Sissejuhatus
I peatükk Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused
1.1 Vaimse alaarengu mõiste
II peatükk Eelkooliealiste laste kognitiivne tegevus
2.1 Kognitiivne areng normaalse vaimse arenguga koolieelikutel
Järeldus
Lapse psüühika arengut kodu- ja välismaises psühholoogias mõistetakse kui äärmiselt keerulist, vastuolulist protsessi, mis sõltub paljude tegurite koosmõjust. Aju struktuuride küpsemiskiiruse ja sellest tulenevalt ka vaimse arengu kiiruse rikkumise määr võib olla tingitud ebasoodsate bioloogiliste, sotsiaalsete, psühholoogiliste ja pedagoogiliste tegurite omapärasest kombinatsioonist.
Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö raames on kogunenud märkimisväärset materjali, mis viitab vaimse alaarenguga laste eripäradele, mis eristavad neid ühelt poolt normaalse vaimse arenguga lastest, teiselt poolt aga vaimse alaarenguga lastest. .
Töö eesmärk: Analüüsida vaimse alaarenguga laste kognitiivse tegevuse tunnuseid.
1. Uurida vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi.
2. Kaaluge normaalse vaimse arenguga eelkooliealiste laste kognitiivset arengut.
3. Analüüsida vaimse alaarenguga laste kognitiivset tegevust.
1.2 Vaimse alaarengu klassifikatsioonid
PRL. Pevzner ja T.A. Vlasova (1966, 1971) tuvastas kaks peamist vaimse alaarengu vormi: 1) psühhofüüsilisest ja vaimsest infantilismist tingitud vaimne alaareng; 2) ZPR, mis on tingitud pikaajalistest asteenilistest seisunditest, mis tekkisid lapse arengu varases staadiumis.
S.S. Mnukhin (1968) tegi ettepaneku määratleda sellised seisundid mõistega "ajuveresoonkonna jääkhaigus koos koolioskuste vähenemisega".
K.S. Lebedinskaja (1982) kirjeldas etioloogilisele printsiibile tuginedes 4 peamist vaimse alaarengu varianti: konstitutsioonilist, somatogeenset, psühhogeenset ja aju-orgaanilist geneesi.
9. ja 10. revisjoni rahvusvahelised haiguste klassifikatsioonid annavad nendele seisunditele üldisemad määratlused: "spetsiifiline vaimne alaareng" ja "spetsiifiline vaimne alaareng", sealhulgas teatud intelligentsuse eelduste osaline (osaline) alaareng koos hilisemate raskustega kooli kujunemisel. oskused (lugemine, kirjutamine, loendamine).
Sensoorse deprivatsiooniga seotud ZPR-i kaasasündinud või varakult omandatud nägemis-, kuulmis-, kõne- (alalia), tserebraalparalüüsi, autismi korral käsitletakse vastavate arenguhäirete struktuuris eraldi.
1.3 Vaimse alaarengu diagnoosimine
Arsti või psühholoogi poole pöörduvad vanemad enamasti siis, kui nende lapsed on 7-9-aastased, koolis ebaõnnestumise ja kohanemishäiretega, varasemate ägenemiste või uute neuropsühhiaatriliste häiretega. Vaimse alaarengu diagnoosimine ja "riskirühma" laste tuvastamine on aga võimalik palju varem, kuna motoorsete oskuste, kõne arengutempo aeglus, mängutegevuse faaside muutmise ebaõigeaegsus, suurenenud emotsionaalne ja motoorne erutuvus, tähelepanu- ja mäluhäired ning raskused lasteaia ettevalmistusrühma programmi valdamisel.
ZPR-i peamised diagnostilised tunnused (kliinilised ja psühholoogilised sündroomid):
A. Emotsionaalse-tahtliku sfääri ebaküpsus - vaimse infantilismi sündroom: 1) mänguhuvide ülekaal kognitiivsete huvide ees; 2) emotsionaalne ebastabiilsus, ärrituvus, konflikt või ebaadekvaatne rõõmsameelsus ja rumalus; 3) võimetus kontrollida oma tegevust ja tegusid, kriitikamatus, isekus; 4) negatiivne suhtumine vaimset pinget nõudvatesse ülesannetesse, soovimatus reegleid järgida.
B. Intellektuaalse jõudluse rikkumine vegetovaskulaarse regulatsiooni düsfunktsiooni tõttu - aju asteenia sündroom (tserebrasteeniline sündroom): 1) suurenenud väsimus; 2) väsimuse suurenedes suureneb vaimne aeglus või impulsiivsus; kontsentratsiooni halvenemine, mälu; motiveerimata meeleoluhäired, pisaravus, kapriissus jne; letargia, unisus või motoorne pidurdus ja jutukus, käekirja halvenemine; 3) suurenenud tundlikkus müra, ereda valguse, umbsuse, peavalude suhtes; 4) ebaühtlased haridusalased saavutused.
C. Entsefalopaatilised häired: 1) neuroosilaadne sündroom (hirmud, tikid, kogelemine, unehäired, enurees jne); 2) püsivad käitumishäired - suurenenud afektiivse ja motoorse erutuvuse sündroom; psühhopaatiline sündroom (emotsionaalne plahvatuslikkus koos agressiivsusega; pettus, tõukejõu keelamine jne); 3) epileptiformne sündroom (konvulsiivsed krambid, afektiivse sfääri eripärad jne); 4) apaatia-adünaamiline sündroom (letargia, ükskõiksus, letargia jne).
D. Intellekti eelduste rikkumised: 1) käte peenmotoorika puudulikkus; artikulatsiooni ja grafomotoorse koordinatsiooni häired (kalligraafia rikkumine); 2) visuaal-ruumilised häired: numbrite ja tähtede graafilise kujutise ebastabiilsus, nende peegeldamine ja ümberpaigutamine lugemisel ja kirjutamisel; raskused märkmiku lehel orienteerumisel; 3) hääliku-tähe analüüsi ja sõnade kõlastruktuuri rikkumine; 4) raskused keele loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide valdamisel, piiratud sõnavara; 5) nägemis-, kuulmis-, kuulmis-kõnemälu rikkumine; 6) keskendumis- ja tähelepanu jaotamisraskused, taju killustatus.
Erinevus oligofreeniast: vaimset alaarengut iseloomustab mitte totaalsus, vaid ajufunktsioonide häirete mosaiikmuster, s.t. osade funktsioonide ebapiisavus teiste säilitamisel, lahknevus potentsiaalsete kognitiivsete võimete ja tegelike koolisaavutuste vahel.
Oluliseks diagnostiliseks märgiks oligofreeniast eristamisel on oskus abi vastu võtta ja kasutada, omastada antud intellektuaalse operatsiooni lahendamise põhimõtet ja kanda see üle sarnastele ülesannetele.
Korrigeeriva abi liigid: tegutsemismotiivi ajakohastamine, emotsionaalsete mängusituatsioonide loomine; tähelepanu korraldamine ja kõnekontrolli tugevdamine; töömahu ja -tempo vähendamine. Pikaajalised abiliigid: suvaliste tegevusvormide kujundamine, funktsionaalselt ebaküpsete ja nõrgenenud funktsioonide (peenmotoorika, visuaal-ruumiline ja kuuldav taju, kuulmis-kõne mälu, kuulmis-motoorne ja visuaal-motoorika koordinatsioon jne) treenimine. ).
Vaimse arengu prognoosi ja laste haridustee edukuse määravad suuresti vaimse alaarengu varajane diagnoosimine, neuropsühhiaatriliste häirete õigeaegne ravi, sobivate korrigeerivate ja arendavate tegevuste korraldamine koolieelses ja koolieas ning soodne psühholoogiline kliima perekonnas. .
1.4 Vaimse alaarenguga laste isiksuseomadused
Vaimse alaarenguga lastel väheneb vajadus suhelda nii eakaaslastega kui ka täiskasvanutega. Enamikul neist on suurenenud ärevus täiskasvanute suhtes, kellest nad sõltuvad. Lapsed peaaegu ei soovi saada täiskasvanutelt oma omaduste kohta üksikasjalikku hinnangut, nad on tavaliselt rahul hinnanguga eristamata määratluste ("hea poiss", "hästi tehtud") ja ka otsese emotsionaalse heakskiidu vormis. (naeratus, silitamine jne).
Tuleb märkida, et kuigi lapsed omal algatusel otsivad väga harva heakskiitu, on nad enamasti väga tundlikud kiindumuse, kaastunde ja heatahtliku suhtumise suhtes. Vaimse alaarenguga laste isiklike kontaktide hulgas on ülekaalus kõige lihtsamad. Selle kategooria lastel väheneb vajadus suhelda eakaaslastega, samuti väheneb nende üksteisega suhtlemise tõhusus igasuguste tegevuste puhul.
Vaimse alaarenguga eelkooliealistel lastel on nõrk emotsionaalne stabiilsus, nõrgenenud enesekontroll igat tüüpi tegevustes, agressiivne käitumine ja selle provokatiivne iseloom, raskused laste meeskonnaga kohanemisel mängu ajal ja tundides, ärev, sagedased meeleolumuutused, ebakindlus, enesekindlus. hirm, kombed, tuttavlikkus täiskasvanu suhtes. Esineb suur hulk reaktsioone, mis on suunatud vanemate tahte vastaselt, sagedane oma sotsiaalse rolli ja positsiooni õige arusaamise puudumine, isikute ja asjade ebapiisav eristamine, väljendunud raskused inimestevaheliste suhete olulisemate tunnuste eristamisel. Kõik see annab tunnistust selle kategooria laste sotsiaalse küpsuse alaarengust.
Üheks vaimse alaarengu diagnostiliseks tunnuseks vaadeldava rühma lastel on vähene mängutegevus. Lastel osutuvad kõik süžee-rollimängu komponendid kujunemata: mängu süžee ei ulatu tavaliselt igapäevateemadest kaugemale; mängude sisu, suhtlemis- ja tegutsemisviisid ning mängurollid ise on kehvad.
Moraalinormide ja suhtlusreeglite ulatus, mida lapsed mängudes kajastavad, on väga väike, sisuvaene ja sellest tulenevalt ebapiisav nende koolitamiseks ettevalmistamisel.
II peatükk Eelkooliealiste laste kognitiivne tegevus
2.1 Kognitiivne areng eelkoolis normaalse vaimse arenguga lapsed
2.1.1 Objektitegevus ja mäng
Mäng on koolieeliku põhitegevus. Selles vanuses lapsed veedavad suurema osa ajast mängudes ning koolieelses lapsepõlves, kolmest kuni kuue-seitsmeaastaseni, läbivad lastemängud üsna märkimisväärse arengutee: subjekti-manipulatiivsest ja sümboolsest süžee-rollimänguni. mängud reeglitega. Vanemas koolieelses eas võib kohata peaaegu kõiki mängutüüpe, mida lastel enne kooli astumist leidub. Sama vanusega seostatakse kahe teise arengu jaoks olulise tegevuse algust: töö ja õppimine. Selles vanuses laste mängude, töö ja õppimise järjekindla täiustamise teatud etappe saab jälgida, jagades koolieelse lapsepõlve tinglikult kolmeks perioodiks analüüsi eesmärgil:
1. noorem koolieelik (3-4 aastat),
2. keskmine koolieelne vanus (4-5 aastat),
3. vanem koolieelne vanus (5-6 aastat).
Selline jaotus viiakse mõnikord läbi arengupsühholoogias, et rõhutada neid kiireid kvalitatiivseid muutusi laste psühholoogias ja käitumises, mis toimuvad koolieelses lapsepõlves iga ühe kuni kahe aasta tagant.
Nooremad koolieelikud mängivad ikka reeglina üksi. Oma aine- ja kujundusmängudes parandavad nad taju, mälu, kujutlusvõimet, mõtlemist ja motoorseid võimeid. Selles vanuses laste süžee-rollimängud reprodutseerivad tavaliselt nende täiskasvanute tegevust, keda nad igapäevaelus jälgivad.
Järk-järgult, koolieelse lapsepõlve keskpaigaks, muutuvad mängud koostööpõhiseks ja nendesse kaasatakse üha rohkem lapsi. Nendes mängudes ei ole peamine mitte täiskasvanute käitumise reprodutseerimine objektiivse maailma suhtes, vaid teatud inimestevaheliste suhete, eriti rollimängude, jäljendamine. Lapsed määravad kindlaks rollid ja reeglid, millele need suhted on üles ehitatud, jälgivad rangelt nende järgimist mängus ja püüavad neid ise järgida. Laste rollimängud on erinevate teemadega, millega laps on omast elukogemusest üsna tuttav. Laste rollid mängus on reeglina kas perekondlikud (ema, isa, vanaema, vanaisa, poeg, tütar jne) või hariduslikud (lapsehoidja, lasteaiakasvataja) või professionaalsed (arst, komandör, piloot) või vapustav (kits, hunt, jänes, madu). Mängus võivad rollimängijad olla inimesed, täiskasvanud või lapsed või asendusmänguasjad, näiteks nukud. Keskmises ja vanemas koolieelses eas arenevad rollimängud, kuid sel ajal eristuvad need juba palju suurema teemade, rollide, mängutoimingute, mängus tutvustatavate ja rakendatavate reeglite poolest kui nooremas koolieelses eas. Paljud nooremate koolieelikute mängudes kasutatavad loodusliku iseloomuga esemed asenduvad siin tavapärastega ja tekib nn sümboolne mäng. Näiteks võib lihtne kuubik, olenevalt mängust ja sellele määratud rollist, kujutada sümboolselt erinevaid mööbliesemeid, autot, inimesi ja loomi. Paljud keskmise ja vanemate koolieelikute mängutoimingud on ainult vihjatud ja sooritatud sümboolselt, lühendatult või ainult sõnadega.
