Pedagoogiline tegevus on õpetaja eesmärgipärane, motiveeritud mõjutamine, mis on suunatud lapse isiksuse igakülgsele arendamisele ja tema ettevalmistamisele eluks kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes.
Pedagoogilise tegevuse aluseks on kasvatuspraktika seadused. Pedagoogilist tegevust viivad läbi haridusasutustes ja viivad läbi spetsiaalse väljaõppe ja väljaõppe saanud inimesed - õpetajad.
Pedagoogilise tegevuse olemuse ja sisu määravad selle teema, motiivid, eesmärk, vahendid ja tulemus.
Sihtmärk pedagoogiline tegevus - tingimuste loomine lapse kui õppeobjekti ja -subjekti arenguperspektiivide elluviimiseks. Selle eesmärgi elluviimine on tulemus pedagoogiline tegevus, mille diagnoosimiseks võrreldakse lapse isiksuseomadusi pedagoogilise mõjutamise alguses ja selle lõppedes.
Pedagoogilise tegevuse teema on õpilastega suhtlemise korraldamine, mille eesmärk on omandada sotsiaalkultuuriline kogemus kui arengu alus ja tingimus.
Vahendite abil Pedagoogiline tegevus koosneb: teoreetilistest ja praktilistest teadmistest, mille alusel toimub laste õpetamine ja kasvatamine; õppe- ja metoodiline kirjandus; nähtavus, põhivõrguettevõtja.
Õpetamistegevuses sotsiaalse käitumise ja interaktsiooni kogemuse edastamise viisid on selgitamine, demonstreerimine, vaatlus, mäng ja ühistöö.
B. T. Likhachev tuvastab järgmised pedagoogilise tegevuse struktuurikomponendid:
õpetaja teadmised vajadustest, sotsiaalse arengu suundumustest, põhinõuetest inimesele;
teaduslikud teadmised, võimed ja oskused, inimkonna tootmis-, kultuuri-, sotsiaalsete suhete vallas kogutud kogemuste alused, mis üldistatud kujul antakse edasi noorematele põlvkondadele;
pedagoogilised teadmised, hariduskogemus, oskused, intuitsioon;
selle kandja kõrgeim moraalne ja esteetiline kultuur.
Pedagoogilise tegevuse eripäraks on selle produktiivsus. N.V. Kuzmina, I.A. Zimnyaya eristavad viit pedagoogilise tegevuse produktiivsuse taset:
ebaproduktiivne; õpetaja teab, kuidas teistele rääkida, mida ta teab;
ebaproduktiivne; õpetaja teab, kuidas kohandada oma sõnumit kuulajaskonna omadustega;
keskmise tootlikkusega; õpetajal on strateegiad õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete varustamiseks kursuse üksikutes osades;
produktiivne; õpetaja teab strateegiaid soovitud kujundamiseks teadmiste süsteemid, õpilaste oskused, võimed aines ja üldiselt;
väga produktiivne; õpetajal on strateegiad oma aine muutmiseks õpilase isiksuse kujundamise vahendiks; tema vajadused eneseharimiseks, eneseharimiseks, enesearendamiseks.
. Õpetaja kutseoskused ja isikuomadused
Koolieelse arenguperioodi põhiroll isiksuse kujunemise protsessis seab õpetajale mitmeid spetsiifilisi nõudeid, mis sunnivad teatud isikuomaduste arendamist professionaalselt oluliseks ja kohustuslikuks. Sellisena eristavad S. A. Kozlova, T. A. Kulikova:
pedagoogiline suunitlus, kui lastega töötamise psühholoogiliste hoiakute kompleks, erialaselt orienteeritud motiivid ja võimed, erialased huvid ja isikuomadused, samuti professionaalne eneseteadvus;
empaatia, mis väljendub emotsionaalses reageerimises lapse kogemustele, tundlikkuses, heatahtlikkuses, hoolivuses ja lojaalsuses oma lubadustele;
pedagoogiline taktitunne, mis väljendub oskuses säilitada oma väärikus laste, nende vanemate ja töökaaslaste uhkust riivamata;
pedagoogiline valvsus, mis eeldab oskust fikseerida lapse arengus hädavajalikku, näha ette väljavaateid, iga õpilase isiksuse arengu dünaamikat ja kollektiivi tervikuna;
pedagoogiline optimism, mis põhineb õpetaja sügaval usul iga lapse tugevustesse ja võimetesse, kasvatustöö tulemuslikkusse;
professionaalse suhtluse kultuur, mis eeldab korrektsete suhete korraldamist süsteemides “õpetaja-laps”, “õpetaja-vanem”, “õpetaja-kolleeg”;
pedagoogiline refleksioon, kui tehtud töö eneseanalüüs, saadud tulemuste hindamine, korrelatsioon eesmärgiga.
Lisaks loetletud omadustele on pedagoogilises kirjanduses nimetatud inimlikkust, lahkust, kannatlikkust, korralikkust, ausust, vastutustunnet, õiglust, pühendumust, objektiivsust, austust inimeste vastu, kõrget moraali, emotsionaalset tasakaalu, suhtlemisvajadust, huvi õpilaste elu vastu. , hea tahe, enesekriitika, sõbralikkus, vaoshoitus, väärikus, patriotism, religioossus, terviklikkus, reageerimisvõime, emotsionaalne kultuur ja paljud teised. Nende hulka kuuluvad töökus, tulemuslikkus, distsipliin, vastutus, oskus seada eesmärki, valida selle saavutamiseks viise, organiseeritus, sihikindlus, süstemaatiline ja süsteemne oma professionaalse taseme tõstmine, soov pidevalt oma töö kvaliteeti tõsta jne.
Õpetaja isikuomadused on lahutamatud professionaalsetest (omandatud erialase koolituse käigus ja seotud eriteadmiste, oskuste, mõtteviiside, tegevusmeetodite omandamisega). Nende hulgas tõstab I. P. Podlasy esile teaduslikku kirge, armastust oma erialase töö vastu, eruditsiooni, õppeaine valdamist, aine õpetamise meetodeid, psühholoogilist ettevalmistust, üldist eruditsiooni, laia kultuurilist silmaringi, pedagoogilisi oskusi, õpetamistehnoloogiate valdamist, organiseerimisoskusi. , pedagoogiline taktitunne, pedagoogiline tehnika, kommunikatsioonitehnoloogiate valdamine, oratoorium ja muud omadused.
Lisaks isiku- ja ametialastele omadustele peab õpetajal olema hulk oskusi, mis viitavad tema ainealasele erialasele pädevusele. Tinglikult jagunevad need oskused gnostilisteks, konstruktiivseteks, kommunikatiivseteks, organisatsioonilisteks ja erioskusteks (E. A. Panko).
Gnostik - need on oskused, millega õpetaja last uurib, meeskonda tervikuna ja teiste pedagoogide pedagoogilisi kogemusi;
Konstruktiivne oskus vajalik õpetajale pedagoogilise protsessi kujundamiseks ja laste kasvatamiseks, arvestades kasvatustöö väljavaateid. Konstruktiivsed oskused kehastuvad töö planeerimisel, tunnikonspektide koostamisel, puhkuse stsenaariumide jms koostamisel.
Suhtlemisoskused avalduvad pedagoogiliselt sobivate suhete loomisel erinevate inimestega erinevates olukordades.
Organisatsioonioskused õpetajad rakendavad nii tema enda kui ka õpilaste, vanemate ja kolleegide tegevust.
Õpetaja erioskused - Need on oskused laulda, tantsida, ilmekalt rääkida, luulet lugeda, õmmelda, kududa, taimi kasvatada, nn jääkmaterjalist mänguasju valmistada, nukuteatrit näidata jne.
Seega iseloomustab koolieelse lasteasutuse õpetajat kõige arenenum erialane aine, isikuomadused ja suhtlemisomadused tervikuna. See tuleneb ennekõike vastutusest laste vanuseliste iseärasuste, samuti kasvatusliku ja arendava hariduse eesmärgi ja sisu eest.
Koolieelse pedagoogika põhimõisted
Koolieelse pedagoogika metoodilised alused peegeldavad
haridusfilosoofia kaasaegne tase.
AKTIIVNE
Määrab juhtiva tegevuse erilise koha,
pakkudes võimalust rakendada
lapse erinevad vajadused, eneseteadvus
teema (S.L. Rubinstein, L.S. Võgotski,
A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin ja
jne.). Suure tähtsusega lapse arengus ja on
mäng kui juhtiv tegevus, loominguline
iseloom, organisatsioonilt sõltumatu ja
emotsionaalselt atraktiivne eneseväljenduseks
"siin ja praegu."
FGT-st kuni OOP-i koolieelsesse haridusse
Laste tegevused on loetletud:
motoorne, suhtlemisaldis, produktiivne,
haridus, teadus, töö,
muusika ja kunst, lugemine
ilukirjandus.
TEGEVUS-
LOOMINGULINE
Iga lapse potentsiaali vabastamine
võime olla aktiivne, loominguline,
algatus.
ISIKLIK
Taotluste, soovide, huvide arendamine,
lapse kalduvused. Eelistus on antud
inimlik, demokraatlik (abi)stiil
haridust.
Pedagoogilise ametikoha tähendus on
tugi: täiskasvanu aitab ainult seda, mis juba on
saadaval, kuid pole veel täielikult laos
tase, st. lapse iseseisvuse arendamine.
Kaasaegne koolieelse lasteasutuse spetsialistide koolitus. haridust
Vastavalt "Vene Föderatsiooni koolieelse haridusasutuse hartale" on õpetajal õigus:
· osaleda õpetajate nõukogu töös;
· valida ja olla valitud koolieelsete lasteasutuste õpetajate nõukogu esimeheks;
· valida, arendada ja rakendada haridusprogramme (sh originaalseid), õppe- ja kasvatusmeetodeid, õppevahendeid ja -materjale;
· kaitsta oma ametialast au ja väärikust;
· nõuda koolieelse õppeasutuse administratsioonilt tööülesannete täitmiseks ja täiendõppeks vajalike tingimuste loomist;
· tõsta kvalifikatsiooni;
· erialane oskus;
· olla atesteeritud konkursi alusel vastavale kvalifikatsioonikategooriale;
· osaleda teadus- ja eksperimentaaltöös;
· levitada oma teaduslikult põhjendatud õpetamiskogemust;
· saada Vene Föderatsiooni õigusaktidega kehtestatud sotsiaaltoetusi ja -tagatisi; täiendavad soodustused, mida pakuvad õpetajatele kohalikud omavalitsused ja juhtkond, koolieelse lasteasutuse asutaja ja juhtkond.
Vastavalt "Vene Föderatsiooni koolieelsete haridusasutuste hartale" on õpetaja kohustatud:
· täitma koolieelse lasteasutuse põhikirja;
· täitma ametijuhendeid, koolieelse lasteasutuse sisekorraeeskirju;
· kaitsta laste elu ja tervist;
· kaitsta last igasuguse füüsilise ja vaimse vägivalla eest;
· teha perega koostööd lapse kasvatamise ja harimise küsimustes; omama professionaalseid oskusi ja neid pidevalt täiendama
Alushariduse kontseptsioonid
Pedagoogiline kontseptsioon on ideede süsteem, järeldused selle kohta
pedagoogilise protsessi seadused ja olemus, selle põhimõtted
korraldus- ja rakendusmeetodid.
