire.ja suhtlemisraskused.
3. Hüperaktiivne käitumine.
Laste hüperaktiivsus väljendub tähelepanematuses, hajameelsuses, impulsiivsuses, mis on ebatavalised lapse normaalseks, eakohaseks arenguks.
Hüperaktiivsus põhineb tavaliselt minimaalsel aju düsfunktsioonil (MBD).
Esimesi hüperaktiivsuse ilminguid võib täheldada juba enne 7. eluaastat.
Enamik teadlasi märgib hüperaktiivsuse avaldumisel kolme peamist plokki: tähelepanupuudulikkus, impulsiivsus ja suurenenud erutuvus.
Hüperdünaamiline laps on impulsiivne ja keegi ei julge ennustada, mida ta järgmiseks teeb. Ta ise seda ei tea. Ta tegutseb tagajärgedele mõtlemata, kuigi ta ei plaani halbu asju ning on ise siiralt ärritunud juhtumi pärast, mille süüdlaseks ta saab. Ta talub kergesti karistust, ei mäleta pahameelt, ei pea kurja, tülitseb pidevalt eakaaslastega ja lepib kohe ära. See on meeskonna kõige lärmakam laps.
Hüperdünaamilise lapse suurim probleem on nende hajutatus. Olles hakanud millegi vastu huvi tundma, unustab ta eelmise ega vii ühtki asja lõpuni. Ta on uudishimulik, kuid mitte uudishimulik.
Selline laps kannatab suuresti tähelepanu mahu ja kontsentreerumise all, ta suudab millelegi keskenduda vaid mõne hetke, tal on äärmiselt suur hajutatavus, ta reageerib igale helile, igale liikumisele klassiruumis.
Sellised lapsed on sageli ärritunud, kiireloomulised, emotsionaalselt ebastabiilsed. Reeglina iseloomustavad neid impulsiivsed tegevused (“kõigepealt teevad nad seda ja siis mõtlevad”).
Hüperaktiivse käitumisega lastel on raske kooliga kohaneda, nad on halvasti kaasatud laste meeskonda, neil on sageli probleeme suhetes eakaaslastega.
4. Demonstratiivne käitumine.
Sellise käitumisega rikutakse tahtlikult ja teadlikult aktsepteeritud norme, käitumisreegleid. Sisemiselt ja väliselt on selline käitumine suunatud täiskasvanutele.
Üks demonstratiivse käitumise variante on lapsikud jamad. Saate selle funktsioone esile tõsta. Esiteks teeb laps nägu ainult täiskasvanute (õpetajad, vanemad) juuresolekul ja ainult siis, kui nad talle tähelepanu pööravad. Teiseks, kui täiskasvanud näitavad lapsele, et nad ei kiida tema käitumist heaks, siis veidrused mitte ainult ei vähene, vaid isegi suurenevad. Selle tulemusena rullub lahti spetsiaalne suhtlusakt, mille käigus laps ütleb mitteverbaalses keeles (tegevuste kaudu) täiskasvanutele: "Ma teen seda, mis teile ei meeldi." Sama sisu väljendub mõnikord otse sõnades, kuna paljud lapsed ütlevad aeg-ajalt "mul on paha".
Kõige sagedamini julgustab see last kasutama demonstratiivset käitumist erilise suhtlemisviisina, pälvides täiskasvanute tähelepanu. Lapsed teevad sellise valiku juhtudel, kui vanemad suhtlevad nendega vähe ja laps ei saa suhtlusprotsessis vajalikku armastust, kiindumust, soojust. Selline demonstratiivne käitumine on tavaline autoritaarse kasvatusstiiliga peredes, autoritaarsete vanematega, õpetajaga, kus lapsi pidevalt alandatakse.
Üks demonstratiivse käitumise variante on kapriisid – ilma erilise põhjuseta nutmine, põhjendamatud meisterlikud võpatused enesekehtestamise, endale tähelepanu tõmbamise, täiskasvanute "ülevõtmise" nimel. Kapriisidega kaasnevad ärrituvuse välised ilmingud: motoorne erutus, põrandal ukerdamine, mänguasjade ja asjade laiali loopimine. Selliste kapriiside peamiseks põhjuseks on ebaõige kasvatus (täiskasvanute rikutus või liigne karmus).
5. impulsiivne käitumine .
Impulsiivsus on üks lapse afektiivse erutuvuse vorme, mille tulemusena tuleb igasugune naudingusoov koheselt rahuldada, arvestamata selle naudingu saavutamise konkreetseid võimalusi ning impulsside ja tegevuste tahteregulatsiooni puudumisega.
Impulsiivsust tuleb eristada hüperaktiivsusest, mis tuleneb minimaalsest aju talitlushäired ning nõuab tõsist ja pikaajalist meditsiinilist ja psühhoterapeutilist ravi.
Impulsiivsus on tingitud puudujääkidest perehariduses või negatiivsetest suhetest õpetajate ja eakaaslastega koolis. Poisid on tõenäolisemalt impulsiivsed kui tüdrukud.