Eriline roll on mängus reeglite ja suhete, näiteks alluvate suhete täpsel järgimisel. Siin ilmub esimest korda juhtimine, lapsed hakkavad arendama organisatsioonilisi oskusi ja võimeid.
Lisaks mängudele, mis sisaldavad reaalseid praktilisi tegevusi väljamõeldud objektide ja rollidega, on joonistamine individuaalse mängutegevuse sümboolne vorm. Ideid ja mõtlemist võetakse sellesse tasapisi aina aktiivsemalt kaasa. Pildilt sellest, mida ta näeb, liigub laps lõpuks selle juurde, et joonistab seda, mida ta teab, mäletab ja ise leiutab.
Eriklassis paistavad silma võistlusmängud, milles võit või edu muutub laste jaoks kõige atraktiivsemaks hetkeks. Eeldatakse, et just sellistes mängudes kujuneb ja kinnistub eelkooliealiste laste motivatsioon edu saavutamiseks.
Vanemas koolieelses eas hakkab disainimäng muutuma töötegevuseks, mille käigus laps kavandab, loob, ehitab midagi kasulikku, igapäevaelus vajalikku. Sellistes mängudes õpivad lapsed elementaarseid tööoskusi ja -oskusi, õpivad tundma esemete füüsilisi omadusi, arendavad aktiivselt praktilist mõtlemist. Mängus õpib laps kasutama paljusid tööriistu ja majapidamistarbeid. Ilmub ja areneb võime oma tegevusi planeerida, käeliigutused ja vaimsed toimingud, kujutlusvõime ja ideed paranevad.
Erinevat tüüpi loominguliste tegevuste hulgas, millega eelkooliealised lapsed armastavad tegeleda, on suure koha hõivanud kaunid kunstid, eriti laste joonistamine. Selle olemuse järgi, mida ja kuidas laps kujutab, saab hinnata tema taju ümbritsevast reaalsusest, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise tunnuseid. Joonistustes kipuvad lapsed edasi andma oma muljeid ja teadmisi, mis on saadud välismaailmast. Joonised võivad oluliselt erineda sõltuvalt lapse füüsilisest või psühholoogilisest seisundist (haigus, meeleolu jne). On kindlaks tehtud, et haigete laste joonistused erinevad paljuski tervete laste joonistustest.
Muusikal on koolieelikute kunstilises ja loomingulises tegevuses oluline koht. Lapsed naudivad muusika kuulamist, muusikaliste jadade ja helide kordamist erinevatel pillidel. Selles vanuses tekib esmakordselt huvi tõsiste muusikatundide vastu, mis tulevikus võib areneda tõeliseks hobiks ja aidata kaasa muusikalise ande arendamisele. Lapsed õpivad laulma, sooritama muusika saatel erinevaid rütmilisi liigutusi, eriti tantsima. Laulmine arendab muusikalisi kõrva- ja vokaalseid võimeid.
Ükski lapsepõlvest ei nõua nii erinevaid inimestevahelise koostöö vorme nagu eelkool, kuna see on seotud vajadusega arendada lapse isiksuse kõige erinevamaid aspekte. See on koostöö eakaaslastega, täiskasvanutega, mängud, suhtlemine ja ühine töö. Koolieelses lapsepõlves täiustatakse järjepidevalt järgmisi laste põhitegevusi: mäng-manipulatsioon esemetega, konstruktiivset tüüpi individuaalne objektimäng, kollektiivne rollimäng, individuaalne ja rühmalooming, võistlusmängud, suhtlusmängud, kodutööd. Ligikaudu aasta-kaks enne kooli astumist lisandub eelnimetatule veel üks tegevus - õppetegevus ja 5-6-aastane laps tegeleb praktiliselt vähemalt seitsme-kaheksa erineva tegevusega, millest igaüks arendab teda konkreetselt. intellektuaalselt ja moraalselt.
2.1.2 Eelkooliealise lapse taju, tähelepanu ja mälu
L. A. Wenger uuris üksikasjalikult laste taju kujunemise protsessi koolieelses eas ja kirjeldas seda järgmiselt. Varajasest koolieelsesse vanusesse üleminekul, see tähendab ajavahemikul 3–7 aastat, arendab laps produktiivse, disaini- ja kunstitegevuse mõjul keerukaid taju-analüütilise ja sünteetilise tegevuse liike, eriti võime jagada nähtav objekt vaimselt osadeks ja seejärel ühendada need üheks tervikuks enne selliste toimingute praktilist läbiviimist. Uut sisu omandavad ka esemete kujuga seotud tajupildid. Lisaks kontuurile eristatakse ka objektide struktuuri, ruumilisi tunnuseid ja selle osade suhet.
Pertseptuaalsed tegevused kujunevad õppimise käigus ja nende areng läbib mitmeid etappe. Esimeses etapis algab nende moodustamise protsess praktiliste materiaalsete toimingutega, mida tehakse tundmatute objektidega. Selles etapis, mis seab lapsele uusi tajuülesandeid, tehakse vajalikud korrektuurid otse materiaalseteks tegudeks, mida tuleb teha adekvaatse kuvandi moodustamiseks. Parimad tajutulemused saadakse siis, kui lapsele pakutakse võrdluseks nn sensoorseid standardeid, mis ilmnevad ka välisel, materiaalsel kujul. Nendega on lapsel võimalus võrrelda tajutavat objekti sellega töötamise käigus.
Teises etapis muutuvad sensoorsed protsessid ise, mis on praktilise tegevuse mõjul ümber struktureeritud, tajutoiminguteks. Need toimingud viiakse nüüd läbi retseptori aparaadi vastavate liigutuste abil ja eeldavad praktiliste toimingute sooritamist tajutavate objektidega. Selles etapis, kirjutab L. A. Wenger, tutvuvad lapsed käe ja silma laiendatud orienteeruvate-uurimisliigutuste abil objektide ruumiliste omadustega. Kolmandas etapis muutuvad tajutoimingud veelgi varjatumaks, kärbitud, vähenenud, nende välised efektorlülid kaovad ning väljastpoolt tuleva tajumine hakkab tunduma passiivse protsessina. Tegelikult on see protsess endiselt aktiivne, kuid see toimub sisemiselt, peamiselt ainult teadvuses ja alateadvuse tasandil lapses. Lapsed saavad võimaluse kiiresti ära tunda neile huvi pakkuvate objektide omadused, eristada üht objekti teisest, välja selgitada nendevahelised seosed ja seosed. Kõige selle tulemusena muutub väline tajutegevus mentaalseks.
L. A. Wengeri järgi on tajuga seotud võimete aluseks tajutoimingud. Nende kvaliteet sõltub lapse tajumisstandardite erisüsteemide assimilatsioonist. Sellised standardid näiteks kujundite tajumisel on geomeetrilised kujundid, värvi tajumisel - spektrivahemik, mõõtmete tajumisel - nende hindamiseks aktsepteeritud füüsikalised suurused. Tajutegevuste täiustamine ja uut tüüpi selliste toimingute valdamine tagab taju järkjärgulise muutumise vanusega, st suurema täpsuse, lahkamise ja muude oluliste omaduste omandamise. Tajutegevuste assimilatsioon viib teiste võimete arenguni. Erinevate tajutoimingute hulgas on nii neid, millest sõltub laste üldiste kognitiivsete võimete paranemine, kui ka neid, mille kujunemine ja assimileerimine aitab arendada laste kunstilisi ja loomingulisi võimeid.
Koos taju arenguga koolieelses eas toimub ka tähelepanu parandamise protsess. Varases koolieelses eas lapse tähelepanu iseloomulik tunnus on see, et see on põhjustatud väliselt atraktiivsetest objektidest, sündmustest ja inimestest ning püsib kontsentreerituna seni, kuni lapsel säilib vahetu huvi tajutavate objektide vastu. Tähelepanu selles vanuses tekib reeglina harva sisemiselt seatud ülesande või refleksiooni mõjul, st tegelikult pole see meelevaldne. Võib oletada, et vabatahtliku tähelepanu kujunemise algusega on seotud sisemiselt reguleeritud taju ja kõne aktiivne juhtimine. Tavaliselt eelneb ontogeneesis vabatahtliku tähelepanu kujunemine selle elementaarsetes vormides egotsentrilise kõne nähtuse ilmnemisele. Ülemineku esimestel etappidel väliselt määratud tähelepanust sisemiselt määratud tähelepanule, s.o üleminekul tahtmatust tähelepanust vabatahtlikule, on lapse tähelepanu kontrollivad vahendid väga olulised. Varases eas koolieelik suudab oma tähelepanu vabatahtlikult kontrollida, kui tema vaatevälja ilmuvad signaalid, mis näitavad talle, mida on vaja tähelepanuväljas hoida. Valjuhäälselt arutlemine aitab lapsel arendada vabatahtlikku tähelepanu. Kui 4-5-aastasel koolieelikul palutakse pidevalt valjusti öelda või nimetada, mida ta peaks oma tähelepanu all hoidma, siis suudab laps vabatahtlikult ja piisavalt kaua oma tähelepanu teatud objektidel hoida. või nende üksikasjad.
Nooremast vanema koolieelikuni areneb laste tähelepanu üheaegselt paljudes erinevates tunnustes. Nooremad koolieelikud vaatavad enda jaoks atraktiivseid pilte tavaliselt mitte kauem kui 6–8 sekundit, vanemad koolieelikud suudavad samale pildile keskenduda kaks kuni kaks ja pool korda kauem, 12–20 sekundit. Sama kehtib ka eri vanuses laste sama tegevuse tegemiseks kulutatud aja kohta. Juba koolieelses lapsepõlves on täheldatud olulisi individuaalseid erinevusi erinevate laste tähelepanu stabiilsuse osas, mis tõenäoliselt sõltub nende närvitegevuse tüübist, füüsilisest seisundist ja elutingimustest. Närvilised ja haiged lapsed on sagedamini hajameelsed kui rahulikud ja terved ning nende tähelepanu stabiilsuse erinevus võib ulatuda pooleteise-kahekordseks.
Mälu arengut koolieelses eas iseloomustab ka järkjärguline üleminek tahtmatult ja otseselt vabatahtlikule ja vahendatud meeldejätmisele ja meenutamisele. 3. M. Istomina analüüsis, kuidas kulgeb koolieelikute vabatahtliku ja vahendatud meeldejätmise kujunemise protsess, ning jõudis järgmistele järeldustele. Nooremas ja keskmises koolieelses eas, kolme- või nelja-aastastel lastel, on meeldejätmine ja paljundamine mälu loomulikes arengutingimustes, st ilma mäluoperatsioonide eriväljaõppeta, tahtmatult. Vanemas koolieelses eas toimub samadel tingimustel järk-järguline üleminek materjali tahtmatust meeldejätmisest ja reprodutseerimisest vabatahtlikule. Samas eristuvad vastavates protsessides erilised tajutoimingud, mis hakkavad arenema suhteliselt iseseisvalt, vahendades mnemoprotsesse ja suunatud mälus säilinud materjali paremale mäletamisele, täielikumale ja täpsemale taasesitamisele.
Mängu meeldejätmise produktiivsus lastel on palju suurem kui väljaspool seda. Kõige väiksematel, kolmeaastastel lastel on aga meeldejätmise produktiivsus suhteliselt madal isegi mängus. 5-6-aastase lapse tegevuses eristuvad selgelt esimesed spetsiaalsed tajutoimingud, mille eesmärk on midagi teadlikult meeles pidada või meelde tuletada, ja enamasti kasutatakse meeldejätmiseks lihtsat kordamist. Eelkooliea lõpuks, see tähendab 6-7-aastaseks saamiseni, võib meelevaldse meeldejätmise protsessi pidada kujunenud. Selle sisemine, psühholoogiline märk on lapse soov avastada ja kasutada päheõppimise materjalis loogilisi seoseid.
Erinevad mäluprotsessid arenevad lastel vanusega erinevalt ja mõned neist võivad olla teistest ees. Näiteks toimub vabatahtlik paljunemine varem kui vabatahtlik päheõppimine ja oma arengus möödub sellest justkui. Mäluprotsesside areng sõltub lapse huvist tema sooritatava tegevuse vastu ja motivatsioonist selleks tegevuseks.
Üleminek tahtmatult mälult suvalisele hõlmab kahte etappi. Esimeses etapis moodustub vajalik motivatsioon, see tähendab soov midagi meelde jätta või meelde tuletada. Teises etapis tekivad ja täiustatakse selleks vajalikud mnemotoimingud ja toimingud.