Metoodiliste juhistena kaasaegses eelkoolis
Pedagoogika eristab järgmisi lapsepõlve mõisteid.
Kontseptsioon
D. B. Elkonina
Lapsepõlve olemust vaadeldakse kontekstis
konkreetsed ajaloolised tingimused, mis määravad
areng, mustrid, originaalsus ja iseloom
muutused inimese lapsepõlves.
Lapsepõlve nähakse sotsiaalsena
psühholoogiline nähtus elus
inimesele meeldib vajalik tingimus ostmiseks
inimese rahulolu viiside isiksus
orgaanilised, sotsiaalsed, vaimsed vajadused,
inimkultuuri valdamine.
Täiskasvanu roll on last selles aidata
emakeele valdamine, praktiline
teod, kultuur.11
Kontseptsioon
D. I. Feldshtein
Lapsepõlv on sotsiaalse maailma eriline nähtus.
Funktsionaalselt on lapsepõlv vajalik seisund
ühiskonna arengusüsteem, protsessi seis
noorema põlvkonna küpsemine, ettevalmistus selleks
tulevikuühiskonna taastootmine.
füüsiline kasv, vaimse kogunemine
neoplasmid, määratledes ennast keskkonnas
maailm, enese iseorganiseerumine pidevas
laienevad ja järjest keerulisemaks muutuvad kontaktid ja
suhtlemine täiskasvanute ja teiste lastega.
Põhimõtteliselt on lapsepõlv sotsiaalne eriline seisund
areng, kui bioloogilised mustrid,
seotud lapse vanusega seotud muutustega,
avaldavad oma mõju märkimisväärselt "kuuletumisega"
üha enam reguleerivad ja
ühiskonna määrav tegevus.
Kontseptsioon
Sh. A. Amonašvili
Lapsepõlve defineeritakse kui piiritust ja
ainulaadsus, kui eriline missioon iseendale ja enda jaoks
inimestest. Laps on varustatud ainulaadse loodusega
võimete individuaalne kombinatsioon ja
võimeid. Täiskasvanu peaks aitama tal kasvada
luua hea tahte ja hoolimise tingimused ning seejärel
laps, saades täiskasvanuks, toob selle ka ümbritsevatele
inimesed on õnnelikud.
"Inimene vajab inimest ja mehed sünnivad üksteiseks
sõbra jaoks. Elu ise, mis keeb vastavalt oma seadustele,
põhjustab õige inimese sündi. Siin nad on
sünnib oma missiooniga.
Kontseptsioon
V. T. Kudrjavtseva
Lapsepõlv määrab kultuurilise terviku olemasolu ja
üksikisiku saatus. Lapsepõlve väärtus
kultuuri ja lapsepõlve kui sfääri vastastikune määramine
kultuur ise. Kaks juhtivat paistavad silma
täiendavad ülesanded, mida laps lahendab
– kultuuriline areng ja kultuuriloome. Need samad
Probleeme lahendab ka täiskasvanu, kes toetab ja
rikastab lapse kultuuriga suhtlemise kogemust.
Nende otsuse tulemus lastele ja õpetajale
tekib lapsepõlve subkultuur.
Lapsepõlve mõiste
V. V. Zenkovski
Rõhutatakse mängu erilist rolli lapsepõlves. Mängus
laps on aktiivne, ta fantaseerib, kujutab ette, loob,
kogemusi, luues pilte, mis tekivad
teadvus ja mis toimivad väljendusvahendina
emotsionaalne sfäär ja mäng ise täidab eesmärke
lapse tunnete füüsiline ja vaimne väljendamine.12
Pedagoogilised teooriad jagunevad globaalseteks ja spetsiifilisteks,
loodud tegeliku haridusreaalsuse nõuetest
Hariduskontseptsioonid.
Ajavahemikul 1917. aastast kuni 1990. aastateni. on meie riigis aktiivselt arenenud
avalik koolieelne haridussüsteem, millega oli seotud
sotsiaalsed, sotsiaal-poliitilised muutused. Juhtus
teismelise kasvatamise tegeliku eesmärgi ja kontseptsioonide korrigeerimine
põlvkonnad.
1920. aastatel – 1930. aastate alguses. Juhtkontseptsioon oli N.K. Krupskaja.
Kontseptsiooni põhisuunad: ideoloogilise orientatsiooni kasvatus;
kollektivism, võttes arvesse lapse individuaalseid ja ealisi iseärasusi.
Sel perioodil ilmusid esimesed programmidokumendid - Projekt
lasteaia programmid (1932) ning Programm ja sisekorraeeskirjad
lasteaed (1934). 1930. aastate lõpus. mõistesse on sisse toodud nõue
isamaaline ja rahvusvaheline haridus.
1950. aastad mida iseloomustab tähelepanu laste vaimsele arengule,
Programmi viidi sisse laste kohustuslik haridus (A.P. Usova).
1959. aasta määrus sõimede ja lasteaedade ühendamise kohta ühtseks
koolieelne lasteasutus tõi ellu Haridus- ja koolitusprogrammi
lapsed sisse lasteaed(1962). See programm anti hiljem uuesti välja
ja seda uuendati aastani 1989. Kõik programmid olid suunatud
allutamine ühele ideaalsele eesmärgile - igakülgselt arenenud hariduse 15
harmooniline isiksus – ning olid ühtsed ja kohustuslikud kogu süsteemile
koolieelne haridus.
Aastal 1989 uus isiksusekeskse kontseptsioon
mudelid pedagoogilise protsessi konstrueerimiseks ning täiskasvanute ja
laps lasteaias. Juhtidee on individuaalsuse arendamine
iseloom. Uuel kontseptsioonil puudusid haridusnõuded
ideoloogia, patriotism, kollektivism.
Selle perioodi oluline sündmus oli maailma rahvaste aktsepteerimine
Lapse õiguste deklaratsioon ja lapse õiguste konventsioon. Dokumentides
sätestab, et lapsel on õigus kaitsele, sotsiaalkindlustusele,
hariduse saamine, vanemate armastus, peavarju, austus tema vastu
isiksused jne.
1990. aastatel. põhjal on ilmunud uued muutujaprogrammid
isiksusekeskse lähenemise kontseptsioonid haridusele: "Lapsepõlv"
(SPb., 1996), "Vikerkaar" (M., 1996), "Areng" (M., 1994), "Päritolu" (M., 1997)
Praegu on pedagoogiline kontseptsioon laialt levinud
eelkooliealise lapse terviklik areng laste õppeainena
tegevused (M.V. Krulekht, 2003). Lapse terviklik areng on
individuaalsete omaduste ühtsus, isikuomadused, areng
lapse subjekti positsioon laste tegevustes ja
individuaalsus.
Eelkoolieas teadvustab laps oma “mina”, omandab
"mina-kontseptsiooni" komponendid (minu sugu, huvid, saavutused, väärtused,
suhted täiskasvanute ja eakaaslastega), püüdleb iseseisvuse poole
(“mina ise”), loob suhteid ümbritsevate inimestega, maailmaga
asjad, loodus. Laps areneb tegevustes, milles ta
eneseteostus, enesejaatus. Intellektuaalne, emotsionaalne
lapse isiklik areng, tema sotsiaalne staatus ja heaolu on omavahel seotud
laste tegevuste subjekti positsiooni valdamisega. Lapse meisterlikkus
ainepositsioon eeldab eripedagoogilisi tehnoloogiaid ja
oma individuaalsuse arendamiseks.
Traditsiooniline lähenemine hõlmab füüsilist, vaimset,
moraalne, esteetiline, töökasvatus. Küsimus tõstatatakse umbes
vajadus laiendada hariduse sisu, et see hõlmaks ka seksuaalset,
õigus-, keskkonna-, etnokultuuriline jne.
Kaasaegsed pedagoogilised teooriad rakendavad integratsiooni põhimõtet,
mis on teadusliku mõistmise staadiumis (G. M. Kiseleva,
Yu. N. Ryumina, S. M. Zyrjanova, B.C. Bezrukova ja teised).B.C. Bezrukova
käsitleb pedagoogilist integratsiooni kolmes aspektis:
kaasaegse riigi printsiibi (vundamendina).
pedagoogiline teooria (näiteks „Moraali ja töö probleemid
eelkooliealiste laste haridus", "Laste psühhofüüsiline heaolu",
“Laste kognitiivne ja kõne areng”). Sellise integratsiooniga
paremaid tulemusi saavutatakse teaduslikus ja pedagoogilises 16
tegevusi, paljastab arengu erinevate aspektide omavahelised seosed ja
laste kasvatamine;
objektide vaheliste seoste otsese loomise protsessina ja
uue tervikliku süsteemi loomine (näiteks kombinatsioon ühes
erinevate kunstiliikide praktiseerimine), vormide ja meetodite kombineerimine
kognitiivne tegevus(vaatlus + lugu +
katsetamine + mudel);
tulemusena (vorm, mille objektid omandavad sisenemisel
omavahelised suhted), – integreeritud klassid, moodul
koolitus jne).
Koolieelse kasvatuse teoorias ja praktikas on kõige paljastavam
õppevahendite integreerimine, näiteks kunstide süntees. Integratsioon
sunnib meid otsima uusi haridusvorme. Otsime võimalusi integreerimiseks
tegevuste liigid ("mäng-töö", "ehitus-mäng" jne)
Aruanne
Teemal: “Õpetamistegevuse eripära”
Esitatud:
tehnoloogia õpetaja
Galyautdinova Natalja Borisovna
PEDAGOOGILISE TEGEVUSE KONKREETSUS
Õpetaja on koolis keskne tegelane, tema määrav roll kasvatustegevuse elluviimisel.
Sissejuhatus.
Ametite hulgas pole õpetaja elukutse päris tavaline. Õpetajad on hõivatud meie tuleviku ettevalmistamisega, koolitavad neid, kes asendavad homme praegust põlvkonda. Nad töötavad nii-öelda "elusmaterjaliga", mille kahju on peaaegu samaväärne katastroofiga, kuna need aastad, mis olid suunatud koolitusele, lähevad kaotsi.
Õpetajaamet nõuab igakülgseid teadmisi, piirituid suuremeelsus, tark armastus lastele. Vaid iga päev rõõmsalt lastele pühendudes saate neid teadusele lähemale tuua, tekitada neis töötahet ja panna vankumatud moraalsed alused.
Õpetaja tegevus on iga kord sissetung pidevalt muutuva, vastuolulise, kasvava inimese sisemaailma. Peame seda alati meeles pidama, et mitte vigastada ega murda lapse hinge habrast võrset. Ükski õpik ei asenda õpetaja ja laste suhet.
Õpetaja on üks auväärsemaid ja samas väga vastutustundlikumaid ameteid Maal. Õpetajal on suur vastutusring noorema põlvkonna edendamisel ja riigi tuleviku kujundamisel. Õpetajaamet on meist igaühe jaoks väga oluline ja väärtuslik. Ju oli õpetaja see, kes õpetas meile esimest sõna kirjutama ja raamatuid lugema.