Impulsiivsuse peamised sümptomid ilmnevad selles, et laps:
liigutustes rahutu ega suuda paigal istuda;
kannatamatu ja ei suuda mängudes ja tundides oma korda oodata;
karjub vastust välja kuulamata küsimust;
uudishimulik, kuid mitte uudishimulik;
ükski alustatud asjadest ei ole lõpetatud;
ei oska vaikselt, keskendunult ja rahulikult mängida;
reaktsioonides ettearvamatu, sageli üllatunud negatiivsed tagajärjed tema käitumine ja on nende pärast ärritunud;
segab teiste laste mänge ja tegevusi;
ärrituv;
tal on raskusi teiste lastega suhtlemisel.
6. Infantiilne käitumine.
Infantiilseks käitumiseks räägitakse juhul, kui lapse käitumises on säilinud varasemale eale omased jooned. Näiteks infantiilse noorema koolilapse jaoks on mäng endiselt juhtiv tegevus. Tunni ajal lülitatakse sellised lapsed õppeprotsessist välja ja hakkavad ennast märkamata mängima (kirjutusmasinat ümber laua veerema, sõdureid korraldama, lennukeid valmistama ja välja laskma). Selliseid lapse infantiilseid ilminguid peab õpetaja distsipliini rikkumiseks.
7. Konformaalne käitumine.
Konformne käitumine on suuresti tingitud valest, autoritaarsest või ülikaitsvast kasvatusstiilist. Lapsed, kes on ilma jäänud valikuvabadusest, iseseisvusest, algatusvõimest, loomingulistest oskustest (sest nad peavad tegutsema täiskasvanu juhiste järgi, sest täiskasvanud teevad alati kõik lapse eest), omandavad mõned negatiivsed isiksuseomadused.
Selle käitumise rikkumisega on lapsed valmis täiskasvanutele ja eakaaslastele vastuvaidlematult kuuletuma, neid pimesi järgima, vastupidiselt nende ideedele, tervele mõistusele.
Vastavuse psühholoogiline alus on kõrge sugestiivsus, tahtmatu jäljendamine. Noorema õpilase tüüpiline ja loomulik soov olla õppetegevuse tingimustes nagu kõik teised ei ole konformne.
8. Protestikäitumine.
Laste protestikäitumine avaldub negatiivsuse, kangekaelsuse, kangekaelsuse vormis.
Negativism on lapse käitumine, kui ta ei taha midagi teha lihtsalt sellepärast, et tal seda paluti; see on lapse reaktsioon mitte tegevuse sisule, vaid ettepanekule endale, mis tuleb täiskasvanutelt.
Kangekaelsus on selline lapse reaktsioon, kui ta millegi peale nõuab - mitte sellepärast, et ta väga tahaks, vaid sellepärast, et ta seda nõudis.... Kangekaelsuse ajendiks on see, et laps on seotud oma esialgse otsusega.
Kangekaelsus on suunatud mitte niivõrd konkreetse täiskasvanu vastu, kuivõrd kasvatusnormide, pealesurutud eluviisi vastu. Chistyakova nooremate õpilaste vanematele
9. Sümptomaatiline käitumine.
Lapse sümptomaatiline käitumine on märk probleemidest tema perekonnas, koolis. Sümptomaatiline käitumine muutub kodeeritud sõnumiks, kui probleemide avalik arutelu täiskasvanutega ei ole võimalik. Näiteks seitsmeaastane tüdruk, naastes koolist raskel harjumis-, kohanemisperioodil, puistab raamatuid ja vihikuid mööda tuba laiali, vabanedes nii afektist. Mõne aja pärast kogub ta need kokku ja istub tundideks.
Sümptomaatiline käitumine - häiresignaal, mis hoiatab, et hetkeolukord ei ole lapse jaoks enam talutav (näiteks oksendamine kui ebameeldiva, valusa olukorra tagasilükkamine koolis
Laps, kes näitab halba enesetunnet, nõrkust, abitust ja ootab, et tema eest hoolitsetakse, kontrollib tegelikult seda, kes tema eest hoolitseb.
Seega ei reguleeri lapse käitumist mitte ainult sotsiaalsed tingimused (normid, traditsioonid, keelud), vaid seda määravad ka noorema õpilase individuaalsed iseärasused. Vaimse alaarenguga nooremate kooliõpilaste puhul täheldatakse erinevaid käitumishäireid, mis on tingitud emotsionaalse-tahtelise sfääri ebaküpsusest, kesknärvisüsteemi omadustest.
Kirjandus:
1. Suur psühholoogiline sõnastik, toim. , M.: 2003 - 672 lk.
2. jne Paranduspedagoogika alused: Proc. toetus õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused / , ; Ed. - 2. väljaanne, muudetud. - M.: Akadeemia, 2002. - 272 lk.
3. Paranduspedagoogika algõpetuses: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused/ jne; Ed. . - M.: Akadeemia, 2003. - 320 lk.
4. Eripsühholoogia alused: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. pea / , jne; toim. . - 2. väljaanne - M.: Akadeemia, 2005. - 480 lk.
5. Psühholoogiline korrektsioon laste ja noorukite agressiivsus: õpik, Peterburi: Rech, 2006. - 144 lk.
6. Koolitus tõhusaks suhtlemiseks lastega, Peterburi: Kõne; M.: Sfera, 2011. - 190 lk.
7. Koolitus laste kahjulike harjumuste ennetamiseks / toim. . - Peterburi: Kõne, 2005. - 256 lk.