Arvatakse, et vanuse kasvades suureneb pikaajalisest mälust info hankimise ja operatiivmällu ülekandmise kiirus ning operatiivmälu maht ja kestus. On kindlaks tehtud, et kolmeaastane laps saab opereerida vaid ühe hetkel RAM-is oleva infoühikuga ja viieteistaastane laps seitsme sellise ühikuga.
Vanusega areneb lapse võime hinnata oma mälu võimalusi ja mida vanemad lapsed, seda paremini nad sellega hakkama saavad. Aja jooksul muutuvad lapse kasutatava materjali meeldejätmise ja taasesitamise strateegiad mitmekesisemaks ja paindlikumaks. 12-st esitletud pildist tunneb näiteks 4-aastane laps ära kõik 12, kuid suudab reprodutseerida vaid kaks-kolm, samas kui 10-aastane laps, olles kõik pildid ära tundnud, suudab paljundada. 8 neist.
Varases lapsepõlves saadud muljete esimesed meeldetuletused viitavad tavaliselt umbes kolmeaastasele vanusele (see tähendab lapsepõlvega seotud täiskasvanute mälestusi). On leitud, et ligi 75% lapsepõlve esimestest mälestustest tekivad kolme-nelja aasta vanuselt. See tähendab, et teatud vanuseks, st varase koolieelse lapsepõlve alguseks, areneb lapsel pikaajaline mälu ja selle põhimehhanismid. Üks neist on päheõpitava materjali assotsiatiivne seos emotsionaalsete kogemustega. Emotsioonide jäädvustav roll pikaajalises mälus hakkab ilmnema ilmselt juba eelkooliea alguses.
Varases koolieelses eas lastel domineerib tahtmatu, visuaal-emotsionaalne mälu. Mõnel juhul on keeleliselt või muusikaliselt andekatel lastel ka hästi arenenud kuulmismälu. Vabatahtliku mälu parandamine koolieelikutel on tihedalt seotud spetsiaalsete mäluülesannete püstitamisega materjali meeldejätmiseks, säilitamiseks ja taasesitamiseks. Paljud neist ülesannetest tekivad loomulikult mängutegevuses, nii et mitmesugused lastemängud pakuvad lapsele rikkalikke võimalusi tema mälu arendamiseks. Mängude materjali meelevaldselt pähe õppida, meelde jätta ja meelde tuletada võivad juba 3-4-aastased lapsed.
Enamikul tavapäraselt arenevatel alg- ja keskkooliealistel lastel on hästi arenenud otsene ja mehaaniline mälu. Need lapsed jätavad suhteliselt kergesti meelde ja ilma suurema pingutuseta taasesitavad nähtut või kuuldut, kuid ainult siis, kui see äratas neis huvi ja lastel endil oli huvi midagi meenutada või meenutada. Tänu sellisele mälule parandavad koolieelikud kiiresti oma kõnet, õpivad kasutama majapidamistarbeid, orienteeruvad hästi keskkonnas, tunnevad ära nähtu või kuuldu.
On näidatud, et mälu areng on tihedas korrelatsioonis laste mõtlemise arenguga. Näiteks on kindlaks tehtud, et intellekti tööstruktuuride edenemine avaldab positiivset mõju lapse mälumisprotsessidele. Ühes katses näidati 3–8-aastastele lastele 10 erinevat puutükki, mis olid pikisuunas ühte ritta laotud, ja neil paluti rida lihtsalt vaadata. Nädal ja siis kuu aega hiljem paluti neil sama rida mälu järgi välja panna. Selle katse esimene huvitav tulemus oli see, et pärast nädalat ei mäletanud nooremad koolieelikud tegelikult tulpade järjestust, kuid üritasid seda siiski taastada, valides reaelementide paigutamiseks ühe järgmistest valikutest:
a) mitme võrdse riba valik,
b) pikkade ja lühikeste lattide valik,
c) lühikeste, keskmiste ja pikkade lattide rühmade moodustamine,
d) loogiliselt õige, kuid liiga lühikese jada reprodutseerimine,
e) täieliku esialgse järjestatud seeria koostamine.
Järgmine tulemus oli see, et pärast kuut kuud ilma päheõpitud materjali uue esitamiseta paranes laste mälu spontaanselt 75% juhtudest. Need lapsed, kes olid tasemel (a), asusid ehitama seeriat vastavalt tüübile (b). Paljud on liikunud tasemelt (b) tasemele (c) või isegi (d) tasemele. Tasemelt (c) liikusid lapsed järgmisele ja nii edasi.
Mehaaniliste teabekorduste abil suudavad vanemas koolieelses eas lapsed selle hästi meelde jätta. Neil on esimesed semantilise meeldejätmise märgid. Aktiivse vaimse tööga jätavad lapsed materjali paremini meelde kui ilma sellise tööta. Eideetiline mälu on selles vanuses lastel hästi arenenud.
2.1.3 Koolieelikute kujutlusvõime, mõtlemine ja kõne
Lapse kujutlusvõime arenemise algus on seotud varase lapsepõlve perioodi lõpuga, mil laps demonstreerib esimest korda võimet asendada üks objekt teisega ja kasutada üht eset teise rollis (sümboolne funktsioon) . Fantaasiat arendatakse edasi mängudes, kus sümboolseid asendusi tehakse üsna sageli ning erinevate vahendite ja tehnikate abil.
Laste kujutlusvõime arengut koolieelses eas hinnatakse mitte ainult ideede ja rollide järgi, mida lapsed mängudes võtavad, vaid ka nende loovuse materiaalsete toodete, eriti käsitöö ja joonistuste analüüsi põhjal.
Koolieelse lapsepõlve esimesel poolel on ülekaalus lapse reproduktiivne kujutlusvõime, mis taasesitab saadud muljeid mehaaniliselt kujunditena. Need võivad olla muljed, mille laps saab reaalsuse vahetu tajumise, lugude, muinasjuttude kuulamise, videote ja filmide vaatamise tulemusena. Seda tüüpi kujutluses on veel vähe täpset sarnasust tegelikkusega ning puudub algatusvõime, loov suhtumine kujundlikult taasesitatud materjali. Seda tüüpi kujutlused-kujutlused ise taastavad tegelikkust mitte intellektuaalsel, vaid peamiselt emotsionaalsel alusel. Kujutised reprodutseerivad tavaliselt seda, mis jättis lapsele emotsionaalse mulje, tekitas temas üsna kindlaid emotsionaalseid reaktsioone ja osutus eriti huvitavaks. Üldiselt on eelkooliealiste laste kujutlusvõime veel üsna nõrk. Väikelaps, näiteks kolmeaastane, ei suuda veel pilti täielikult mälust taastada, loominguliselt ümber kujundada, lahkama ja edasi kasutada üksikuid osi sellest, mida tajutakse fragmentidena, millest saab midagi uut luua. kokku panema. Nooremaid eelkooliealisi lapsi iseloomustab võimetus näha ja kujutada asju enda omast erinevast vaatenurgast, teise nurga alt. Kui palute kuueaastasel lapsel paigutada objektid ühel tasapinna osal samamoodi, nagu need asuvad selle teises osas, pöörates esimese poole 90 ° nurga all, põhjustab see tavaliselt suuri raskusi. selles vanuses lapsed. Neil on raske vaimselt muuta mitte ainult ruumilisi, vaid ka lihtsaid tasapinnalisi kujutisi. Vanemas koolieelses eas, kui meeldejätmisel ilmneb meelevaldsus, muutub reproduktiivsest, mehaaniliselt taasesitavast reaalsusest lähtuv kujutlus seda loovalt muutvaks reaalsuseks. See seostub mõtlemisega, kaasatakse tegevuste planeerimise protsessi. Selle tulemusena omandab laste tegevus teadliku, eesmärgipärase iseloomu. Peamine tegevusliik, kus avaldub laste loov kujutlusvõime, paranevad kõik kognitiivsed protsessid, muutuvad rollimängud.
Kujutlusvõime, nagu iga muu vaimne tegevus, läbib inimese ontogeneesis teatud arengutee. O. M. Djatšenko näitas, et laste kujutlusvõime oma arengus allub samadele seadustele, mida järgivad ka teised vaimsed protsessid. Nii nagu taju, mälu ja tähelepanu, muutub ka tahtmatust (passiivsest) pärit kujutlusvõime vabatahtlikuks (aktiivseks), muutub järk-järgult otsesest kaudseks ja selle valdamise peamiseks vahendiks lapse poolt on sensoorsed standardid. Lapseea koolieelse perioodi lõpuks on lapsel, kelle loominguline kujutlusvõime on üsna kiiresti arenenud (ja sellised lapsed moodustavad umbes viiendiku selles vanuses lastest), kujutlusvõime kahel põhilisel kujul: a) lapse meelevaldne. , mõne idee iseseisev genereerimine ja b) selle elluviimiseks väljamõeldud plaani tekkimine.
Lisaks kognitiiv-intellektuaalsele funktsioonile täidab laste kujutlusvõime veel üht, afektiivset-kaitsvat rolli. See kaitseb kasvavat, kergesti haavatavat ja nõrgalt kaitstud lapse hinge ülemäära raskete kogemuste ja traumade eest. Tänu kujutlusvõime kognitiivsele funktsioonile õpib laps paremini ümbritsevat maailma, lahendab kergemini ja edukamalt tema ees tekkivaid probleeme. Kujutlusvõime emotsionaalselt kaitsev roll seisneb selles, et väljamõeldud olukorra kaudu saab pingetest maha laadida ja tekkida omamoodi sümboolne konfliktide lahendamine, mida reaalsete praktiliste tegude abil on raske pakkuda.
Eelkooliealistel lastel arenevad mõlemad olulised kujutlusfunktsioonid paralleelselt, kuid mõnevõrra erineval viisil. Kujutlusvõime arengu algfaasi võib seostada 2,5-3 aastaga. Just sel ajal hakkas kujutlusvõime otsese ja tahtmatu reaktsioonina olukorrale muutuma suvaliseks, sümboolselt vahendatud protsessiks ning jagunes kognitiivseks ja afektiivseks. Kognitiivne kujutlusvõime kujuneb tänu kujutise eraldamisele objektist ja kujundi tähistamisest sõna abil. Afektiivne kujutlusvõime areneb lapse "mina" kujunemise ja teadvustamise, teistest inimestest ja sooritatud tegudest psühholoogilise eraldatuse tulemusena.
Arengu esimeses etapis seostatakse kujutlusvõimet pildi tegevuse abil objektistamise protsessiga. Selle protsessi kaudu õpib laps oma kujutluspilte kontrollima, neid muutma, viimistlema ja täiustama ning seeläbi oma kujutlusvõimet reguleerima. Siiski ei oska ta seda veel ette planeerida, eelseisvate tegude programmi eelnevalt mõttes koostada. See võime ilmneb lastel alles 4-5 aasta pärast.
Laste afektiivne kujutlusvõime alates vanusest 2,5-3 aastat - 4-5 aastat areneb veidi teise loogika järgi. Esialgu väljenduvad laste negatiivsed emotsionaalsed kogemused sümboolselt kuuldud või nähtud muinasjuttude kangelastes. Pärast seda hakkab laps ehitama kujuteldavaid olukordi, mis eemaldavad ohud tema "mina" suhtes. Lõpuks tekivad selle kujutlusfunktsiooni arendamise kolmandas etapis asendustoimingud, mis nende rakendamise tulemusena suudavad leevendada tekkinud emotsionaalset pinget; moodustub ja hakkab praktiliselt toimima projektsioonimehhanism, tänu millele hakkab laps omistama ebameeldivaid teadmisi iseendast, enda negatiivsetest, moraalselt ja emotsionaalselt vastuvõetamatutest omadustest ja tegudest teistele inimestele, ümbritsevatele esemetele ja loomadele. Umbes 6-7 eluaastaks jõuab laste afektiivse kujutlusvõime areng tasemele, kus paljud neist on võimelised kujutlema ja elama kujuteldavas maailmas.
Rollimängud, eriti mängud reeglitega, stimuleerivad ka mõtlemise, eelkõige visuaal-kujundliku, arengut. Selle kujunemine ja täiustamine sõltub lapse kujutlusvõime arengust. Algul omandab laps oskuse mängus üks objekt lihtsalt mehaaniliselt teisega asendada, andes asendusobjektidele uusi funktsioone, mis pole neile omased, vaid mängureeglitega määratud. Teises etapis asendatakse objektid otse nende kujutistega ja nendega pole vaja praktilisi tegevusi. Peamised mõtlemise arengusuunad koolieelses lapsepõlves võib välja tuua järgmiselt: visuaal-aktiivse mõtlemise edasine täiustamine kujutlusvõime arendamise alusel; visuaal-kujundliku mõtlemise täiustamine suvalise ja vahendatud mälu alusel; verbaalse-loogilise mõtlemise aktiivse kujunemise algus, kasutades kõnet intellektuaalsete probleemide püstitamise ja lahendamise vahendina.