Paljud meist meenutavad kooli soojuse ja rõõmuga. Erinevad õpetajad jätsid aga meie hinge erinevad jäljed. Tahaksin mõnega neist kohtuda ja isegi arutada eluplaanid, võite õnnitleda kedagi puhkuse puhul või minna teda tassi teed jooma, aga juhtub ka nii, et kedagi ei taha isegi meenutada ja keegi on lihtsalt mälust kadunud...
Õpetajale ei piisa oma aine heast tundmisest, tal peab olema suurepärane arusaam pedagoogikast ja lastepsühholoogiast. Erinevate valdkondade spetsialiste on palju, kuid kõigist ei saa head õpetajat.
Pedagoogilise tegevuse eripära
Pedagoogilise tegevuse olemuse mõistmiseks tõstkem see esileteema Jaobjekt . Subjekt ja objekt on üldteaduslikud mõisted. Igas tegevusessubjektiks nimetatakse tavaliselt seda, kes toimingu sooritab, ja objektiks on see, kes kogeb mõju . Objektiks võib olla inimene, Elusolend ja elutu objekt. Seega subjekt mõjutab objekti, muudab seda või muudab objekti kohalolu ruumilis-ajalisi tingimusi. Näiteks saab inimene tabeliobjekti teisendada (lõhkuda, parandada, kujundust muuta) või muuta selle toimimise ruumi-ajalisi tingimusi (liigutada lauda teise kohta, kasutada seda ühel või teisel ajal erinevalt) .
Pedagoogilise tegevuse aine – õpetaja, pedagoogilise tegevuse objekt – õpilane. Selline pedagoogilise tegevuse subjekti ja objekti eristamine on aga väga tinglik, sest pedagoogilise tegevuse õnnestumise oluliseks tingimuseks on lapse enda aktiivsus õpetamisel ja kasvatamisel. Seega pole õppija mitte ainult pedagoogilise mõju objekt, vaid ka tunnetussubjekt, omandades elus vajalikke teadmisi, samuti tegevus- ja käitumiskogemusi.
Õpetaja ja õpilane on osalejad pedagoogiline protsess .
Õpetajakutse tunnused avalduvad selle eesmärkides ja tulemustes, funktsioonides, õpetaja töö olemuses ja pedagoogilises protsessis osalejate (õpetaja ja lapse) vahelise suhtluse olemuses.
1. Õppetegevuse eesmärk – inimese isiksuse kujunemine.
2 . Õppetegevuse tulemus – ühiskonnas kasulik ja edukas inimene.
3. Õpetajaametil on ühiskonnas ajalooliselt olnud kaks peamist funktsiooni: ja: adaptiivne ja humanistlik (“inimest kujundav”). Kohanemisfunktsioon on seotud lapse kohanemisega (kohanemisega) konkreetsete sotsiaalsete ja kultuuriliste tingimustega ning humanistlik funktsioon on seotud tema isiksuse ja loomingulise individuaalsuse arenguga.
4. Pedagoogiline tegevus on kollektiivse ja loomingulise iseloomuga.
Pedagoogilise tegevuse kollektiivsus avaldub selles, et...
- tegevuse tulemus - isiksus - on mitme õppeaine (õpetajad, perekond, sotsiaalne keskkond, laps ise) töö tulemus, haridusprotsess toimub valdavalt õpilaste meeskonnas, mis on hariduses võimas tegur;
- haridusprotsess on suunatud inimese ettevalmistamisele meeskonnas ja ühiskonnas püsimiseks.
Õpetaja töö loovus avaldub pedagoogilise tegevuse erinevates komponentides: pedagoogilise olukorra analüüsis, pedagoogiliste probleemide püstitamises ja lahendamises, enda ja õpilaste tegevuse korraldamises. Kui õpetaja kasutab uusi, mittestandardseid tegevusvorme ja -meetodeid, leiab ja rakendab enda ees seisvatele õpilaste haridus-, kasvatus- ja arenguprobleemidele originaalseid lahendusi, siis näitab ta üles pedagoogilist loovust.
Pedagoogiline loovus on pedagoogiliste probleemide lahendamise protsess muutuvates oludes (V.A. Slastenin, I.F. Isaev jt). Loov õpetaja oskab valida õpilastele teadmiste ja kogemuste edasiandmise viiside optimaalse kombinatsiooni, s.t. kohandama (kohandama) lastele edastatud teadmisi ja kogemusi nende omadega individuaalsed omadused ja oma õpilaste omadusi, oma eesmärkidest kõrvale kaldumata. Sel juhul võib pedagoogilise tegevuse tulemus olla parem kui varem või sama tulemus on saavutatav väiksemate kuludega.
Pedagoogilise loovuse aluseks on õpetaja isiksuse loominguline potentsiaal, mis kujuneb õpetaja poolt kogutud elukogemuse, psühholoogiliste, pedagoogiliste ja ainealaste teadmiste, aga ka õppetöö tulemusena omandatud uute ideede, oskuste ja võimete põhjal. eneseareng.
5 . Õpetaja ja lapse vahelise suhtluse tunnused on see, et õpetaja juhib esiteks kasvatus-, kasvatus- ja arendusprotsessi ning teiseks püüab rahuldada õpilase hariduslikke vajadusi. Teisisõnu pakub ta õpilastele haridusteenust, kuid selleks peab ta nende tegevust tõhusalt juhtima. Seetõttu eeldab pedagoogiline tegevus alati, et selle läbiviijal on organiseerimisvõimed ja juhtimisoskused.
6. Õppetegevuse tulemused - see on tema lapses kujundatud teadmine, suhtumine elu erinevatesse aspektidesse, tegevus- ja käitumiskogemus. Seega hinnatakse õpetaja tööd tema õpilaste saavutuste järgi.
Järeldus
„Kogu inimkonnale universaalselt sobivat haridust ei ole; Pealegi pole ühiskonda, kus erinevad pedagoogilised süsteemid ei eksisteeriks ega toimiks paralleelselt.“ E. Durkheim. Kaasaegne õpetaja peab olema hästi kursis erinevates teadusharudes, mille põhialuseid ta õpetab, ning teadma selle võimeid sotsiaalmajanduslike, tööstuslike ja kultuuriliste probleemide lahendamisel. Kuid sellest ei piisa – ta peab pidevalt olema kursis uute uurimuste, avastuste ja hüpoteesidega, nägema õpetatava teaduse lühi- ja pikaajalisi väljavaateid. Muidugi avaldab pedagoogilise tegevuse teaduslik analüüs austust iga õpetaja loomingulise meetodi unikaalsusele, kuid see ise ei ole üles ehitatud kirjeldustele, vaid võrdleva uurimistöö, kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi põhimõtetele. Eriti paljutõotavaks peetakse suunda, mis on seotud mudelite analüüsi ja konstrueerimise süsteemse lähenemise põhimõtete rakendamisega. pedagoogiline tegevus. Konkreetse sotsiaalse nähtusena toimides koosneb pedagoogiline tegevus järgmistest komponentidest: tegevuse eesmärk; pedagoogilise tegevuse aine; pedagoogilise töö vahendid; pedagoogilise töö aine; selle tulemused. Pedagoogiline töö kui otstarbekas tegevus on suunatud tingimuste loomisele inimese isiksuse arenguks ja kujunemiseks, seega ka noorema põlvkonna kujunemisele. See on suhtlusprotsess inimese, kes on omandanud eelmiste põlvkondade kogemusi, ja inimese vahel, kes seda alles omandab. Pedagoogilise tegevuse kaudu viiakse ellu põlvkondade sotsiaalne järjepidevus, kasvav inimene kaasatakse olemasolevasse sotsiaalsete sidemete süsteemi ja realiseeritakse areneva isiksuse loomulikud võimalused sotsiaalse kogemuse omandamiseks. Pedagoogilise tegevuse sihtkomponendi eripära seisneb selles, et selle eesmärgiks on alati “ühiskondlik kord”. Spetsiifiline on ka pedagoogilise töö aine. See ei ole looduse surnud materjal, vaid tegus ja unikaalne inimene individuaalsed omadused, oma suhtumise ja arusaamaga päevakajalistest sündmustest. Seega jõuame järeldusele, et pedagoogilise tegevuse kõige olulisem tunnus on see, et see on algusest lõpuni inimestevahelise suhtluse protsess. Inimene on pedagoogilise tegevuse subjekt, instrument ja produkt. Järelikult viiakse pedagoogilise tegevuse õpetamise ja kasvatamise eesmärgid, eesmärgid ja meetodid, mille lõpuks määravad sotsiaalsed tegurid, ellu inimestevaheliste suhete vormis. See dikteerib õpetaja elukutse valinud inimesele erinõudeid ja nõuab tema kutseoskuste kujundamist.
Kirjandus
1. Gonobolin F.N. Raamat õpetajast. – M.: Haridus, 1965. – 260 lk.
2. Kuzmina N.V. Esseed õpetajatöö psühholoogiast. – L.: Leningradi Ülikooli Kirjastus, 1967. – 183 lk.
3. Lihhatšov B.T. Pedagoogika: Loengute kursus. – M.: Yurayt, 2000. – 523 lk.
4. Slastenin V.A. Õpetaja isiksuse kujunemine Nõukogude kool. – M.: Prometheus, 1991. – 158 lk.
5. Sukhomlinsky V.A. Valitud teosed. 5 köites – T.2. – Kiiev: Tore. kool. – 535 lk.
6. Kharlamov I.F. Pedagoogika. – Mn.: Universitetskoe, 2001. – 272 lk.
7. Štšerbakov A.I. Psühholoogilised alused Nõukogude õpetaja isiksuse kujunemine pedagoogilise kõrghariduse süsteemis. – L.: Haridus, 1967. – 147 lk.
Pedagoogiline tegevus on sotsiaalse tegevuse liik, mille eesmärk on inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, tingimuste loomine nende isiklikuks arenguks ja nende ettevalmistamine teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas.
Iseärasused
1. Pedagoogilise tegevuse objekt - indiviid (laps, teismeline, noormees), rühm, kollektiiv - on aktiivne. Ta ise püüab subjektiga suhelda, näitab oma loovust, reageerib oma tegevuse tulemuste hinnangule ja on võimeline ennast arendama.
2. Pedagoogilise tegevuse objekt on plastiline ehk vastuvõtlik subjekti mõjule, on kasvatatav. Ta areneb pidevalt, vajadused muutuvad (sellest on tingitud tema aktiivsus), arenevad ja muutuvad väärtusorientatsioonid, motiveerivad tegevused ja käitumine.
On õige öelda, et indiviidi arenguprotsess ei ole kunagi täielikult lõppenud. Pedagoogilise tegevuse sisu on üles ehitatud kontsentrilise printsiibi järgi või õigemini mööda spiraali.
3. Pedagoogiline tegevus ja protsess osutuvad väga dünaamilisteks teguriteks. Teema, arvestades muutuvat olukorda, otsib pidevalt parim variant pedagoogilised toimingud, toimingud ja vahendid pedagoogilise mõjutamiseks kasvatusobjektile. See ühendab teaduse ja praktika, pedagoogilise loovuse.
4. Pedagoogilises tegevuses mõjutavad indiviidi arengut lisaks aineõpetajale ka muud, reguleerimata tegurid. Näiteks ümbritsev sotsiaalne ja looduskeskkond, indiviidi pärilikud andmed, meedia, majandussuhted riigis jne. Selline multifaktoriaalne mõju indiviidile viib sageli selleni, et pedagoogilise tegevuse tulemus erineb oluliselt kavandatud eesmärgist. Seejärel tuleb katsealusel kulutada täiendavalt aega ja vaeva, et tegevust korrigeerida nii, et selle produkt (tulemus) vastaks eesmärgile.
5. Pedagoogilise tegevuse subjekt ja tulemus ei ole materjal, vaid ideaalne toode, mis ei ole alati otseselt jälgitav. Selle kvaliteet ja tase määratakse sageli pigem kaudselt kui otsese mõõtmise teel.
6. Pedagoogiline tegevus on järjestikune ja paljutõotav tegevus. Eelneva kogemuse põhjal korraldab aine selle; samal ajal keskendub ta tulevikule, tulevikule ja ennustab seda tulevikku.
7. Pedagoogiline tegevus on otsiva ja loova iseloomuga. Seda omadust seletavad ja põhjustavad mitmed põhjused: tegevusobjekti aktiivsus, mitmefaktoriline mõju objektile, tingimuste ja asjaolude pidev varieeruvus, milles õpetaja satub professionaalne töö(sellest on juba varem juttu olnud). Paratamatult peab ta peaaegu iga kord uuesti konstrueerima õpilastega suhtlemise meetodeid tuntud ja valdatud tehnikate ja vahendite põhjal.
Need on mõned pedagoogilise tegevuse tunnused, mis eristavad seda teistest tüüpidest. See toob kaasa mitmeid pedagoogilise protsessi tunnuseid. Nimetagem mõned neist.
Professionaalse pedagoogilise tegevuse struktuuri määramisel märgivad teadlased, et selle peamine originaalsus seisneb objekti ja tööriistade eripäras.
N.V. Kuzmina tuvastas pedagoogilise tegevuse struktuuris kolm omavahel seotud komponenti; konstruktiivne, organiseerimisvõimeline ja suhtlemisaldis.
Konstruktiivset tegevust seostatakse iga õpilastegevuse vormi tehnoloogia arendamisega ja iga tekkiva pedagoogilise probleemi lahendamisega.
Organisatsiooniline tegevus on suunatud meeskonna loomisele ja ühistegevuse korraldamisele.
Suhtlustegevus hõlmab sidemete ja suhete loomist õpetaja ja õpilaste, nende vanemate ja kolleegide vahel.
Pedagoogilise tegevuse struktuuri üksikasjaliku kirjelduse andis A. I. Shcherbakov. Analüüsi põhjal professionaalsed funktsioonidÕpetajate jaoks eristab ta pedagoogilise tegevuse 8 peamist omavahel seotud komponenti-funktsiooni: informatiivne, arendav, orienteeriv, mobiliseeriv, konstruktiivne, kommunikatiivne, organisatsiooniline ja uurimuslik.
A.I. Shcherbakov liigitab konstruktiivsed, organisatsioonilised ja uurimistöö komponendid üldisteks töökomponentideks. Täpsustades õpetaja funktsiooni pedagoogilise protsessi rakendamise etapis, esitas ta pedagoogilise tegevuse organisatsioonilise komponendi teabe-, arendus-, orientatsiooni- ja mobiliseerimisfunktsioonide ühtsusena.
I. F. Kharlamov eristab paljude tegevustüüpide hulgas järgmisi omavahel seotud tegevustüüpe: diagnostiline, orienteeriv-prognostiline, konstruktiivne-disain, organisatsiooniline, teabe-selgitav, kommunikatiivne-stimuleeriv, analüütiline-hindav, uurimuslik-loov.
Diagnostiline tegevus on seotud õpilaste uurimisega ning nende arengu- ja haridustaseme kindlaksmääramisega. Selleks peab õpetaja suutma vaadelda ja valdama diagnostikameetodeid.
Ennustav tegevus väljendub pedagoogilise protsessi tegelike eesmärkide ja eesmärkide pidevas püstitamises teatud etapis, võttes arvesse reaalseid võimalusi, teisisõnu lõpptulemuse ennustamises.
Konstruktiivne tegevus seisneb oskuses kujundada õppe- ja kasvatustööd, valida õpilaste kognitiivsetele võimetele vastav sisu ning muuta see kättesaadavaks ja huvitavaks. Seda seostatakse sellise õpetaja omadusega nagu tema loominguline kujutlusvõime.
Õpetaja organisatsiooniline aktiivsus seisneb tema võimes õpilasi mõjutada, neid juhtida, ühte või teist tüüpi tegevuseks mobiliseerida ja inspireerida.
Teabetegevuses realiseerub õpetaja peamine sotsiaalne eesmärk: vanemate põlvkondade üldistatud kogemuste edasiandmine noortele. Selle tegevuse käigus omandavad koolilapsed teadmisi, ideoloogilisi, moraalseid ja esteetilisi ideid. Õpetaja ei toimi sel juhul mitte ainult infoallikana, vaid ka inimesena, kes kujundab noorte tõekspidamisi.
Õpetamistegevuse edukuse määrab suuresti professionaali oskus luua ja hoida lastega kontakti, luua nendega suhtlust koostöö tasandil. Neid mõista ja vajadusel andeks anda, tegelikult on kõik õpetaja tegevused oma olemuselt suhtlemisoskused.
Analüütiline ja hindamistegevus seisneb tagasiside saamises, s.o. pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse ja püstitatud eesmärgi saavutamise kinnitus. See teave võimaldab pedagoogilist protsessi kohandada.
Teadus- ja loometegevuse määrab pedagoogilise töö loovus, see, et pedagoogika on nii teadus kui ka kunst. Lähtudes pedagoogikateaduse põhimõtetest, reeglitest, soovitustest, kasutab õpetaja neid iga kord loovalt. Seda tüüpi tegevuse edukaks rakendamiseks peab ta valdama pedagoogilise uurimistöö meetodeid.
Kõik pedagoogilise tegevuse komponendid avalduvad mis tahes eriala õpetaja töös.
Pedagoogiline suhtlus (Kan-Kalik) on õpetaja ja laste vahelise suhtluse süsteem, mille sisuks on teabe, isiklike teadmiste vahetamine ja kasvatusliku mõju pakkumine. Õpetaja toimib selle protsessi aktiveerijana, korraldab ja juhib seda.
Nende definitsioonide põhjal saame eristada kolme põhilist suhtluse tunnust (poolt): - kommunikatiivne, tajutav, interaktiivne. Oluline on märkida kõigi kolme poole ühtsust ja omavahelist seotust, nende harmooniat.
Pedagoogiliste olukordade mitmekesisuse juures on tavaks eristada kolme tüüpi pedagoogiline suhtlus
1 Sotsiaalse suunitlusega (loeng, kõne raadios, televisioonis), kus esineja tegutseb ühiskonna, meeskonna, grupi esindajana ja tema lahendatav probleem on sotsiaalne ülesanne. See kas julgustab kuulajaid sotsiaalset aktiivsust suunama või ühendab neid sotsiaalselt olulise idee ümber, arendab või muudab nende uskumusi ja hoiakuid. Sellises suhtluses realiseeruvad vahetult sotsiaalsed suhted ja organiseeritakse sotsiaalsed vastastikused mõjud.
2 Siia kuulub grupi ainekeskne suhtlus kollektiivne töö ja selle otsene teenindus, aidates meeskonnal probleemi lahendada. Seda tüüpi suhtluses lahendatav probleem on ka sotsiaalne, sellise suhtluse teema ja eesmärk on kollektiivse suhtluse korraldamine tööprotsessis, meie puhul kasvatustöö.
3. Isiklikult orienteeritud suhtlemine - ühe inimese suhtlemine teisega, see on suhtluse lähterakk, see võib olla mitmesugused: äri, suunatud ühistegevus, ja võib-olla langevad sisuliselt kokku teemapõhisega. isiklike suhete selgitamine ja neil puudub seos tegevusega.
Vastavalt V.A. Professionaalse ja pedagoogilise suhtluse protsessi Kann-Kalik struktuur sisaldab:
1. Õpetaja poolt tulevase klassiga suhtlemise modelleerimine (prognostiline etapp).
2. Vahetu suhtluse korraldamine esmase suhtluse hetkel (kommunikatiivne rünnak).
3. Suhtlemise juhtimine pedagoogilise protsessi käigus.
4. Rakendatud sidesüsteemi analüüs ja selle modelleerimine edaspidiseks tegevuseks.
Sageli esitatakse õpetaja suhtlus õpilasega ise talle kokkusurutud kujul ja seda ei eristata õpetaja tegevuse etappide ega olemuse järgi.
Mida vajab õpetaja igal etapil?
Modelleerimisetapis on vaja teadmisi publiku omaduste kohta: tema kognitiivse tegevuse olemus, tõenäosuslikud raskused ja töö dünaamika. Tunniks ettevalmistatav materjal tuleks eelseisva suhtluse olukorras vaimselt esitada ja läbi mõelda mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilaste nimel, võimalusel erinevates versioonides.
"Kommunikatiivse rünnaku" etapp räägib enda eest: vajate tehnikat klassi kiireks töösse kaasamiseks, peate valdama eneseesitluse ja dünaamilise mõjutamise tehnikaid.
Suhtlemise juhtimise staadiumis on vaja osata toetada koolinoorte initsiatiivi, korraldada dialoogilist suhtlust ning kohandada oma plaani reaalsetele oludele vastavaks.