Lapse verbaalne-loogiline mõtlemine, mis hakkab kujunema eelkooliea lõpus, eeldab juba sõnadega opereerimise ja arutlusloogika mõistmise oskust. Oskus kasutada lapse poolt probleemide lahendamisel verbaalset arutluskäiku on tuvastatav juba keskmises koolieelses eas, kuid kõige selgemalt väljendub see J. Piaget' kirjeldatud egotsentrilise kõne fenomenis. Teine tema avastatud ja selles vanuses lastega seotud nähtus on laste mõttekäigu ebaloogilisus näiteks esemete suuruse ja arvu võrdlemisel viitab sellele, et juba eelkooliea lõpuks ehk aastaseks eluaastaks. umbes 6 aastat, paljud lapsed ikka täiesti ebaloogilised.
Verbaal-loogilise mõtlemise areng lastel läbib vähemalt kaks etappi. Esimeses etapis õpib laps tundma esemete ja tegevustega seotud sõnade tähendusi, õpib neid kasutama probleemide lahendamisel ning teises etapis õpib tundma seoseid tähistavate mõistete süsteemi ja omastab arutlusloogika reegleid. . Viimane viitab enamasti juba kooliea algusele.
N. N. Poddjakov uuris konkreetselt, kuidas loogilisele mõtlemisele iseloomuliku sisemise tegevuskava kujunemine eelkooliealiste laste puhul kulgeb, ja tuvastas kuus selle protsessi arenguetappi nooremast vanemale koolieelikule. Need sammud on järgmised:
1. Laps ei ole veel võimeline mõistuses tegutsema, kuid oskab juba kasutada oma käsi, asjadega manipuleerides, lahendada probleeme visuaal-aktiivses plaanis, transformeerides probleemsituatsiooni vastavalt.
2. Laps on kõne juba ülesande lahendamise protsessi kaasanud, kuid ta kasutab seda vaid objektide nimetamiseks, millega visuaalselt-efektiivselt manipuleerib. Põhimõtteliselt lahendab laps probleeme ikkagi "käte ja silmadega", kuigi kõnevormis suudab ta juba sooritatud praktilise tegevuse tulemust väljendada ja sõnastada.
3. Ülesanne lahendatakse kujundlikult läbi objektide esitusviisidega manipuleerimise. Tõenäoliselt mõistetakse siinkohal olukorra muutmisele suunatud toimingute sooritamise viise, et leida probleemile lahendus, ja neid saab suuliselt näidata. Samal ajal on tegevuse lõpp- (teoreetilised) ja vahe- (praktilised) eesmärgid sisemises plaanis eristatud. Tekib elementaarne valjuhäälse arutlemise vorm, mis ei ole veel eraldatud reaalse praktilise tegevuse sooritamisest, kuid on juba suunatud olukorra muutmise meetodi või probleemi tingimuste teoreetilisele selgitamisele.
4. Ülesande lahendab laps eelnevalt koostatud, läbimõeldud ja sisemiselt esitatud kava järgi. See põhineb mälul ja kogemustel, mis on kogutud eelmiste selliste probleemide lahendamise katsete käigus.
5. Tegevusplaanis lahendatakse probleem meeles, millele järgneb sama ülesande täitmine visuaal-efektiivses plaanis, et kinnistada meelest leitud vastust ja seejärel sõnastada see sõnadega.
6. Probleemi lahendamine toimub ainult siseplaanis koos valmissõnalise lahenduse väljastamisega ilma hilisema reaalse, praktilise tegevuseta objektidega.
Oluline järeldus, mille N. N. Poddjakov laste mõtlemise arengu uuringutest tegi, on see, et lastel läbitud etapid ja saavutused vaimsete toimingute ja operatsioonide parandamisel ei kao täielikult, vaid muutuvad, asenduvad uute, täiuslikumatega. . Need muudetakse "mõtlemisprotsessi korralduse struktuurseteks tasanditeks" ja "toimivad funktsionaalsete sammudena loominguliste probleemide lahendamisel". Uue probleemsituatsiooni või ülesande ilmnemisel saab kõik need tasandid taas kaasata selle lahendamise protsessi otsingusse suhteliselt iseseisvate ja samas selle lahenduse otsimise tervikliku protsessi loogiliste lülidena. Ehk siis laste intellekt toimib juba selles eas järjepidevuse printsiibi alusel. See esitab ja vajadusel hõlmab samaaegselt kõiki mõtlemise tüüpe ja tasandeid: visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja verbaalne-loogilist.
Koolieelses eas algab mõistete väljatöötamine, mille tulemusena kujuneb umbes noorukieas lastel täielikult välja verbaalne-loogiline, kontseptuaalne või abstraktne mõtlemine (seda nimetatakse mõnikord ka teoreetiliseks). Kuidas see konkreetne protsess kulgeb?
Kolme-nelja-aastane laps oskab kasutada sõnu, mida meie, täiskasvanud, keele ja kõne semantilist struktuuri analüüsides nimetame mõisteteks. Siiski kasutab ta neid teisiti kui täiskasvanu, sageli ei saa ta nende tähendusest täielikult aru. Laps kasutab neid siltidena, mis asendavad tegevust või objekti. J. Piaget nimetas seda laste kõne-kogitatiivse arengu etappi, piirates seda 2-7 aastaga, operatsioonieelseks põhjusel, et siin laps veel tegelikult ei tea ega kasuta praktiliselt otse- ja pöördtehteid, mis on omakorda funktsionaalselt seotud mõistete kasutamisega, vähemalt nende esialgsel, konkreetsel kujul.
Mõistete areng käib paralleelselt mõtlemis- ja kõneprotsesside arenguga ning ergutab, kui need hakkavad omavahel seostuma. Mõistete kujunemise dünaamika paremaks mõistmiseks koos teadmistega mõtlemise arengust on vaja ettekujutust vastavast iseseisva kõne arengu liinist. Koolieelses lapsepõlves (3-7 aastat) muutub lapse kõne sidusamaks ja dialoogi vormis. Väikelastele omane kõne situatsiooniline olemus annab siin koha kontekstuaalsele kõnele, mille kuulajate mõistmine ei nõua väite korrelatsiooni olukorraga. Eelkooliealisel ilmub ja areneb väikese lapsega võrreldes keerulisem ja iseseisev kõnevorm - üksikasjalik monoloog. Koolieelses eas täheldatakse kõne "endale" ja sisekõne arengut.
Sisekõne arendamise protsessi kulgemise mõistmiseks pakub erilist huvi nn egotsentrilise kõne välimuse, transformatsiooni dünaamika ja kadumise analüüs - just tema on mõistete "kandja". Alguses on see kõne, mis teenib lapse autonoomset tegevust praktiliste probleemide lahendamisel visuaal-efektiivses või visuaal-kujundlikus plaanis, orgaaniliselt kogu selle pikkuses tegevusprotsessi. See välises, verbaalses vormis kõne fikseerib tegevuse tulemuse, aitab koondada ja säilitada lapse tähelepanu tema üksikutele hetkedele ning toimib lühi- ja operatiivmälu juhtimise vahendina. Seejärel kanduvad lapse egotsentrilised kõnelaused järk-järgult üle tegevuse algusesse ja omandavad planeerimisfunktsiooni. Kui planeerimisstaadium muutub sisemiseks (tavaliselt toimub see koolieelse lapsepõlve lõpus), kaob egotsentriline kõne järk-järgult ja asendub sisekõnega.
Ajal, mil ilmub egotsentriline kõne, ei ole laps vastavalt oma intellektuaalse arengu tasemele veel võimeline valdama kõnekäitumise reegleid dialoogis, mis on kättesaadavad igale täiskasvanule. 4-5-aastastel eelkooliealistel lastel – kellel J. Piaget tuvastas ja uuris egotsentrilise kõne fenomeni – ei ole veel võimet "suhtluses refleksiooni" läbi viia ja oma positsiooni detsentreerida, st kognitiivset perspektiivi avardada. teise inimese mõistmise ja arvestusliku positsiooni piirid dialoogilises suhtluses. Selles vanuses lapsel puuduvad veel pragmaatika kasutamise oskused, ta on omandanud vaid sotsialiseeritud kõne ülemised kihid - grammatika ja sõnavara. "Laps kui "kaasasündinud grammatika" kandja ei suuda reaalsetes olukordades suhelda, vaatamata kõigile tema süntaksi, morfoloogia, sõnavara teadmistele ja nende omandamise kiirusele, mis psühholingvistide kujutlusvõimet rabab." Keel, selle tsitaadi autori sõnul, koos selle toimimise reeglitega, õpib laps ontogeneesis isegi mõnevõrra varem kui kõne, mis toimib keele praktikas kasutamise oskusena. Seoses sõnavara, morfoloogia, grammatikaga jääb pragmaatika - dialoogis suhtleva, sotsiaalpsühholoogilise käitumise reeglite - kujunemine hiljaks. Siit ka kõne egotsentrilisus, mis on oma põhilistes keeleomadustes praktiliselt juba välja kujunenud. Laps ei tea, kuidas vestluskaaslast kõne abil psühholoogiliselt mõjutada ja täiskasvanule tundub, et ta ei üritagi seda teha. Kasutades kõnet ja teades palju sõnu, ei tunne laps pikka aega sõnu ära mitte midagi tähistavate sõnadena, vaid eksisteerivad eraldi sümbolisüsteemidena.
Järgmine samm laste kõnevoo mõistmisel ja tükeldamisel on seotud subjekti ja predikaadi valikuga lauses kõigi nendega seotud sõnadega ning nende sees oleva jagamatu tajumisega. Näiteks küsimusele: "Mitu sõna on lauses "Väike tüdruk sööb magusat kommi"?" koolieelik võib vastata: "Kaks". Kui tal palutakse nimetada esimene sõna, ütleb ta: "Väike tüdruk." Kui paluda teist sõna nimetada, vastab ta: "Ta sööb magusat kommi."
Lisaks hakkavad lapsed järk-järgult tuvastama ülejäänud lauseliikmeid ja kõneosi, välja arvatud side- ja eessõnad, ning lõpuks, koolieelse lapsepõlve lõpuks, suudavad paljud neist tuvastada ja nimetada kõik kõneosad ja lause osad.
4-5-aastaselt omandavad lapsed oma emakeele grammatika reeglid ilma suuremate raskusteta ja ilma eriväljaõppeta. 6. eluaastaks koosneb lapse sõnavara ligikaudu 14 000 sõnast. Tal on juba kääne, ajavormide moodustamine, lause koostamise reeglid. Nelja-aastase lapse kõne sisaldab juba keerulisi lauseid.
Ilmuvad esimesed dialoogilise kõne laiendatud vormid. Omavahel vesteldes pöörduvad lapsed üksteise poole oma avaldustega. Kolme-viienda eluaasta vahel suureneb eriküsimuste õigete vastuste sagedus. Sõnu "see", "see", "seal" hakkavad lapsed kasutama juba teisel eluaastal. Kuid nende sõnade täielik mõistmine jõuab neile alles mõne aasta pärast. Eelkooliealistel lastel on raske mõista, mis vahe on sõnadel "see" ja "see", kui puudub pidev pidepunkt. Ka paljud seitsmeaastased lapsed ei tee neil sõnadel vahet, kui nende enda asend ruumis ei ühti kõneleja asukohaga.
Umbes 4-5-aastaselt muutub keel lapse enda jaoks analüüsiobjektiks, ta püüab sellest aru saada, sellest rääkida. Vanemas koolieelses eas lapsed eristavad keeles tõelisi sõnu väljamõeldud, kunstlikult loodud sõnadest. Alla 7-aastased lapsed arvavad tavaliselt, et sõnal on ainult üks tähendus ja nad ei näe sõnamängulistes naljades midagi naljakat. Alles 11-12-aastaselt on nad võimelised mõistma nalju, mis põhinevad grammatiliste struktuuride mitmetähenduslikkusel või erinevatel semantilistel tõlgendustel.
Koolieelses eas lapse kõne arengu üldiste mustritena võib eristada järgmist:
1. sõna esinemine olukorra komponendina, asetatuna selle muude omaduste kõrvale. Siin ei saa veel rääkida semiootilise funktsiooni kujunemisest;
2. sõna eraldamine olukorrast, selle toimimise algus märgi-sümbolisüsteemidele omaste seaduste järgi. semiootilise funktsiooni objektiivne tekkimine ja arendamine, säilitades orientatsiooni sõna subjektiivsele sisule (sümboolne funktsioon);
3. tasandite jagunemise refleksiooni tekkimine, mis hiljem laieneb kõigile teistele semiootilise funktsiooni moodustavatele märgisituatsiooni komponentidele.
Erilist psühholoogilist huvi pakub küsimus eelkooliealiste laste kõige keerulisema kõnetüübi - kirjutamise - kujunemise eeldustest ja tingimustest. Teatud seisukohti sellel teemal väljendas kunagi L. S. Võgotski. "Lapse kirjutamise ajalugu algab palju varem," kirjutas ta, "kui õpetaja paneb esimest korda pliiatsi pihku ja näitab, kuidas tähti kirjutada."