Sissejuhatus
1. 2. . Järeldus Kirjandus Sissejuhatus Pedagoogiline tegevus on inimtöö üks raskemaid valdkondi. Õppetegevuse edukas elluviimine eeldab, et iga õpetaja valdab sügavalt: 1) oma ainet; 2) teadmiste teooria ja pedagoogikateadused; 3) oskus paljastada omavahelisi seoseid ja suhteid eraldi mõisted; 4) oskus orgaaniliselt siduda õpilaste erinevates õppeainetes omandatud teadmisi ühtne süsteem teaduslikud vaated; 5) oskus kasutada erinevaid massikommunikatsioonivahendeid ( ilukirjandus, raadio, kino, televisioon jne) õpilase tunnetusliku tegevuse, sotsiaalse aktiivsuse ja iseseisvuse arendamiseks. Iga pedagoogilise tegevuse subjekti kaasaegsed teaduslikud ja psühholoogilised uuringud hõlmavad tema professionaalse pädevuse psühholoogilist analüüsi. See termin ühendab pedagoogilise töö fenomeni kolm peamist aspekti: õpetamistegevus, pedagoogiline suhtlus ja õpetaja isiksuse ilmingud, mida peetakse selle pädevuse eraldiseisvateks protseduurilisteks näitajateks (või plokkideks). Õpetaja, kasvataja või õppejõu pedagoogilise töö tulemuslikkust hindavad need kvalitatiivsed positiivsed muutused õpilaste, õpilaste või üliõpilaste vaimses arengus, mis toimusid õpetaja mõju all. See võtab arvesse pedagoogiliste jõupingutuste objekti isiklikku ja intellektuaalset arengut, selle kujunemist indiviidiks ja õppetegevuse subjektiks. Tööalase pädevuse tõhusates näitajates on tavaks eristada kahte plokki: koolitus- ja õppimisvõime; haridus ja aretusvõime. Õpetajatöö on üks raskemaid liike inimtegevus. Selle tõhus rakendamine nõuab teatud psühholoogiliste omaduste olemasolu, samuti laiaulatuslikku ja mitmekülgset toimimist. erialased teadmised ja oskused, mille põhjal teeb õpetaja tegeliku praktilise otsuse. Sarnaselt igale teisele tegevusele iseloomustab seda tegevust: motivatsioon, eesmärgi seadmine ja objektiivsus (tegevuse psühholoogiline struktuur: motiiv, eesmärk, objekt, vahendid, meetodid, toode ja tulemus) ning selle eripäraks on produktiivsus. 1.Õppetegevuse efektiivsus Haridusprotsessi teaduspõhiseks juhtimiseks peab õpetaja mitte ainult hästi tundma õpetatavat loodusteadust, selle hetkeseisu, seost teiste teadustega, eluga, praktikaga, vaid oskama oma teadmisi ka lastele edasi anda. Ilma selleta ei saa teist head õpetajat. Iga kooliaine, iga ala teaduslikud teadmised on oma eripärad, omad raskused, oma põhiline tunnetusmeetod. Sellega seoses peab igal koolidistsipliinil olema sügavuti läbimõeldud õpetamismetoodika. Õppemeetodite tundmine aitab õpetajal tagada õpilaste sügava mõistmise ja kindla omastamise loodusteaduste alustest, loodusnähtuste ja ümbritseva elu seostest, omandatud teadmiste oskusliku rakendamise praktikas ning omandatud teadmiste kasutamise arendamiseks ja kujundamiseks. õpilase isiksusest. Õpilaste õpetamise ja kasvatamise tulemuslikkus sõltub eelkõige teadmiste sisemisest ühtsusest, sihipärasest vaimsest tegevusest ja lapse õigesti kujundatud suhetest ümbritseva reaalsusega, inimestega, äriga ja iseendaga kui tegevusobjektiga. Ja kui see nii on, siis on täiesti ilmne, et õpetaja ei saa oma pedagoogilises tegevuses piirduda ainult õpilastele teadmiste edastamise funktsiooniga. Ta peab suutma juhtida õpilaste vaimset tegevust, seda korrigeerida ja suunata. Ainult sel juhul suudab õpetaja tagada lapse kui indiviidi igakülgse arengu ja kasvatuse. Õpilaste vaimse tegevuse juhtimise tulemuslikkus õppeprotsessi ajal ei sõltu mitte ainult teabeallika (õpilastele edastatavate teadmiste sisu) järjestusest, vaid ka laste vaimsete tegevuste süsteemi enda korrastatusest. See süsteem peab pakkuma lahendusi konkreetsetele probleemidele. Ainult nendel tingimustel saab iga õpilane aktiivselt tegutseda teadliku ja iseseisvalt mõtleva õppetegevuse subjektina. Seetõttu peab õpetaja valdama mitte ainult vastavaid teadmisi, vaid ka nende teadmiste esitamise oskusi ja võimeid. Ta peab suutma mobiliseerida õpilaste tähelepanu, arendada nende mõtlemist ja kujundada neis sotsiaalselt olulisi väärtusorientatsioone. Edukas pedagoogiline suhtlus on õpetaja tulemusliku professionaalse tegevuse aluseks. Oma osa on õpilastega pedagoogilistel eesmärkidel suhtlemisel oluline rollõpilase sotsialiseerimises, tema isiklikus arengus. Kuid isegi kogenud õpetajad puutuvad kokku suhtlemisraskustega, mis raskendavad nende õpetamistööd, põhjustades sageli ägedat rahulolematust ja mõnikord ka kahtlusi oma professionaalses pädevuses. Kaasaegsel õpetajal on väga raske ajaga kaasas käia. Õppetingimused muutuvad kiiresti, mõne õppeaine kohta on 5–14 erinevate autorite õpikut. Õpilaskeskkonda iseloomustab eristumine: ühe pooluse moodustavad lapsed, kes teavad, mida nad oma elus tahavad ja kuidas seda saavutada, ning teisel poolusel on lapsed, kes elavad päev korraga: nad ei taha midagi ja teevad. mitte millegi poole püüdlema. Suhtlemist õpilastega raskendavad nii objektiivsed kui ka subjektiivsed tegurid, mis sunnib õpetajat ikka ja jälle pöörduma tagasi suhtlemise keeruliste aspektide üle mõtlemise juurde. Mis on pedagoogilise suhtluse psühholoogiline pool? Pedagoogiline suhtlemine on õpetaja professionaalne suhtlemine õpilastega klassis või väljaspool seda (õppe- ja kasvatusprotsessis), millel on teatud pedagoogilised funktsioonid ja mis ei ole suunatud soodsa psühholoogilise kliima loomisele, õppetegevuse optimeerimisele ja õpilaste vaheliste suhete optimeerimisele. õpetaja ja õpilased üliõpilaskonnas. Pedagoogiline suhtlus on mitmetahuline organiseerimisprotsess; suhtlemise loomine ja arendamine, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse vastastikune mõistmine, mis tuleneb nende ühistegevuse eesmärkidest ja sisust. Professionaalne pedagoogiline suhtlus on võtete ja meetodite süsteem, mis tagab pedagoogilise tegevuse eesmärkide ja eesmärkide elluviimise ning korraldab ja suunab õpetaja ja õpilaste sotsiaalpsühholoogilist suhtlust. Pedagoogilises suhtluses realiseeritakse kommunikatiivne (teabevahetus suhtlemise vahel), interaktiivne (suhtluse korraldamine) ja tajuv (teineteise tajumine suhtluspartnerite poolt ja vastastikuse mõistmise loomine) pool. Esiletõstetud tunnuste rõhutamine lubab väita, et pedagoogiline suhtlemine ei peaks olema raske kohustus, vaid loomulik ja isegi rõõmus suhtlusprotsess. Hariduskoostöö tulemuslikkuse seisukohalt on küllalt oluline selle korralduse iseloom, eelkõige osalejate tegevuse väline reguleerimine (rollide jaotamise või koostöötamise viiside täpsustamise kaudu). Samal ajal võib koolitaja määramine, mille eesmärk on reguleerida triaadi arutelu kulgu, saada hariduskoostöös osalejate ühise töö isekorralduse teguriks. Koostöömeetoditest rääkides on oluline märkida, et oluline pole mitte ainult koostöö vorm ise, vaid ka viis, kuidas probleemile ühist lahendust korraldada. pedagoogiline tegevus konfliktne eneseregulatsioon 2.Konfliktid ja pedagoogiline tegevus Väga sageli küsitakse, kas on võimalik elada konfliktideta elu. Ja nad on väga ärritunud, kui kuulevad, et see on ebareaalne. Mõned aga tülitsevad sageli teistega ja on tuntud kui konfliktsete inimestena, teised aga mitte. See sõltub paljudest teguritest, eelkõige isiklikest, aga ka sellest, mida konflikti all mõeldakse. Konflikti kõige laiem määratlus on inimestevahelise suhtluse katkemine. Samal ajal jagunevad kõik konfliktid kahte rühma: intrapersonaalsed ja inimestevahelised. Intrapersonaalne konflikt on vastasseis indiviidi enda erinevate tendentside vahel, näiteks konflikt "ma tahan" ja "ma vajan" vahel või konflikt kahe "ma tahan" vahel või konflikt eneseorganiseerumise, enesetäiendamise vahel. , enesehinnangu ja teiste hinnangute konflikt jne. Sisemine konflikt on alati ühel või teisel viisil seotud väliste asjaoludega. Olles tekkinud nende mõju all, mõjutab see inimese käitumist, tema tegevust, emotsionaalne seisund. Need konfliktid tekivad enamasti aastal noorukieas, ja siis võivad need inimese elu jooksul tekkida mis tahes olulistes olukordades, elumuutuste ajal. Näiteks kooli parimaks õpilaseks osutub instituudis üks paljudest, seltsiv, seltskondlik inimene ei leia kolleegidega ühist keelt, parim õpilane ei tule toime tööga, praktikaga jne. Mitte igaüks ei suuda oma konflikti üksi lahendada. Enamik inimesi vajab tähelepanelikku ja lahket sõpra, mõni aga spetsialisti. Seega iseloomustab intrapersonaalset konflikti vastuolu indiviidi kõige olulisemate tendentside vahel. Samal ajal kannatab tingimata enesehinnang. Konflikti soodsaks lahendamiseks on vaja järgmist: Inimene peab mõistma (või aitama tal teadvustada), millised tema kalduvused on konfliktis. See peab olema tema jaoks veenev, et just see trend vajab korrigeerimist. Sel juhul on vaja, et ta ise selle järelduseni jõuaks. Vajalik on taastada inimese emotsionaalne heaolu. Taastage enesehinnang ja kehtestage see erinevatel alustel. Enesehinnang tuleks muuta ratsionaalsemaks (ratsionaalsemaks). Sel juhul tuleks vältida inimestevahelisi konflikte. Muutke püüdluste taset, arendage inimese enesemõistmist. Inimestevahelised konfliktid on inimestevahelised konfliktid ja need tekivad kõigis valdkondades, kus inimesed omavahel kokku puutuvad. Koolis võivad need olla konfliktid õpetaja ja õpilase, õpetaja ja õpetaja, õpetaja ja lapsevanema(te) vahel. õpilased, vanemad ja lapsed (kui on vaja õpetaja abi ja sekkumist). Pedagoogilised konfliktid jagunevad kolme rühma: Motivatsioonikonfliktid. Need tekivad õpetajate ja õpilaste vahel viimaste nõrgast haridusmotivatsioonist või lihtsamalt öeldes sellest, et koolilapsed kas ei taha õppida või õpivad huvita, sunniviisiliselt. Selle rühma konfliktid kasvavad ja lõpuks tekib õpetajate ja õpilaste vahel vastastikune vaen, vastasseis ja isegi võitlus. Sisuliselt tekivad motivatsioonikonfliktid sellest, et meie koolis on õpetajad ja õpilased lahus, vastanduvad, neil on erinevad eesmärgid ja orientatsioon. .Koolikorralduse puudujääkidega seotud konfliktid. See viitab neljale konfliktiperioodile, mida õpilased koolis õppides läbi elavad. 1. periood - 1. klass, kohanemine kooliga. 1. periood - 5. klass, üleminek keskkooli, kohanemine uue elukorraldusega. See periood on kooli lõpp. Valmis edasiseks eluks või mitte. .Interaktsioonikonfliktid. Need konfliktid tekivad mitte objektiivse iseloomuga põhjustel, vaid konfliktis olevate isikute isiklikest omadustest tulenevatel põhjustel. Õpilaste seas on kõige levinumad juhtimiskonfliktid, mis peegeldavad 2 - 3 juhi ja nende rühmade võitlust oma ülemvõimu eest klassis. Konflikt võib minna poiste ja tüdrukute seltskond, klassiga 3-4 inimest jne. Konfliktid õpetaja ja õpilase suhtluses võivad lisaks motiveerivatele konfliktidele toimida ka moraalse ja eetilise iseloomuga konfliktidena, kui õpetajad või õpilased tegutsevad taktitundetult või valesti. Konfliktid õpetajate vahel võivad tekkida erinevatel põhjustel: alustades probleemidest kooli tunniplaan ning lõpetades intiimsete ja isiklike kokkupõrgetega. “Õpetaja-administratsiooni” suhtluses tekivad konfliktid, mis on põhjustatud võimu- ja alluvusprobleemidest. Igal konfliktil on teatud struktuur, ulatus ja dünaamika. Konfliktsituatsiooni struktuur koosneb osalejate sise- ja välispositsioonidest, nende vastasmõjudest ja konflikti objektist. Võib tuvastada järgmised potentsiaalselt konflikte tekitavad pedagoogilised olukorrad: tegevuskonfliktid, mis tekivad õpilase õppeülesannete täitmata jätmisest, õpitulemustest, õppekavavälisest tegevusest; käitumiskonfliktid, mis tekivad õpilase käitumisreeglite rikkumisest koolis ja väljaspool seda; suhtekonfliktid, mis tekivad õpilaste ja õpetajate emotsionaalsete ja isiklike suhete ning suhtluse sfääris õppetegevuse käigus. Pedagoogiliste konfliktide tunnused: õpetaja professionaalne vastutus olukorra pedagoogiliselt õige lahenduse eest; konfliktides osalejatel on erinev sotsiaalne staatus ja see määrab nende erineva käitumise konfliktis; vanuse ja elukogemuse erinevus põhjustab erineval määral vastutust nende lahendamisel tehtud vigade eest; läbi osalejate erinevate arusaamade sündmustest ja nende põhjustest ei ole õpetajal alati lihtne mõista lapse kogemuste sügavust ja õpilasel oma emotsioonidega toime tulla; teiste õpilaste kohalolek konflikti ajal muudab nad mitte ainult tunnistajateks, vaid ka osalejateks; konflikt omandab haridusliku sisu; õpetaja ametialane positsioon konfliktis kohustab teda konflikti lahendamisel initsiatiivi haarama ja seadma esikohale õpilase huvid; iga õpetaja viga konflikti lahendamisel tekitab uusi olukordi ja konflikte; Õpetamistegevuses tekkivat konflikti on lihtsam ennetada kui seda edukalt lahendada. Esimeses etapis saab konflikti arengut takistada näiteks praktilise tegevuse või spordiga tegelemisega. Teises etapis pole konflikti enam võimalik maha suruda: kired möllavad, osalejad on elevil ja demonstreerivad "jõulisi võtteid". Seda tuleb kogeda. Nüüd on aga konfliktsituatsioon teoks saanud, konflikti pooled on oma jõu ja energia ammendanud ning algab 3. etapp. Tekib süütunne, kahetsus, meeleparandus. Alles nüüd on võimalik ja vajalik läbi viia harivaid vestlusi, tuvastada ja kõrvaldada konfliktide põhjused. 3.Õppetegevuse eneseregulatsioon Olemas erinevaid viise, aidates mõista teist inimest.Sisekaemuse meetod - inimene seab end teise asemele ning seejärel taastoodab mõtteid ja tundeid, mida see teine tema arvates antud olukorras kogeb. Kuid on oht segi ajada oma mõtteid ja tundeid teiste mõtete ja tunnetega. Vaja on pidevaid kohandusi, mis põhinevad teadmistel inimese kohta. Empaatia meetod on teise inimese sisemiste kogemuste tunnetamine. Hea jaoks emotsionaalsed inimesed, intuitiivse mõtlemisega “kunstnikud”, kes oskavad ka oma emotsioone usaldada, mitte ainult kritiseerida. Loogilise analüüsi meetod on mõeldud ratsionalistidele, kes toetuvad mõtlemisele. Nad analüüsivad olukorda, oma ettekujutust suhtluspartnerist ja tema käitumist. Teisel juhul püüab inimene säilitada sisemist rahu ja stabiilsust ning mitte langeda pingete õhkkonda, mida konflikt endaga kaasa toob. Kogemus näitab, et kui üks suhtlejatest omandab ja säilitab vaoshoitust, tasakaalu ja eemaldumist, siis teine osaleja jääb ilma võimalusest alustada konflikti või edasi suhelda “konfliktirežiimis”. Ameerika psühholoogid pakuvad palju geniaalseid viise sisemise rahu säilitamiseks. Siin on mõned neist: kui satute "rünnaku" vastasküljelt, siis selleks, et mitte kuulda ründaja märkusi, peate mõtlema millelegi omale, lugema luulet, korrutama mitmekohalisi numbreid, meeles pidama nalju või retsepte; võid ette kujutada, et oled riietatud mingisse kaitseülikonda, millelt kõik sõnad pallidena maha põrkavad või vihmajoadena alla voolavad; võite ette kujutada, et teie sisemine ärritus väljub teist mingisuguse pilve või kummitusena; võid proovida oma vastast naljakalt ette kujutada, näiteks mingis uhkes kleidis; võite lõpuks ette kujutada, et kõik sõnad, mis teile "lendavad", langevad temasse ja kaunistavad teda kõige uskumatumal viisil. Igatahes on kõik vahendid sisemise rahu hoidmiseks head ja õnneks pole need vahendid kellelegi nähtavad, milleks su kujutlusvõime on võimeline. Isereguleerimiseks võite kasutada järgmisi meetodeid eneseharimine ja psühhokorrektsioon: Ebapiisava enesehinnangu korral enesekriitika meetod, enesepuhastus; psühhokorrektsiooni meetodite hulgas - enesevaatlus, identifitseerimine, eneseväljendusmeetodite laiendamine. Isikliku ärevuse, ülekontrolli jaoks - pedagoogiline analüüs tegevused, enesekontroll, sotsiaalne refleksioon, empaatiline kuulamine, käitumise modelleerimine, kolleegide õppetundide analüüs, enda käitumise peegeldamine erinevad etapidõppetund, harjutused pingete maandamiseks. Kui tekib probleem kultuuri- ja sotsiaalne areng Hea on kasutada enesekriitikat, eneseharimist, lõõgastumist, keskendumist. Emotsionaalse külmetuse, lapse suhtes formalismi, õpetaja ebapiisavalt arenenud suhtlemispädevuse, autoritaarsuse korral on soovitatav analüüsida pedagoogilisi olukordi, läbi viia harjutusi pedagoogilise suhtluse elementide ja suhtlussüsteemi valdamiseks konkreetses pedagoogilises olukorras, arendada pedagoogilise suhtluse elementide ja suhtlussüsteemi oskusi. laste positiivne taju, valdab intonatsiooni ja näoilmete tehnikat. Ebapiisava erialase kompetentsuse korral teatud tegevuse aspektides, suutmatus oma aega organiseerida, individuaalsed pedagoogilised võimed vähe arenenud - igapäevarutiinist kinnipidamine, planeerimine, reflektiivse käitumise treenimine, pedagoogilise intuitsiooni arendamine, improvisatsioonioskused, isiku enesediagnostika. ja erialased puudujäägid, sotsiaalne ja psühholoogiline ettevalmistus. Õpetaja peab alustama enesetäiendamise probleemi lahendamist, muutes oma suhtumist iseendasse, pöörates tähelepanu oma isiklikele vajadustele, arendades positiivset mõtlemist, intellekti ja oskust oma emotsioone juhtida. Järeldus Pedagoogiline tegevus on õpetaja suhete ja interaktsioonide süsteem õpilastega ja omavahel ning õpetaja struktureerimine. haridusprotsess lähtudes tema tööalaselt oluliste isikuomaduste kujunemisest. Õpetaja tegevus on väga keeruline ja mitmetahuline psühholoogilise sisuga töö, mis nõuab indiviidilt kõrget ideoloogilist taset, sügavaid ja mitmekülgseid teadmisi, kõrget üldkultuuri, stabiilseid huvisid loodusteaduste õpetamise vallas, selgelt väljendunud professionaalset ja pedagoogilist oskust. orientatsioon, armastus laste vastu, teadmised lapsepõlve seaduspärasustest, koolituse ja kasvatuse teooriad ja praktikad. Pedagoogilise tegevuse läbiviimise käigus ei näita õpetaja mitte ainult oma füüsilisi ja vaimseid tugevusi, vaid ka kujundab neid ning mida suurem on teadlikkus õpetaja valitud eriala sotsiaalsest ja isiklikust tähtsusest, seda avaramad on võimalused igakülgseks õppetööks. tema isiksuse kujunemine ja kujunemine. Õpetaja isiksuse kujunemisel on suure tähtsusega inimestevahelised suhted, mis arenevad tema tegevuse käigus õppejõududes. Õpetaja isiksuse kõrge aktiivsus, tema pedagoogilised oskused sõltuvad suuresti tema sotsiaalsest ja ametialasest orientatsioonist, tema kodaniku- ja poliitiliste omaduste arengutasemest, vastutusest oma käitumise ja tegude eest ning lõpuks tema kaasatuse astmest õppetöösse. kooli pedagoogide loominguline tegevus kasvava lapse kasvatamisel.põlvkonnad. Sügav teadlikkus sinust sotsiaalset rolli Tema sotsiaalne kohustus ja ideoloogiline ühtsus kaastöötajate meeskonnaga loob soodsad sisemised tingimused õpetaja isiksuseomaduste: pühendumise, distsipliini, organiseerituse, visaduse ja tulemuslikkuse igakülgseks arendamiseks ja kujunemiseks. Need omadused aitavad õpetajal näidata üles tahtejõulisi jõupingutusi eesmärgi saavutamisel ja eriti siis, kui teel tuleb ette raskusi. Kirjandus 1. Arengu- ja kasvatuspsühholoogia. - M.: Haridus, 1973. - 288 lk. Demidova I.F. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Akadeemiline projekt, Triksta, 2006. - 224 lk. Zimnyaya I. A. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Logos, 2001. - 384 lk. Kutishenko V. P. Vikova ja pedagoogiline psühholoogia. - K.: Põhikirjanduse keskus, 2005. - 128 lk. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: VLADOS - PRESS, 2003. - 400 lk.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatud http://www.allbest.ru/
Sissejuhatus
1. Õpetajakutse mõiste, õpetamistegevus
2. Õpetaja ametialased funktsioonid
3. Õppetegevuse stiil
4. Õpetajaameti tunnused
Järeldus
Bibliograafia
Sissejuhatus
Ametite hulgas pole õpetaja elukutse päris tavaline. Õpetajad on hõivatud meie tuleviku ettevalmistamisega, koolitavad neid, kes asendavad homme praegust põlvkonda. Nad töötavad nii-öelda "elusmaterjaliga", mille kahju on peaaegu samaväärne katastroofiga, kuna need aastad, mis olid suunatud koolitusele, lähevad kaotsi.
Õpetajaamet nõuab igakülgseid teadmisi, piiritut vaimset suuremeelsust ja tarka armastust laste vastu. Vaid iga päev rõõmsalt lastele pühendudes saate neid teadusele lähemale tuua, tekitada neis töötahet ja panna vankumatud moraalsed alused.