Selle võime kujunemine oma päritoluga ulatub koolieelse lapsepõlve algusesse ja on seotud graafiliste sümbolite ilmumisega. Kui 3-4-aastasele lapsele antakse ülesandeks mõni fraas üles kirjutada ja meelde jätta (selles vanuses lapsed muidugi ei oska veel lugeda ega kirjutada), siis tundub, et laps “kirjutab üles”, joonistab midagi. paberil täiesti mõttetu, jättes talle mõttetud kriipsud, kritseldused. Kui aga hiljem antakse lapsele ülesandeks kirjapandu "lugemine", tekib lapse tegevuse jälgimise tulemusena mulje, et ta loeb oma pilte, osutades üsna kindlatele joontele või kritseldustele, justkui tähendaksid need tema jaoks midagi konkreetset. Selles vanuses lapse jaoks tähendavad tõmmatud kriipsud ilmselt midagi ja on juba muutunud mnemomärkideks - semantilise mälu primitiivseteks osutiteks. Mõjuval põhjusel, märgib L. S. Võgotski, võime selles mnemotehnilises etapis näha esimest kirjutamise tuleviku kuulutajat. Lihtne lastejoonistus on sisuliselt omamoodi sümboolne ja graafiline eeldus lapse kirjalikule kõnele.
2.2 Vaimse alaarenguga laste kognitiivne tegevus
2.2.1 Mälu, tähelepanu, taju tunnused vaimse alaarengu korral
Vaimse alaarenguga lapsi iseloomustab vaimse tegevuse häiritud ja säilinud seoste märkimisväärne heterogeensus, samuti vaimse tegevuse erinevate aspektide väljendunud ebaühtlane kujunemine.
Nagu näitavad arvukad kliinilised, psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, on selle arenguanomaalia vaimse aktiivsuse defekti struktuuris oluline koht mäluhäiretel.
Vaimse alaarenguga laste õpetajate ja vanemate vaatlused, samuti spetsiaalsed psühholoogilised uuringud viitavad puudujääkidele nende tahtmatu mälu arengus. Suur osa sellest, mida tavaliselt arenevad lapsed lihtsalt, justkui iseenesest meelde jätavad, põhjustab mahajäänud eakaaslastelt märkimisväärseid pingutusi ja nõuab nendega spetsiaalselt organiseeritud tööd.
Vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ebapiisava produktiivsuse üks peamisi põhjuseid on nende kognitiivse aktiivsuse vähenemine. Uuringus T.V. Egorova (1969) järgi viidi see probleem läbi spetsiaalse uuringu. Üheks töös kasutatud eksperimentaalseks meetodiks oli ülesande kasutamine, mille eesmärgiks oli objektide kujutistega pildid rühmadesse paigutada vastavalt nende objektide nime algustähele. Leiti, et arengupeetusega lapsed mitte ainult ei reprodutseerinud verbaalset materjali halvemini, vaid kulutasid selle meenutamiseks ka märgatavalt rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. Peamine erinevus ei seisnenud mitte niivõrd vastuste erakordses produktiivsuses, kuivõrd erinevas suhtumises eesmärki. Vaimse alaarenguga lapsed peaaegu ei püüdnud iseseisvalt täielikumat meeldejätmist saavutada ja kasutasid selleks harva abivõtteid. Juhtudel, kui see juhtus, täheldati sageli tegevuse eesmärgi asendamist. Abimeetodit kasutati mitte vajalike kindla tähega algavate sõnade meeldetuletamiseks, vaid uute (võõr)sõnade väljamõtlemiseks, mis algavad sama tähega.
Uuringus N.G. Poddubnaja uuris vaimse alaarenguga koolieelikutel tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse sõltuvust materjali olemusest ja sellega seotud tegevuste omadustest. Uuritavad pidid looma semantilised seosed põhi- ja lisasõna- ja pildikogumi üksuste vahel (erinevates kombinatsioonides). Vaimse alaarenguga lastel oli raske omandada seeria juhiseid, mis nõuavad iseseisvat nimisõnade valikut, mis sobivad tähenduselt eksperimenteerija esitatud piltidele või sõnadele. Paljud lapsed ei saanud ülesandest aru, kuid proovisid võimalikult kiiresti katsematerjali kätte saada ja tegutsema asuda. Samal ajal ei osanud nad erinevalt tavaliselt arenevatest eelkooliealistest lastest oma võimeid adekvaatselt hinnata ja olid kindlad, et teavad, kuidas ülesannet täita. Selged erinevused ilmnesid nii produktiivsuses kui ka tahtmatu meeldejätmise täpsuses ja stabiilsuses. Korrektselt taasesitatud materjali kogus normis oli 1,2 korda suurem.
N.G. Poddubnaja märgib, et visuaalne materjal jääb paremini meelde kui sõnaline materjal ja see on reprodutseerimisprotsessis tõhusam tugi. Autor juhib tähelepanu, et vaimse alaarenguga laste tahtmatu mälu ei kannata samal määral kui vabatahtlik mälu, mistõttu on soovitatav seda oma õppetöös laialdaselt kasutada.
T.A. Vlasova, M.S. Pevsner toob välja vaimse alaarenguga laste vabatahtliku mälu vähenemise kui nende kooliskäimise raskuste ühe peamise põhjuse. Need lapsed ei jäta tekste hästi meelde, ei pea meeles ülesande eesmärki ja tingimusi. Neid iseloomustab mälu produktiivsuse kõikumine, õpitu kiire unustamine.
Vaimse alaarenguga laste mälu eripära:
1. Vähenenud mälumaht ja meeldejätmise kiirus;
2. Tahtmatu meeldejätmine on tavapärasest vähem produktiivne;
3. Mälumehhanismi iseloomustab esimeste meeldejätmiskatsete produktiivsuse langus, kuid täielikuks meeldejätmiseks kuluv aeg on normilähedane;
4. Visuaalse mälu ülekaal verbaalse üle;
5. Suvalise mälu vähenemine;
6. Mehaanilise mälu rikkumine.
Tähelepanu halvenemise põhjused:
1. Lapses esinevad asteenilised nähtused avaldavad oma mõju.
2. Vabatahtlikkuse mehhanismi kujunemise puudumine lastel.
3. Moodustamata motivatsioon, lapsel on hea tähelepanu kontsentratsioon, kui see on huvitav ja kus on vaja näidata teistsugust motivatsioonitaset - huvi rikkumine.
L.M. Žarenkova, vaimse alaarenguga laste uurija märgib järgmisi sellele rikkumisele iseloomulikke tähelepanu tunnuseid:
Tähelepanu vähene kontsentratsioon: lapse võimetus keskenduda ülesandele, mis tahes tegevusele, kiire hajutatus. Uuringus N.G. Poddubnaja väljendas selgelt vaimse alaarenguga laste tähelepanu tunnuseid: kogu eksperimentaalse ülesande täitmise käigus esines tähelepanu kõikumisi, suurt hulka segavaid tegureid, kiiret kurnatust ja väsimust.
Madal tähelepanuvõime. Lapsi ei saa pikka aega ühe ja sama tegevusega tegeleda.
Kitsas tähelepanuvõime.
Selle kategooria laste tähelepanu ebastabiilsus ja vähenenud jõudlus omavad individuaalseid avaldumisvorme. Seega leitakse osadel lastel maksimaalne tähelepanupinge ja kõrgeim töövõime ülesande alguses ning vähenevad töö jätkudes pidevalt; teistel lastel tekib suurim tähelepanu kontsentratsioon pärast teatud tegevusperioodi, st need lapsed vajavad tegevusse kaasamiseks lisaaega; kolmanda rühma laste puhul on kogu ülesande jooksul perioodiline tähelepanu kõikumine ja ebaühtlane sooritus.
Vabatahtlik tähelepanu on tugevamini häiritud. Nende lastega korrigeerivas töös on vaja pöörata suurt tähtsust vabatahtliku tähelepanu arendamisele. Selleks kasutage spetsiaalseid mänge ja harjutusi ("Kes on tähelepanelikum?", "Mis oli laual puudu?" Ja nii edasi). Individuaaltöö käigus rakendage selliseid võtteid nagu: lippude, majade joonistamine, maketi kallal töötamine jne.
Vaimse alaarenguga lastel on taju arengutase madal (võrreldes normaalselt arenevate eakaaslastega). See väljendub vajaduses pikema aja järele sensoorse informatsiooni vastuvõtmiseks ja töötlemiseks; nende laste teadmiste ebapiisavuse ja killustatuse tõttu ümbritseva maailma kohta; raskustes ebatavalises asendis olevate objektide, kontuuride ja skemaatiliste kujutiste äratundmisel. Nende objektide sarnaseid omadusi tajuvad nad tavaliselt samadena. Need lapsed ei tunne alati ära ja ajavad sageli segamini sarnaseid tähti ja nende üksikuid elemente; tajuvad sageli ekslikult tähekombinatsioone jne.
Vaimse alaarenguga laste süstemaatilise hariduse alguses ilmneb visuaalse ja kuuldava taju peente vormide alaväärsus, keeruliste motoorsete programmide planeerimise ja rakendamise ebapiisav.
Selle rühma lastel on ka ebapiisavalt kujundatud ruumilised esitused: ruumi suundades orienteerumine toimub üsna pikka aega praktiliste tegevuste tasandil; sageli on raskusi olukorra ruumilise analüüsi ja sünteesiga. Kuna ruumiliste representatsioonide areng on tihedalt seotud konstruktiivse mõtlemise kujunemisega, on seda tüüpi representatsioonide kujunemisel ka vaimse alaarenguga laste puhul oma eripärad. Näiteks keeruliste geomeetriliste kujundite ja mustrite voltimisel ei saa vaimse alaarenguga lapsed sageli teostada vormi täielikku analüüsi, tuvastada sümmeetriat, konstrueeritud kujundite osade identiteeti, paigutada struktuuri tasapinnale ja ühendada. ühtseks tervikuks. Samal ajal, erinevalt vaimselt alaarenenud, täidavad selle kategooria lapsed suhteliselt lihtsaid mustreid õigesti.
Kõik vaimse alaarenguga lapsed saavad hõlpsasti hakkama ülesandega koostada pilte, millel on kujutatud üksikut objekti (kukk, karu, koer). Sel juhul ei tekita raskusi ei osade arv ega lõike suund. Kui aga süžee muutub keerulisemaks, põhjustab lõike ebatavaline suund (diagonaal), osade arvu suurenemine jämedate vigade ilmnemist ning katse-eksituse meetodil tegutsemist, see tähendab, et lapsed ei saa joonistada ega mõelda. tegevuskava eelnevalt üle. Kõigil neil juhtudel peavad lapsed osutama erinevat tüüpi abi: alates oma tegevuste korraldamisest kuni selle tegemise ettenäitamiseni.
Vaimse alaarenguga laste taju halvenemise põhjused:
1. Vaimse alaarenguga on häiritud ajukoore, ajupoolkerade integreeriv aktiivsus ja selle tulemusena on häiritud erinevate analüsaatorisüsteemide koordineeritud töö: kuulmine, nägemine, motoorne süsteem, mis põhjustab süsteemsete tajumehhanismide häireid. .
2. Tähelepanu puudumine vaimse alaarenguga lastel.
3. Orienteerumis- ja uurimistegevuse alaareng esimestel eluaastatel ning sellest tulenevalt ei saa laps oma taju arendamiseks vajalikku täisväärtuslikku praktilist kogemust.
Defektoloogi ülesanne on aidata vaimse alaarenguga lapsel tajuprotsesse sujuvamaks muuta ja õpetada objekti sihipäraselt reprodutseerima. Esimesel õppeaastal suunab klassiruumis lapse tajumist täiskasvanu, vanemas eas pakutakse lastele oma tegevuskava. Taju arendamiseks pakutakse lastele materjali diagrammide, värviliste kiipide kujul.
2.2.2 Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse tunnused
Seda probleemi uuris W.V. Ul'enkova, T.V. Egorova, T.A. Strekalova ja teised. Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse.
Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:
1. tähelepanu arengutase;
2. maailmataju ja ettekujutuste arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);
3. kõne arengutase;
4. omavoli mehhanismide (regulatsioonimehhanismide) kujunemise tase.
Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6. eluaastaks on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole tema jaoks huvitavad (kehtib põhimõte: "see on vajalik" ja iseseisvus).
Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.
Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega.
Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend.
Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:
1. Väljakujunemata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed kalduvad vältima igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, intellektuaalse ülesande asendamine lähedasema, mänguülesandega.). Selline laps täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.
2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. Seda seisukohta kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiseid esitades ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi tähtsust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.
3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed kiirustamise, organiseerimatuse tõttu tegutsevad juhuslikult, ei arvesta etteantud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.
4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.
Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see toob kaasa asjaolu, et lapsel on raske mustrit analüüsida, esile tõsta. põhiosad, loob osadevahelise suhte ja reprodutseerib seda struktuuri oma tegevuse käigus.
Lapsed oskavad edukalt klassifitseerida esemeid selliste visuaalsete tunnuste järgi nagu värv ja kuju, kuid suurte raskustega eristavad esemete materjali ja suurust kui ühiseid tunnuseid, neil on ühelt põhimõttelt üle minnes keeruline üht tunnust abstraktselt võtta ja seda teadlikult teistele vastandada. klassifitseerimine teiseks. Lapsed nimetavad objekti või nähtust analüüsides ainult pealiskaudseid, ebaolulisi omadusi ebapiisava terviklikkuse ja täpsusega. Selle tulemusena tuvastavad vaimse alaarenguga lapsed pildil peaaegu poole vähem tunnuseid kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased.