Õpetaja tegevus on iga kord sissepääs pidevalt muutuva, vastuolulise, kasvava inimese sisemaailma. Peame seda alati meeles pidama, et mitte vigastada ega murda lapse hinge habrast võrset. Ükski õpik ei asenda õpetaja ja laste suhet.
Õpetaja on üks auväärsemaid ja samas väga vastutustundlikumaid ameteid Maal. Õpetajal on suur vastutusring noorema põlvkonna edendamisel ja riigi tuleviku kujundamisel. Õpetajaamet on meist igaühe jaoks väga oluline ja väärtuslik. Ju oli õpetaja see, kes õpetas meile esimest sõna kirjutama ja raamatuid lugema.
Paljud meist meenutavad kooli soojuse ja rõõmuga. Erinevad õpetajad jätsid aga meie hinge erinevad jäljed. Tahad mõnega neist kohtuda ja isegi eluplaane arutada, võid õnnitleda kedagi puhkuse puhul või minna teda tassi teed jooma, aga juhtub ka nii, et kedagi ei taha isegi meenutada ja keegi on lihtsalt kadunud. mälu järgi…
Õpetajale ei piisa oma aine heast tundmisest, tal peab olema suurepärane arusaam pedagoogikast ja lastepsühholoogiast. Erinevate valdkondade spetsialiste on palju, kuid kõigist ei saa head õpetajat.
1. Õpetajaameti mõiste, pedagoogiline tegevus
Elukutse – tüüp töötegevus, mis nõuavad teatud teadmisi ja oskusi, mis on omandatud eriväljaõppe ja töökogemuse tulemusena.
Õpetaja - õppe- või kasvatustööd tegev isik (õpetaja, kasvataja, õpetaja, dotsent, professor jne)
Õpetajaameti tekkimine põhineb objektiivselt sotsiaalse kogemuse edasiandmise vajadusele uutele põlvkondadele. Ühiskond ei saaks areneda, kui nooremal põlvkonnal poleks võimalust kogutud kogemusi loominguliselt omandada. Õpetajaameti tähendus avaldub tegevustes, mida selle esindajad läbi viivad ja mida nimetatakse pedagoogilisteks.
Pedagoogiline tegevus on sotsiaalse tegevuse eriliik, mille eesmärk on inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, tingimuste loomine nende isiklikuks arenguks ja teatud rollide ettevalmistamine ühiskonnas.
Pedagoogilise tegevusega tegelevad mitte ainult õpetajad, vaid ka lapsevanemad, ühiskondlikud organisatsioonid, ettevõtete ja asutuste juhid ning meedia. Spetsiifilise erialase pedagoogilise tegevusena toimub see ainult spetsiaalselt korraldatud õppeasutustes.
Pedagoogilise tegevuse eesmärk on seotud kasvatuse eesmärgi elluviimisega. See on välja töötatud ja kujundatud sotsiaalse arengu suundumuste peegeldusena, esitades kaasaegsele inimesele nõuete kogumi, võttes arvesse tema vaimseid ja loomulikke võimeid. See sisaldab ühelt poolt huve ja ootusi erinevate sotsiaalsete ja etnilised rühmad ja teisest küljest indiviidi vajadused ja püüdlused.
Pedagoogilise tegevuse eesmärgi elluviimine on seotud selliste sotsiaalsete ja pedagoogiliste ülesannete lahendamisega nagu hariduskeskkonna kujundamine, õpilaste tegevuse korraldamine, haridusmeeskonna loomine, individuaalsuse arendamine.
Põhiline funktsionaalne üksus, mille abil avalduvad kõik pedagoogilise tegevuse omadused, on pedagoogiline tegevus kui eesmärgi ja sisu ühtsus. Pedagoogilise tegevuse mõiste väljendab midagi ühist, mis on omane kõikidele pedagoogilise tegevuse vormidele (tund, ekskursioon, individuaalne vestlus jne), kuid mida ei saa taandada ühelegi neist. Samas on pedagoogiline tegevus see eriline, mis väljendab nii indiviidi universaalsust kui ka kogu rikkust.
2. Õpetaja ametialased funktsioonid
Professionaalsed funktsioonid on need, mis on otseselt seotud õpetaja õppe- ja kasvatustegevusega. Neid on sama palju kui tegevusi.
Need on seotud suhetega laste (õpilaste) ja nende vanematega, kolleegidega (õpetajatega) ning kooli juhtkonnaga, haridusosakondadega, avalikkuse esindajatega ja lisaks koolile ka mitmete teiste haridusasutustega. Kui jätkame probleemi esitamist seda teed pidi, on raske "ülemääratust omaks võtta" ja teha mingeid kindlaid järeldusi. Seetõttu taandame pedagoogiliste tegevuste liigid viide rühma, lähtudes nende juhtivast sisust, millest selgub selle tegevuse põhisuund.
Jätkame pikemalt lühikirjeldus V erinevad tüübid pedagoogiline tegevus ja õpetaja kutsefunktsioonid.
1. Haridusfunktsioon. See on põhiline, ajas konstantne, protsessina pidev ja inimeste katvuse poolest kõige laiem. See ei lõpe kunagi, kehtib kõigi vanuserühmade kohta ja juhtub kõikjal. "Iga minut elust ja iga maanurk, iga inimene, kellega arenev isiksus, mõnikord justkui juhuslikult, möödaminnes kokku puutub, harib." Tänu haridusele toimub mitmekesise ja harmooniliselt arenenud isiksuse sihipärane kujunemine ja areng. Seetõttu on meil õigus pidada seda õpetaja ametialast funktsiooni elementaarseks ja kõikehõlmavaks.
2. Haridusfunktsioon. Õpetamine kui õppeprotsessi osa kuulub professionaalse õpetaja tegevusvaldkonda. Süstemaatilist koolitust saab läbi viia ainult piisavalt koolitatud spetsialist. Ja samal ajal on õpetamine peamine kasvatusvahend. Õpetamise ajal arendab õpetaja õpilases peamiselt intellektuaalset ja kognitiivsed võimed ning kujundab ka tema moraalset ja õiguslikku teadvust, esteetilisi tundeid, ökoloogiline kultuur, raske töö, vaimne maailm. Sellest tulenevalt peame õpetaja õpetamisfunktsiooni üheks olulisemaks kutsefunktsiooniks.
3. Sidefunktsioon. Pedagoogiline tegevus on mõeldamatu ilma suhtlemiseta. Just suhtlemise kaudu, suhtlemisprotsessis mõjutab õpetaja õpilasi, kooskõlastab oma tegevusi kolleegide, õpilaste vanematega ja viib läbi kogu kasvatustööd. See tähendab, et kommunikatiivne funktsioon on ka professionaalne ja pedagoogiline. See on nii oluline, et viimasel ajal on pedagoogilise kommunikatsiooni ja suhtluspedagoogika probleeme uurinud paljud teaduslikud õppejõud (I. I. Rydanova, L. I. Ruvinsky, A. V. Mudrik, V. A. Kan-Kalik jt), psühholoogid (S. V. Kondratieva, K. V. Verbova, A. A. Leontiev). , Ya. L. Kolominsky jne).
4. Organisatsiooniline funktsioon. Professionaalne õpetaja tegeleb erinevate õpilasrühmadega, oma kolleegidega, õpilaste vanematega, avalikkusega. Ta peab koordineerima erineva iseloomuga tegevusi ja iga osaleja peab leidma oma koha järjekorras parim viis tema võimed ilmnesid. Õpetaja otsustab, millist õppetegevust või tegevust korraldada, millal (päev ja tund) ja kus (kool, klassiruum, muuseum, mets jne) see läbi viia, kes selles osaleb ja millises rollis, millise varustusega ( registreerimine) on vajalik. Hea kasvatustöö korraldus tagab kõrged tulemused. Seetõttu peame organisatsioonilist funktsiooni professionaalseks ja pedagoogiliseks.
5. Parandusfunktsioon on seotud sellega, et õpetaja jälgib pidevalt, diagnoosib õppeprotsessi kulgu ja hindab vahetulemusi. Selle tulemus ei ole alati ja mitte kohe sama, nagu see vaimselt (ideaalis) välja mõeldud või oodatud. Töö käigus tuleb õpetajal teha korrektuure (parandusi) nii enda kui ka õpilaste tegemistes. Kui haridusprotsessi diagnoosi põhjal ei kohandata, on selle tulemus ettearvamatu. See seletab, et parandusfunktsioon on ka õpetaja jaoks professionaalne.
Pedagoogikas ja psühholoogias on teisigi hinnanguid õpetajate ametialaste funktsioonide (ja vastavate pedagoogiliste võimete) kohta. Seega on psühholoog N. V. uurimused hästi tuntud ja laialdaselt tunnustatud. Kuzmina, dirigeeritud 60ndatel. Tema hinnangul on õpetaja peamised ametialased funktsioonid järgmised: konstruktiivne, organiseeriv, kommunikatiivne ja gnostiline (esialgu seda kirjas ei olnud). Tema vaatenurgast kattub meie lähenemine oma kommunikatiivselt ja organisatsiooniliselt.
Psühholoog A. I. Štšerbakov pakub välja õpetaja ametialaste funktsioonide täiesti erineva klassifikatsiooni. Need on kaks suurt rühma: a) üldine tööjõud, mis hõlmab neid funktsioone, mida uuris N.V. Kuzmina, gnostilised asenduvad teaduslike ja b) tegelikult pedagoogilistega. Selle klassifikatsiooni tähendus seisneb selles, et esimest funktsioonide rühma võib tõepoolest omistada mitte ainult õpetajaametile, vaid ka paljudele teistele.
Teadlaste Yu.N. lähenemine ja hinnangud pakuvad huvi. Kuljutkina (õpetaja) ja G.S. Sukhobskaja (psühholoog) õpetaja funktsionaalsetest rollidest. Oma töös haridusprotsessi erinevatel etappidel tegutseb õpetaja oma plaanide praktilise elluviijana, seejärel metoodiku ja uurijana. Teadlased märgivad õigesti, et sama õpetaja täidab olenevalt õppe- ja kasvatustöö etapist esmalt üht, seejärel teist ja seejärel kolmandat funktsiooni.
Need on mõned erinevate õpetajate ja psühholoogide lähenemised õpetaja ametialaste funktsioonide kaalumisele. Jääb üle tõdeda, et õpetaja kutsefunktsioone saab eraldi käsitleda vaid tinglikult, kuid tegelikult on need omavahel seotud. Seega oleme juba öelnud, et õpetamisfunktsioon on kasvatusfunktsiooni erijuhtum, kommunikatiivne funktsioon teenib kõiki teisi, organisatsiooniline funktsioon on korrelatsioonis kõigi eelnevatega ja korrigeeriv funktsioon on kõigi õppetegevuste õnnestumise tingimus. ja seetõttu on see seotud vastavate funktsioonidega.