Vaimse alaarenguga lastel on kõige olulisemate vaimsete toimingute rikkumine, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:
Analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);
Võrdlemine (objektide võrdlemine võrreldamatute, ebaoluliste tunnuste järgi);
Klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).
Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase palju maha tavalise koolieeliku tasemest. 6. eluaastaks hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike seletada. Lapsed teevad iseseisvalt kahte tüüpi järeldusi:
1. Sissejuhatus (laps suudab konkreetsete faktide kaudu teha üldise järelduse, st konkreetselt üldisele).
2. Mahaarvamine (üldisest konkreetseks).
Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on täiskasvanud neile suureks abiks, näidates mõttesuuna, tuues välja need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua. Uljenkova U.V. sõnul „vaimse alaarenguga lapsed ei oska arutleda, teha järeldusi; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad suutmatust analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele.
Kliinilised ja neuropsühholoogilised uuringud on näidanud mahajäämust kõne arengus lastel, kellel on vaimne alaareng, madal kõneaktiivsus ja ebapiisav kõne dünaamiline korraldus. Nendel lastel on piiratud sõnavara, mõistete alaväärtus, praktiliste üldistuste tase ja tegevuste verbaalse reguleerimise puudumine. Kontekstuaalse kõne arengus on mahajäämus; sisekõne areng hilineb oluliselt, mis raskendab prognoosimise, tegevuse eneseregulatsiooni kujundamist.
Vaimse alaarenguga lastel on kehv, eristamatu sõnavara.
Kasutades isegi sõnaraamatu sõnu, teevad lapsed sageli vigu, mis on seotud nende tähenduse ebatäpse ja mõnikord ka ebaõige mõistmisega.
Ühesõnaga, lapsed tähistavad sageli mitte ainult sarnaseid mõisteid, vaid ka mõisteid, mis kuuluvad erinevatesse semantilistesse rühmadesse. Sõnavara puudumist seostatakse nende laste teadmiste ja ideede puudumisega ümbritseva maailma kohta, kvantitatiivsete, ruumiliste, põhjus-tagajärg seoste kohta, mille omakorda määravad indiviidi kognitiivse tegevuse omadused. vaimne alaareng.
Keeletaju kujunemise protsessis täheldatakse ka mitmeid rikkumisi. Vaimse alaarenguga lastel saabub sõnaloome periood hiljem ja kestab tavapärasest kauem. Eelkooliea lõpuks võivad selle rühma lapsed kogeda sõnaloome "plahvatuslikkust", kuid neologismide kasutamine erineb mitmete tunnuste poolest. Näiteks võib sama grammatilise kategooria sõnade moodustamiseks kasutada sama harivat afiksit ("sild - sild", "äike - äike", "sool - solik").
Järeldus
Seega on psüühika arengu anomaaliate mustrite uurimine vajalik ülesanne mitte ainult patopsühholoogia, vaid ka defektoloogia ja lastepsühhiaatria jaoks, see on nende mustrite otsimine, psüühika kujunemise põhjuste ja mehhanismide uurimine. vaimse arengu üks või teine defekt, mis võimaldab häireid õigeaegselt diagnoosida ja otsida võimalusi nende parandamiseks.
Laste psüühikahäirete spekter on üsna lai, kuid vaimne alaareng on palju sagedasem.
Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises ja intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele.
Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu iseärasused avalduvad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon.
Arvestades kõike eelnevat, vajavad need lapsed erilist lähenemist.
Nõuded koolitusele, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste iseärasusi:
1. Tundide korraldamisel teatud hügieeninõuete järgimine ehk tunnid toimuvad hästi ventileeritavas ruumis, tähelepanu pööratakse valgustuse tasemele ja laste paigutamisele klassiruumis.
2. Tundide visuaalse materjali hoolikas valimine ja paigutamine selliselt, et liigne materjal ei tõmbaks lapse tähelepanu kõrvale.
3. Kontroll laste tegevuste korralduse üle klassis: oluline on arvestada ühe tegevusliigi teise vastu vahetamise võimalusega klassiruumis, kehalise kasvatuse minutite lisamine tunniplaani.
4. Defektoloog peab jälgima reaktsiooni, iga lapse käitumist ja rakendama individuaalset lähenemist.
Bibliograafia
1. Vaimse alaarengu diagnoosimise tegelikud probleemid // Toim. K.S. Lebedinskaja. - M.: Pedagoogika, 1982. - 344 lk.
2. Wenger L.A. Kognitiivsete võimete kujunemisest koolieelikute õpetamise protsessis // Lugeja arengu- ja pedagoogilise psühholoogia kohta - II osa .- M .: Nauka, 1981. - 458 lk.
3. Laste vaimse arengu vanuselised iseärasused./ Toim. Dubrovina I.V. ja Lisina M.I. - M.: Valgustus, 1982. - 362 lk.
4. Vygotsky L.S. Kirjaliku kõne eellugu // Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia lugeja - I osa - M .: Nauka, 1980. - 458 lk.
5. Kooliks valmistumine. - M.: Pedagoogika, 1998. – 274 lk.
6. Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. Vlasova T.A. - M .: Haridus, 1984. S. 47.
7. Djatšenko O.M. Laste kujutlusvõime arendamise põhisuundadest // Psühholoogia küsimused - 1988. - Nr 16.
8. Vaimne alaareng// Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat. – M.: Prospekt, 2003. – 800 lk.
9. Istomina Z.M. Suvalise meeldejätmise areng koolieelikutel//Lugeja arengu- ja pedagoogilise psühholoogia teemal.- II osa. - M.: Nauka, 1981. - 458 lk.
10. Nemov R.S. Kasvatuse psühholoogia. - M.: Haridus - VLADOS, 1995. - 496 lk.
11. Nikishina V.B. Vaimse alaarenguga ja vaimse alaarenguga laste kognitiivse sfääri tunnuste psühholoogiline uuring // Jaroslavli pedagoogiline bülletään. - nr 4. - 2002. - S. 19.
12. Obuhhova L. V. Jean Piaget kontseptsioon: poolt ja vastu. - M.: Valgustus, 1981. - 117 lk.
13. Vaimupuudega laste õpetamine / Toim. B. P. Puzanova. - Moskva.: Akadeemia, 2001. - 480 lk.
14. Poddjakov N.N. Eelkooliealiste mõtlemise arendamise küsimusele // Arengu- ja pedagoogilise psühholoogia lugeja - II osa - M .: Nauka, 1981. - 458 lk.
15. Poddubnaja N.G. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste tahtmatu mälu protsesside eripära // Defektoloogia. - nr 4. - 1980.
16. Sevastjanov O.F. Ebaõnnestunud dialoog: J. Piaget ja L.S. Võgotski egotsentrilise kõne olemusest // Psühholoogiline ajakiri. - 1989. - T. 10. - nr 1. S. 118.
17. Slepovitš E.S. Vaimse alaarenguga eelkooliealiste laste kõne kujunemine. - Minsk, 1989. - 269 lk.
18. Strekalova G.A. Visuaalse mõtlemise tunnused vaimse alaarenguga koolieelikutel // Defektoloogia. - nr 1. - 1987.
19. Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieeliku loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia. - nr 4. - 1982.
20. Ul'enkova U.V. Vaimse alaarenguga kuueaastased lapsed. - M.: Pedagoogika, 1990. - 372 lk.
Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. Vlasova T.A. - M .: Haridus, 1984. S. 47.
Poddubnaja N.G. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste tahtmatu mälu protsesside eripära // Defektoloogia. - nr 4. - 1980.
Poddubnaja N.G. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste tahtmatu mälu protsesside eripära // Defektoloogia. - nr 4. - 1980.
Strekalova G.A. Visuaalse mõtlemise tunnused vaimse alaarenguga koolieelikutel // Defektoloogia. - nr 1. - 1987.
Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieeliku loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia. - nr 4. - 1982.
Ulyenkova U.V. Vaimse alaarenguga kuueaastased lapsed. - M.: Pedagoogika, 1990. S. 68.
Teema: ZPR. Definitsioon, peamised põhjused, nende lühikirjeldus.
Plaan:
Sissejuhatus.
1. ZPR määratlus
2. Reitinguagentuuride põhjused ja nende omadused.
3. Vaimse alaarenguga laste klassifikatsioon.
Bibliograafia.
Sissejuhatus.
Massikoolis õpib märkimisväärne hulk lapsi, kes juba algklassides ei tule õppekavaga toime ja kellel on suhtlemisraskused. See probleem on eriti terav vaimse alaarenguga lastele. Nende laste õpiraskuste probleem on üks pakilisemaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme.
Vaimse alaarenguga kooli sisenevatel lastel on mitmeid eripärasid. Üldjuhul puuduvad neil programmimaterjali valdamiseks vajalikud oskused, oskused ja teadmised, mida tavaliselt arenevad lapsed koolieelses eas tavaliselt omandavad. Sellega seoses ei suuda lapsed (ilma erilise abita) lugeda, lugeda ja kirjutada. Neil on raske järgida kooli käitumisnorme. Neil on raskusi tegevuste meelevaldsel korraldamisel: nad ei tea, kuidas järjekindlalt järgida õpetaja juhiseid, lülituda tema juhtimisel ühelt ülesandelt teisele. Kogetud raskusi süvendab närvisüsteemi nõrgenemine: õpilased väsivad kiiresti, töövõime langeb ja vahel nad lihtsalt lõpetavad alustatud tegevuse.
Psühholoogi ülesanne on kindlaks teha lapse arengutase, teha kindlaks tema vastavus või mittevastavus vanusenormidele, samuti teha kindlaks arengu patoloogilised tunnused. Psühholoog saab ühelt poolt anda raviarstile kasulikku diagnostilist materjali, teisalt aga valida korrektsioonimeetodeid ja anda lapse kohta soovitusi.
Algkooliealiste laste vaimse arengu kõrvalekalded on tavaliselt korrelatsioonis "koolitõrke" mõistega. Alaealiste kooliõpilaste vaimse arengu kõrvalekallete kindlaksmääramiseks, kellel ei ole vaimset alaarengut, sensoorsete süsteemide sügavaid kahjustusi, närvisüsteemi kahjustusi, kuid samal ajal jäävad õppimises eakaaslastest maha, kasutame kõige sagedamini mõistet "vaimne alaareng". "
1. ZPR määratlus
Vaimne alaareng (ZPR) on mõiste, mis ei räägi püsivast ja pöördumatust vaimsest alaarengust, vaid selle tempo aeglustumisest, mida sagedamini avastatakse kooli astudes ja mis väljendub üldise teadmistevaru puudumises, ideede piiratuses. , mõtlemise ebaküpsus, vähene intellektuaalne keskendumine, mänguhuvide ülekaal, intellektuaalse tegevuse kiire üleküllastumine. Erinevalt oligofreeniat põdevatest lastest on need lapsed olemasolevate teadmiste piires üsna nutikad ja abi kasutades palju produktiivsemad. Samal ajal tuleb mõnel juhul esiplaanile emotsionaalse sfääri (erinevad infantilismi tüübid) arengu viivitus ja intellektuaalse sfääri rikkumisi ei väljendata teravalt. Muudel juhtudel, vastupidi, valitseb intellektuaalse sfääri arengu aeglustumine.
Vaimne alaareng (lühend ZPR) on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, kui individuaalsed vaimsed funktsioonid (mälu, tähelepanu, mõtlemine, emotsionaalne-tahteline sfäär) jäävad oma arengus maha antud vanuses aktsepteeritud psühholoogilistest normidest. ZPR kui psühholoogiline ja pedagoogiline diagnoos tehakse ainult koolieelses ja algkoolieas, kui selle perioodi lõpuks on märke vaimsete funktsioonide alaarengust, siis räägime põhiseaduslikust infantilismist või vaimsest alaarengust.
Nendel lastel oli potentsiaalne õppimis- ja arenemisvõime, kuid see jäi erinevatel põhjustel realiseerimata ning see tõi kaasa uute probleemide ilmnemise õppimises, käitumises ja tervises. Vaimse alaarengu definitsioonide ring on üsna lai: alates "spetsiifilisest õpiraskusest", "aeglasest õppimisest" kuni "piiripealse intellektuaalse puudulikkuseni". Sellega seoses on psühholoogilise läbivaatuse üks ülesandeid eristada ZPR-i ja pedagoogiline hooletus ja intellektuaalne puue (vaimne alaareng) .
Pedagoogiline hooletus- see on seisund lapse arengus, mida iseloomustab teadmiste, oskuste puudumine intellektuaalse teabe puudumise tõttu. Pedagoogiline hooletus ei ole patoloogiline nähtus. See on seotud mitte närvisüsteemi puudulikkusega, vaid hariduse defektidega.
Vaimne alaareng- need on kvalitatiivsed muutused kogu psüühikas, kogu isiksuses tervikuna, mis tulenevad kesknärvisüsteemi ülekantud orgaanilisest kahjustusest. Kannatab mitte ainult intellekt, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine, füüsiline areng.
Arenguanomaalia, mida defineeritakse kui ZPR, esineb palju sagedamini kui teisi, raskemaid vaimse arengu häireid. Erinevatel andmetel on kuni 30% elanikkonnast lastest mingil määral vaimne alaareng ja nende arv kasvab. Samuti on põhjust arvata, et see protsent on kõrgem, eriti viimasel ajal.
ZPR-iga iseloomustavad lapse vaimset arengut erinevate vaimsete funktsioonide ebaühtlased rikkumised. Samas saab loogilist mõtlemist paremini säilitada võrreldes mälu, tähelepanu ja vaimse jõudlusega. Lisaks ei ole vaimse alaarenguga lastel erinevalt vaimsest alaarengust vaimsete protsesside inerts, mida täheldatakse vaimse alaarengu korral. Vaimse alaarenguga lapsed on võimelised mitte ainult abi vastu võtma ja kasutama, vaid ka õpitud vaimse tegevuse oskusi teistesse olukordadesse üle kandma. Täiskasvanu abiga saavad nad täita neile pakutavaid intellektuaalseid ülesandeid normilähedasel tasemel.
2. Reitinguagentuuride põhjused ja nende omadused.
Vaimse alaarengu põhjused võivad olla ema rasked nakkushaigused raseduse ajal, rasedustoksikoos, krooniline loote hüpoksia platsenta puudulikkusest, traumad raseduse ja sünnituse ajal, geneetilised tegurid, asfüksia, neuroinfektsioonid, rasked haigused, eriti varases eas, alatoitumus ja kroonilised somaatilised haigused, samuti ajutraumad lapse elu alguses, esialgne madal funktsionaalsus kui lapse arengu individuaalne tunnus ("tserebrosteeniline infantilism" - V. V. Kovaljovi järgi), rasked emotsionaalsed häired. neurootiline iseloom, mis on tavaliselt seotud varase arengu jaoks äärmiselt ebasoodsate tingimustega. Nende tegurite ebasoodsa mõju tõttu lapse kesknärvisüsteemile tekib ajukoore teatud struktuuride omamoodi peatamine või moonutatud areng. Siinkohal on suur ja mõnikord ka määrava tähtsusega puudujäägid sotsiaalses keskkonnas, milles beebit kasvatatakse. Siin on esikohal emaliku kiindumuse, inimliku tähelepanu puudumine, lapse eest hoolitsemise puudumine. Just neil põhjustel on vaimne alaareng nii tavaline lastekodudes, ööpäevaringsetes lastesõimedes kasvanud lastel. Sama keerulises olukorras on lapsed, kes on omapäi jäetud ja kasvanud peredes, kus vanemad kuritarvitavad alkoholi ja juhivad kirglikku eluviisi.
Ameerika ajuvigastuste uurimise assotsiatsiooni andmetel on kuni 50% õpiraskustega lastest lapsed, kes said peavigastuse sünnist kuni 3-4-aastaseks saamiseni.
On teada, kui sageli kukuvad väikesed lapsed; sageli juhtub see siis, kui läheduses pole täiskasvanuid ja mõnikord ei omista kohalviibivad täiskasvanud sellistele kukkumistele erilist tähtsust. Kuid Ameerika ajukahjustuste ühingu hiljutised uuringud on näidanud, et see näiliselt väike traumaatiline ajukahjustus varases lapsepõlves võib põhjustada isegi pöördumatuid tagajärgi. See juhtub juhtudel, kui esineb ajutüve kokkusurumine või närvikiudude venitamine, mis võib väljenduda tugevamatel juhtudel kogu elu jooksul.
3. Vaimse alaarenguga laste klassifikatsioon.
Peatugem vaimse alaarenguga laste klassifikatsioonil. Meie arstid eristavad nende seas (K.S. Lebedinskaja klassifikatsioon) nelja rühma.
Esimene rühm on põhiseadusliku päritoluga vaimne alaareng. See on harmooniline vaimne ja psühhofüüsiline infantilism. Need lapsed on juba väliselt erinevad. Nad on sihvakamad, sageli keskmisest väiksema pikkusega ja näol on säilinud varasema ea jooned ka siis, kui neist on juba koolilapsed saamas. Nendel lastel on emotsionaalse sfääri arengu mahajäämus eriti väljendunud. Need on kronoloogilise vanusega võrreldes justkui varasemas arengujärgus. Neil on suurem emotsionaalsete ilmingute raskus, emotsioonide heledus ja samal ajal nende ebastabiilsus ja labiilsus, neile on väga iseloomulikud kerged üleminekud naerult pisaratele ja vastupidi. Selle rühma lastel on väga väljendunud mänguhuvi, mis valitseb ka koolieas.
Harmooniline infantilism on infantilismi ühtne ilming kõigis sfäärides. Emotsioonid jäävad arengus maha, hilineb nii kõne areng kui ka intellektuaalse ja tahtelise sfääri areng. Mõnel juhul ei pruugi füüsiline mahajäämus väljenduda - täheldatakse ainult vaimset mahajäämust ja mõnikord on ka psühhofüüsiline mahajäämus üldiselt. Kõik need vormid on ühendatud ühte rühma. Psühhofüüsilisel infantilismil on mõnikord pärilik iseloom. Mõnes peres märgitakse, et lapsevanematel olid vastavad tunnused.
Teine rühm on somatogeense päritoluga vaimne alaareng, mis on seotud pikaajaliste raskete somaatiliste haigustega varases eas. Need võivad olla rasked allergilised haigused (näiteks bronhiaalastma), seedesüsteemi haigused. Pikaajaline düspepsia esimesel eluaastal põhjustab paratamatult arengupeetust. Somatogeense päritoluga vaimse alaarenguga laste anamneesis leitakse sageli südame-veresoonkonna puudulikkust, kroonilisi kopsupõletikke, neeruhaigusi.
On selge, et kehv somaatiline seisund ei saa muud kui mõjutada kesknärvisüsteemi arengut, lükates edasi selle küpsemist. Sellised lapsed veedavad kuude kaupa haiglates, mis loomulikult loob tingimused sensoorseks deprivatsiooniks ega aita samuti kaasa nende arengule.
Kolmas rühm on psühhogeense päritoluga vaimne alaareng. Pean ütlema, et selliseid juhtumeid registreeritakse üsna harva, samuti somatogeense päritoluga vaimset alaarengut. Nende kahe vormi vaimse arengu pidurdumiseks peavad olema väga ebasoodsad somaatilised või mikrosotsiaalsed tingimused. Palju sagedamini täheldame kesknärvisüsteemi orgaanilise puudulikkuse kombinatsiooni somaatilise nõrkusega või perehariduse ebasoodsate tingimuste mõjuga.
Psühhogeense päritoluga vaimne alaareng on seotud ebasoodsate kasvatustingimustega, mis põhjustab lapse isiksuse kujunemise rikkumist. Need tingimused on hooletus, sageli kombineeritud vanemate julmusega või ülekaitsmisega, mis on ka varases lapsepõlves kasvatamiseks äärmiselt ebasoodne olukord. Hooletusse jätmine toob kaasa vaimse ebastabiilsuse, impulsiivsuse, plahvatuslikkuse ja loomulikult initsiatiivi puudumise, intellektuaalse arengu mahajäämuse. Ülekaitsmine viib moonutatud, nõrgenenud isiksuse kujunemiseni, sellistel lastel avaldub tavaliselt egotsentrism, iseseisvuse puudumine tegevustes, keskendumisvõimetus, tahtejõuetus, isekus.
Kesknärvisüsteemi orgaanilise või väljendunud funktsionaalse puudulikkuse puudumisel saab kolme loetletud vormi kuuluvate laste arengu mahajäämust paljudel juhtudel ületada tavakooli tingimustes (eriti kui õpetaja läheneb individuaalselt sellistele lastele ja osutab neile diferentseeritud abi vastavalt nende vajadustele). tunnused ja vajadused).
Viimane, neljas rühm - kõige arvukam - on aju-orgaanilise tekke vaimne alaareng.
Põhjused - raseduse ja sünnituse mitmesugused patoloogilised olukorrad: sünnitrauma, lämbumine, infektsioonid raseduse ajal, mürgistus, samuti kesknärvisüsteemi vigastused ja haigused esimestel elukuudel ja -aastatel. Eriti ohtlik on periood kuni 2 aastat.
Kesknärvisüsteemi vigastused ja haigused võivad vastupidiselt harmoonilisele ja psühhofüüsilisele infantilismile põhjustada nn orgaanilist infantilismi, mille põhjused ei ole alati selged.
Seega on orgaaniline infantilism infantilism, mis on seotud kesknärvisüsteemi, aju orgaanilise kahjustusega. (Pean ütlema, et igas loetletud vaimse alaarenguga laste rühmas on variante, mis erinevad nii raskusastme kui ka vaimse tegevuse individuaalsete ilmingute tunnuste poolest.) Järgmises ettekandes keskendume peamiselt see vaimse alaarengu vorm, kuna lapsed, kellel on orgaanilise või funktsionaalse ajupuudulikkusega lapsed, vajavad hariduseks ja treenimiseks eritingimusi ning just nemad moodustavad erilasteaedade (rühmade), koolide ja klasside põhikontingendi vaimse häirega lastele. mahajäämus.
Järeldus.
Vaimse alaarenguga lastel esineb mahajäämus tähelepanu, taju, mõtlemise, mälu, kõne, tegevuse vabatahtliku reguleerimise ja muude funktsioonide arengus. Veelgi enam, mitmete praeguse arengutaseme näitajate järgi on vaimse alaarenguga lapsed sageli vaimse alaarengu lähedal. Kuid samal ajal on neil palju suurem potentsiaal. Vaimse alaarenguga laste eripsühholoogia seisneb selles, et seda tõsiasja tuleb õigel ajal märgata ja teha kõik selleks, et laps ei tunneks end alaväärtusliku inimesena.
Bibliograafia.
1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva Spetsiaalne psühholoogia: Proc. toetus õpilastele. 2005
2. Kostenkova Yu.A. Vaimse alaarenguga lapsed: kõne, kirjutamise, lugemise tunnused 2004.
3. Markovskaja I.F. Vaimne funktsioon on häiritud. 1993. aasta.
4. Vaimse alaarenguga laste õpetamine (juhend õpetajatele) / Toim. V. I. Lubovski. - Smolensk: Pedagoogika, 1994. - 110 lk.
Anastasia Vlas
Artikkel "Vaimse alaarenguga lapsed"
Vaimse alaarenguga lapsed on heterogeenne rühm. Vaimse alaarengu etioloogiat seostatakse põhiseaduslike tegurite, krooniliste somaatiliste haiguste, ebasoodsate sotsiaalsete kasvatustingimuste ja peamiselt orgaaniliste teguritega. puudulikkus jääk- või geneetilist laadi kesknärvisüsteem.
(lühend ZPR)- normaalse tempo murdmine vaimne areng kui individuaalne vaimsed funktsioonid(mälu, tähelepanu, mõtlemine, emotsionaalne-tahteline sfäär) nendes mahajäämus areng aktsepteeritud psühholoogilisest selle vanuse normid. ZPR meeldib psühholoogiline- pedagoogiline diagnoos tehakse ainult koolieelses ja algkoolieas, kui selle perioodi lõpuks on märke vaimsete funktsioonide alaareng, siis räägime põhiseaduslikust infantilismist ehk vaimsest alaarengust.
Kõige üldisemal kujul on ZPR-i olemus selles järgmiseks: mõtlemise arendamine, mälu, tähelepanu, taju, kõne, isiksuse emotsionaalne-tahtlik sfäär tekib aeglaselt, normist maha jäädes. Vaimse alaarenguga lastel ilmnevad hüperaktiivsuse, impulsiivsuse sündroomid, samuti agressiivsuse ja ärevuse taseme tõus.
1. Sensoor-taju sfääris - erinevate analüsaatorisüsteemide ebaküpsus (eriti kuulmis- ja visuaalne, visuaal-ruumilise, verbaalse-ruumilise orientatsiooni alaväärsus).
2. Sisse psühhomotoorne sfäär - motoorse aktiivsuse tasakaalustamatus (hüper- ja hüpoaktiivsus, impulsiivsus, motoorsete oskuste omandamise raskused, liigutuste koordineerimise häired.
3. Mentaalses sfääris - lihtsamate mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, mõtlemise loogika ja abstraktsuse taseme langus, raskused üleminekul abstraktse-loogilistele mõtlemisvormidele) ülekaal.
4. Mnemoonilises vormis - mehaanilise mälu ülekaal abstraktse - loogiline, otsene meeldejätmine kaudse ees, lühi- ja pikaajalise mälu mahu vähenemine, tahtmatu meeldejätmise võime märkimisväärne vähenemine.
5. Kõnes arengut- piiratud sõnavara, eriti aktiivne, kõne grammatilise struktuuri valdamise aeglustumine, hääldusvead, raskused kirjaliku kõne valdamisel.
6. Emotsionaalses-tahtelises sfääris - emotsionaal-tahtelise tegevuse ebaküpsus, infantilism. Koordineerimata emotsionaalsed protsessid.
7. Motivatsioonisfääris - mängumotiivide ülekaal, naudingu iha. Motiivide ja huvide sobimatus.
8. Karakteroloogilises sfääris - karakteroloogiliste tunnuste rõhutamise tõenäosuse suurenemine ja tõenäosuse suurenemine psühhopaatilised ilmingud.
K. S. Lebedinskaja tuvastas järgmised tüübid vaimne alaareng:
Põhiseaduse tüübi järgi (harmooniline) vaimne ja psühhofüüsiline infantilism;
Somatogeenne päritolu (koos somatogeense asteenia ja infantilismi nähtustega);
-psühhogeenne päritolu(patoloogiline arengut neurootiline isiksus, psühhogeenne infantilisatsioon);
Tserebro-orgaaniline genees.
Vaimne funktsioon on häiritud põhiseaduslik päritolu (harmooniline vaimne ja psühhofüüsiline infantilism): häire struktuuris tulevad esile emotsionaalse ja isikliku ebaküpsuse tunnused. Lapsi iseloomustab afektiivne käitumine, egotsentrism, hüsteerilised reaktsioonid jne. Infantilism psüühika laps on sageli kombineeritud infantiilse kehatüübiga, koos "lapsepõlv" näoilmed, motoorsed oskused, emotsionaalsete reaktsioonide ülekaal käitumises. Sellised lapsed näidake üles huvi mängutegevuse, mitte mänguhoiaku vastu, see tegevus on neile erinevalt harivatest kõige atraktiivsem isegi koolieas. Ebaküpsus psüühika kombineerituna saleda, harmoonilise kehaehitusega. Nendele lastele soovitatakse komplekskorrektsiooni arengut pedagoogilised ja meditsiinilised vahendid.
Põhiseadusliku päritoluga vaimse alaarenguga lastel esineb pärilik osaline üksikute funktsioonide puudulikkus: gnoos, praktika, visuaalne ja kuulmismälu, kõne.
Vaimne funktsioon on häiritud somatogeenset päritolu esineb lastel, kellel on kroonilised somaatilised südame-, neeru-, endokriinsüsteemi jm haigused. Need põhjused põhjustavad arengupeetus laste motoorseid ja kõnefunktsioone, aeglustavad eneseteenindusoskuste kujunemist, mõjutavad negatiivselt objektimängu, elementaarse õppetegevuse kujunemist. Lastele, kellel on somatogeense päritoluga vaimne alaareng, nähtused püsivad füüsilised ja vaimne asteenia, mis toob kaasa töövõime languse ja selliste isiksuseomaduste kujunemise nagu arglikkus, arglikkus, ärevus. Hüpo- või hüperhoolduse tingimustes esineb lastel sageli sekundaarne infantilisatsioon, kujunevad emotsionaalse ja isikliku ebaküpsuse tunnused jne.
Seda tüüpi vaimse alaarenguga laste uurimisel tuleb erilist tähelepanu pöörata seisundile vaimsed protsessid: mälu, tähelepanu, mõtlemine, samuti füüsiline arengut(tase ühise arendamine, peenmotoorikat, liigutuste koordinatsiooni, ümberlülitavust jne). Kuna somatogeense päritoluga vaimse alaarenguga lapse nõrgenenud organism ei võimalda tal ühtlases plaanipärases tempos tööd teha, siis õpetajad ja psühholoogid on vaja välja selgitada lapse aktiivsuse hetk, määrata koormuse aste, luua optimaalsed tingimused kaitserežiimi järgimiseks nii koolieelses õppeasutuses (lasteaed, lastekodu kui ka perehariduses).
Psühhogeense geneesi hilinenud vaimne areng. Varajane algus ja pikaajaline kokkupuude traumaatiline tegurid võivad lapsel kogeda püsivaid muutusi närvisüsteemis. vaimne sfäär, mis viib neurootiliste ja neuroosilaadsete häireteni, patoloogiline isiklik areng. Sel juhul tulevad esile emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumised, töövõime langus, käitumise vormimata vabatahtlik regulatsioon. Lapsed raskustega iseteenindusoskuste, töö- ja haridusoskuste valdamisega. Neil on häired suhetes keskkonnaga. maailm: ei kujune suhtlemisoskusi täiskasvanute ja lastega, ebaadekvaatset käitumist täheldatakse võõras või võõras keskkonnas, ei osata järgida ühiskonnas kehtivaid käitumisreegleid. Need probleemid ei ole aga orgaanilist laadi, põhjus peitub tõenäoliselt selles, et laps "pole õppinud". Sellesse rühma kuuluvad sageli lapsed kasvatatud puuduse tingimustes.
Vaimse alaarenguga laste uurimisel psühhogeenne Genesis tuleks erilist tähelepanu pöörata käitumisele, suhtumisele uuringusse, kontakti loomisele, keskendudes pakutava materjali tajumisele, tähelepanu, mälu ja kõne tunnustele.
Vaimne funktsioon on häiritud aju-orgaaniline genees. Seda iseloomustavad emotsionaalse-tahtelise ja kognitiivse sfääri väljendunud rikkumised. On kindlaks tehtud, et selle CRA variandi puhul on ebaküpsuse ja erineva kahjustuse astme tunnused mitmetele vaimsed funktsioonid. Sõltuvalt nende vahekorrast eristatakse kahte kategooriat lapsed:
1. Lapsed kus domineerivad emotsionaalse sfääri ebaküpsuse tunnused vastavalt orgaanilise infantilismi tüübile, see tähendab psühholoogiline ZPR-i struktuur ühendab endas emotsionaalse-tahtelise sfääri moodustumise puudumist (need nähtused domineerivad) ja väljatöötamisel kognitiivne tegevus (avastatakse mittekarmid neuroloogilised sümptomid). Samas märgitakse väljatöötamisel, kurnatus ja defitsiit kõrgem vaimsed funktsioonid, mis väljendub selgelt laste vabatahtliku tegevuse rikkumises;
2. Lapsed püsivate entsefalopaatiliste häiretega, kortikaalsete funktsioonide osaliste häiretega. Selliste laste defektide struktuuris domineerivad intellektuaalsed häired, kognitiivse tegevuse programmeerimise ja kontrollimise häired.
Aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu korrigeerimise prognoos sõltub suuresti kõrgemate ajukoore funktsioonide seisundist ja nende vanusega seotud dünaamikast. arengut(I. F. Markovskaja). Lapsed on iseloomustatud väljatöötamisel visuaalse taju keerulised vormid, sensoorse teabe vastuvõtmise ja töötlemise protsesside aeglus, võimetus sisu aktiivselt, kriitiliselt uurida ja analüüsida, vaesus ja ebaõnnestumine kujundite-representatsioonide sfäärid, kognitiivse tegevuse eripärad. Sellistel lastel esineb vasaku ajupoolkera hilinenud struktuurne ja funktsionaalne küpsemine, poolkerade funktsionaalse spetsialiseerumise mehhanismide muutus ja poolkeradevaheline interaktsioon. (L.I. Peresleni, M.N. Fishman).
Taseme järgi arengut visuaalsed mõtlemisvormid, see lasterühm läheneb vaimselt alaarenenud eakaaslastele ja verbaalse-loogilise mõtlemise eeldused, et nad on viinud nad vanuselisele normile lähemale. (U. V. Ul'enkova).
Vaimne funktsioon on häiritud aju-orgaanilisest geneesist on eelkoolieas raske üle saada. Tavaliselt, lapsed sellest rühmast jätkavad haridusteed VII tüüpi paranduskoolides.
Vaimset alaarengut täheldatakse lastel, kellel on olnud kesknärvisüsteemi kerge orgaaniline kahjustus (emakas, sünnituse ajal või varases lapsepõlves) või kellel on geneetiliselt määratud ajupuudulikkus.
Vaimse alaarenguga laste üks peamisi tunnuseid on madal kognitiivne aktiivsus, mis avaldub, kuigi ebaühtlaselt, igat tüüpi vaimses tegevuses. See on tingitud nende laste taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise ja emotsionaalse-tahtliku tegevussfääri iseärasustest.
Vaimse alaarenguga laste tajumise efektiivsus on normaalselt arenevate lastega võrreldes väiksem. Nad ei suuda paljude tunnustega objekti täielikult omaks võtta ja seda fragmentaarselt tajuda. Need lapsed ei pruugi isegi tuttavaid objekte ära tunda, kui neid nähakse ebatavalise nurga alt või halvasti valgustatud. See piirab visuaal-kujundliku mõtlemise võimalusi, mida võib näha selliste tehnikate kasutamisel nagu: "Tajuline modelleerimine", "Kala".
Vaimse alaarenguga laste mälu iseloomustab tahtmatu ja eriti vabatahtlik meeldejätmise produktiivsuse vähenemine ning vähene lühi- ja pikaajaline mälu (meetod "10 sõna").
Vaimse alaarenguga lastel on vähenenud huvi kognitiivsete ülesannete vastu. Lapsed püüavad ülesannetest "ära pääseda", rääkides muul teemal. Vaimse alaarenguga lastel puudub või on puudulik eelorientatsioon igat tüüpi kognitiivsete ülesannete osas, puudub ülesande täitmise plaan. Sellised lapsed ei oska oma tegevuse tulemusi ette näha.
Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse teine eripära on inerts. Nad lülituvad suurte raskustega ühelt tegevuselt teisele, ühelt lahenduselt teisele.
ZPR esineb palju sagedamini kui muud, raskemad ontogeneesi rikkumised. Arvukate uuringute tulemusena on tuvastatud mitut tüüpi ZPR-i, millest igaühel on oma struktuur ja omadused. Hilinemise määr on samuti erinev. Mida varem see avastatakse, seda rohkem on võimalusi puuduste kõrvaldamiseks, nende laste abistamise meetmete ja liikide määramiseks ning iga lapse puhul on see abi täiesti individuaalne.
Psühholoogi roll kombineeritud häiretega (kõne- ja intellektuaalhäiretega) laste vaimse arengu korrigeerimisel on väga suur. Tema peale panevad lootused nii pedagoogid kui logopeedid, oodates konkreetset abi koolieeliku isiksuse vaimse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimisel. Psühholoog on sageli kõigi parandusprotsessis osalejate jõupingutuste ühendamise algataja (meditsiinilise-psühholoogilis-pedagoogilise konsultatsiooni või muul viisil spetsialistidevahelise suhtluse raames).
Lae alla:
Eelvaade:
Vaimse alaarenguga lapsed.
Psühholoogiline tugi lastele
koos ZPR-iga.
Vaimset alaarengut täheldatakse lastel, kellel on olnud kesknärvisüsteemi kerge orgaaniline kahjustus (emakas, sünnituse ajal või varases lapsepõlves) või kellel on geneetiliselt määratud ajupuudulikkus.
Vaimse alaarenguga laste üks peamisi tunnuseid on madal kognitiivne aktiivsus, mis avaldub, kuigi ebaühtlaselt, igat tüüpi vaimses tegevuses. See on tingitud nende laste taju, tähelepanu, mälu, mõtlemise ja emotsionaalse-tahtliku tegevussfääri iseärasustest.
Vaimse alaarenguga laste tajumise efektiivsus on normaalselt arenevate lastega võrreldes väiksem. Nad ei suuda paljude tunnustega objekti täielikult omaks võtta ja seda fragmentaarselt tajuda. Need lapsed ei pruugi isegi tuttavaid objekte ära tunda, kui neid nähakse ebatavalise nurga alt või halvasti valgustatud. See piirab visuaal-kujundliku mõtlemise võimalusi, mida võib näha selliste tehnikate kasutamisel nagu: "Tajuline modelleerimine", "Kala".
Vaimse alaarenguga laste mälu iseloomustab tahtmatu ja eriti vabatahtlik meeldejätmise produktiivsuse vähenemine ning vähene lühi- ja pikaajaline mälu (meetod "10 sõna").
Vaimse alaarenguga lastel on vähenenud huvi kognitiivsete ülesannete vastu. Lapsed püüavad ülesannetest "ära pääseda", rääkides muul teemal. Vaimse alaarenguga lastel puudub või on puudulik eelorientatsioon igat tüüpi kognitiivsete ülesannete osas, puudub ülesande täitmise plaan. Sellised lapsed ei oska oma tegevuse tulemusi ette näha.
Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse teine eripära on inerts. Nad lülituvad suurte raskustega ühelt tegevuselt teisele, ühelt lahenduselt teisele.
ZPR esineb palju sagedamini kui muud, raskemad ontogeneesi rikkumised. Arvukate uuringute tulemusena on tuvastatud mitut tüüpi ZPR-i, millest igaühel on oma struktuur ja omadused. Hilinemise määr on samuti erinev. Mida varem see avastatakse, seda rohkem on võimalusi puuduste kõrvaldamiseks, nende laste abistamise meetmete ja liikide määramiseks ning iga lapse puhul on see abi täiesti individuaalne.
Psühholoogi roll kombineeritud häiretega (kõne- ja intellektuaalhäiretega) laste vaimse arengu korrigeerimisel on väga suur. Tema peale panevad lootused nii pedagoogid kui logopeedid, oodates konkreetset abi koolieeliku isiksuse vaimse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimisel. Psühholoog on sageli kõigi parandusprotsessis osalejate jõupingutuste ühendamise algataja (meditsiinilise-psühholoogilis-pedagoogilise konsultatsiooni või muul viisil spetsialistidevahelise suhtluse raames).