3. Õppetegevuse stiil
Iga inimene, sõltuvalt tema individuaalsetest psühholoogilistest omadustest ja eriti närvitegevuse tüübist, arendab välja oma pedagoogilise tegevuse individuaalse stiili. Pedagoogilise tegevuse dünaamiliste, tähenduslike ja tõhusate omaduste kombinatsiooni põhjal tuvastasid A. K. Markov ja A. Ya Nikonov selliseid stiile nelja tüüpi: emotsionaalne-improvisatsiooniline, emotsionaalne-metoodiline, arutlus-improvisatsiooniline ja arutlus-metoodiline. Õpetaja peab määrama oma stiili ja vajadusel seda täiustama. Nii iseloomustavad autorid emotsionaal-improvisatsioonilist stiili. "Sul on palju voorusi: kõrge tase teadmised, kunstilisus, kontakt, taipamine ja oskus õpetada õppematerjali huvitaval viisil. Sinu tegevust iseloomustavad ja määravad aga puudused: metoodika puudumine, nõrkade õpilaste teadmiste taseme ebapiisav tähelepanu, ebapiisav nõudlikkus, enesehinnangu ülehindamine, suurenenud tundlikkus, liigse sõltuvuse tekitamine tunnis olukorrast jne.
Ülaltoodud omaduste põhjal on selgelt näha õppeprotsessi sõltuvus õpetaja stiilist. Selle tulemusena on teie õpilastel suur huvi õpitava aine vastu ja kõrge kognitiivne aktiivsus habraste teadmiste, ebapiisavalt arenenud oskuste... ja mitmete selle individuaalsete psühholoogiliste omadustega.
Oluline on, et ülaltoodud õpetaja omadused korreleeruksid nende omadustega, mis määravad V. Levi, V. A. Kan-Kaliku hinnangul suhtlemise edukuse üldiselt. Sellised tunnused on; huvi inimeste vastu, kiire ja täpne reaktsioon vestluskaaslasele, artistlikkus, lahke, optimistlik, avatud, mitteagressiivne suhtumine inimestesse, erapoolikuse ja ärevuse puudumine. On ilmne, et just õpetajal on õppeaine spetsiifikast tulenevalt, mis eeldab pedagoogilise suhtluse korraldamist õppimise vahendi (tingimuste) ja eesmärgina, neid omadusi endas sihikindlalt arendada, kui neid ei ole piisavalt. tuvastatud.
4. Õpetajaameti tunnused
Inimese kuulumine teatud elukutsesse väljendub tema tegevusomadustes ja mõtteviisis. Vastavalt E.A pakutud klassifikatsioonile. Klimovi sõnul kuulub õpetaja elukutse nende elukutsete hulka, mille teemaks on teine inimene. Kuid õpetajaametit eristab teistest eelkõige selle esindajate mõtteviis, kõrgendatud kohuse- ja vastutustunne. Selles osas eristub õpetajaamet, eristub omaette rühmana. Selle peamine erinevus teistest "inimeselt inimesele" tüüpi ametitest seisneb selles, et see kuulub samaaegselt nii transformatiivsete kui ka juhtimiskutsete klassi. Kuna tema tegevuse eesmärk on isiksuse kujunemine ja ümberkujundamine, kutsutakse õpetajat juhtima oma intellektuaalset, emotsionaalset ja füüsiline areng, tema vaimse maailma kujunemine.
Õpetajaameti põhisisu on suhted inimestega. Ka teiste elukutsete esindajate nagu “inimene-inimene” tegevus eeldab inimestega suhtlemist, kuid siin on see seotud inimese vajaduste mõistmise ja rahuldamise parima võimalusega. Õpetaja ametis on juhtivaks ülesandeks sotsiaalsete eesmärkide mõistmine ja teiste inimeste jõupingutuste suunamine nende saavutamiseks.
Koolituse ja hariduse kui sotsiaalse juhtimise tegevuse eripära on see, et sellel on justkui topelttööaine. Ühelt poolt on selle põhisisu suhted inimestega: kui juhil (ja õpetaja on seda) pole korralikke suhteid nende inimestega, keda ta juhib või keda ta veenab, siis jääb tema tegevuses puudu kõige olulisemast. Teisalt nõuavad seda tüüpi elukutsed alati, et inimesel oleks mingis valdkonnas eriteadmisi, -oskusi ja -võimeid (olenevalt sellest, keda või mida ta juhendab).
Õpetaja, nagu iga teinegi juht, peab hästi teadma ja ette kujutama nende õpilaste tegevust, kelle arenguprotsessi ta juhib. Seega eeldab õpetajaamet duaalset koolitust – humanitaarteaduslikku ja erikoolitust.
Õpetajaameti ainulaadsus seisneb selles, et see on oma olemuselt humanistlik, kollektiivne ja loov iseloom.
Õpetajaameti humanistlik funktsioon
Õpetajaametit on ajalooliselt määratud kaks sotsiaalsed funktsioonid- adaptiivne ja humanistlik (“inimest kujundav”). Kohanemisfunktsioon on seotud õpilase kohanemisega kaasaegse sotsiaalkultuurilise olukorra spetsiifiliste nõuetega ning humanistlik funktsioon on seotud tema isiksuse ja loomingulise individuaalsuse arenguga.
Ühelt poolt valmistab õpetaja oma õpilasi ette vajadusteks praegusel hetkel, konkreetsele sotsiaalsele olukorrale, ühiskonna spetsiifilistele vajadustele. Kuid teisalt, jäädes objektiivselt kultuuri valvuriks ja juhiks, kannab ta endas ajatut faktorit. Võttes eesmärgiks isiksuse arendamise kui inimkultuuri kõigi rikkuste sünteesi, töötab õpetaja tuleviku nimel.
Pedagoogilise tegevuse kollektiivne olemus
Kui teistel grupi „inimene – isik” kutsealadel on tulemus reeglina ühe isiku - elukutse esindaja (näiteks müüja, arst, raamatukoguhoidja jne) tegevuse tulemus, siis õpetajaametis on väga raske eraldada iga õpetaja, perekonna ja muude mõjuallikate panust tegevussubjekti - õpilase - kvalitatiivsesse ümberkujundamisse.
Olles teadlik kollektivistlike põhimõtete loomulikust tugevnemisest õpetajaametis, on üha enam kasutusele võetud pedagoogilise tegevuse kollektiivse subjekti mõiste. Kollektiivaine all mõistetakse laiemas tähenduses kooli või muu õppeasutuse õpetajaskonda, kitsamas tähenduses aga nende õpetajate ringi, kes on otseselt seotud õpilasrühma või üksiku õpilasega.
Õpetaja töö loovus
Pedagoogilisel tegevusel, nagu igal teisel, pole mitte ainult kvantitatiivne mõõde, vaid ka kvalitatiivsed omadused. Õpetaja töö sisu ja korraldust saab õigesti hinnata ainult siis, kui määratakse kindlaks tema loomingulise suhtumise tase oma tegevusse. Loovuse tase õpetaja tegevuses peegeldab seda, mil määral ta kasutab oma võimeid oma eesmärkide saavutamiseks. Seetõttu on pedagoogilise tegevuse loomingulisus selle kõige olulisem tunnusjoon. Kuid erinevalt loovusest teistes valdkondades (teadus, tehnoloogia, kunst) ei ole õpetaja loovuse eesmärk sotsiaalselt väärtusliku uue, originaalse loomine, kuna selle tooteks jääb alati indiviidi areng. Loomulikult loob loov õpetaja ja veelgi enam innovaatiline õpetaja oma pedagoogilise süsteemi, kuid see on ainult vahend, et saavutada antud tingimustes parim tulemus.
Motiivid on need, mis motiveerivad inimtegevust, mille nimel seda tehakse. pedagoogiline hariduslik isiksus
Õpetaja isiksuse loominguline potentsiaal kujuneb tema kogutud sotsiaalse kogemuse, psühholoogiliste, pedagoogiliste ja ainealaste teadmiste, uute ideede, võimete ja oskuste põhjal, mis võimaldavad leida ja rakendada originaalseid lahendusi, uudseid vorme ja meetodeid ning seeläbi tulemuslikkust parandada. tema ametiülesannetest. Ainult erudeeritud ja spetsiaalselt koolitatud õpetaja, kes põhineb tekkivate olukordade sügaval analüüsil ja probleemi olemuse teadvustamisel. loominguline kujutlusvõime ja mõtteeksperiment suudab leida uusi, originaalseid viise ja vahendeid selle lahendamiseks. Kuid kogemus veenab meid, et loovus tuleb alles siis ja ainult neile, kes töötavad kohusetundlikult ja püüavad pidevalt tõsta oma erialast kvalifikatsiooni, täiendada oma teadmisi ja õppida kogemustest. parimad koolid ja õpetajad.
Pedagoogilise loovuse avaldumisala määrab pedagoogilise tegevuse põhikomponentide struktuur ja see hõlmab peaaegu kõiki selle aspekte: planeerimist, korraldamist, rakendamist ja tulemuste analüüsi.
Kaasaegses teaduskirjanduses mõistetakse pedagoogilist loovust kui pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessi muutuvates oludes. Tegeledes lugematu hulga standardsete ja mittestandardsete probleemide lahendamisega, ehitab õpetaja nagu iga teadlane oma tegevuse üles vastavalt üldreeglid heuristiline otsing: pedagoogilise olukorra analüüs; tulemuse kujundamine vastavalt algandmetele; eelduse kontrollimiseks ja soovitud tulemuse saavutamiseks vajalike olemasolevate vahendite analüüs; saadud andmete hindamine; uute ülesannete sõnastamine.
Suhtlemine on sotsiaalpsühholoogias kasutatav mõiste kahes tähenduses: 1. Iseloomustada äristruktuuri ja mudelitevahelisi inimestevahelisi seoseid. 2. Iseloomustada infovahetust inimsuhtluses üldiselt.
Pedagoogilise tegevuse loomingulisust ei saa aga taandada ainult pedagoogiliste probleemide lahendamisele, sest loovas tegevuses avalduvad ühtsuses isiksuse tunnetuslikud, emotsionaal-tahtlikud ja motivatsiooni-vajaduslikud komponendid. Kuid spetsiaalselt valitud probleemide lahendamine, mille eesmärk on arendada mis tahes konstruktsioonikomponendid loov mõtlemine(eesmärgi seadmine, barjääride, hoiakute, stereotüüpide ületamist eeldav analüüs, võimaluste loetlemine, liigitamine ja hindamine jne) on peamine tegur ja kõige olulisem tingimus arengut loominguline potentsiaalõpetaja isiksus.
Heuristika on loogiliste tehnikate süsteem ja metoodilised reeglid teoreetiline uurimus.
Loomingulise tegevuse kogemus ei too õpetajate kutseõppe sisusse põhimõtteliselt uusi teadmisi ja oskusi. Kuid see ei tähenda, et loovust ei saaks õpetada. See on võimalik, tagades samas tulevaste õpetajate pideva intellektuaalse tegevuse
ja spetsiifiline loominguline kognitiivne motivatsioon, mis toimib pedagoogiliste probleemide lahendamise protsessides reguleeriva tegurina.
Loovus on võime, mis peegeldab inimeste sügavalt juurdunud võimet luua originaalseid väärtusi ja teha ebastandardseid otsuseid.
Need võivad olla ülesanded teadmiste ja oskuste ülekandmiseks uude olukorda, uute probleemide tuvastamiseks tuttavates (tüüpilistes) olukordades, uute funktsioonide, meetodite ja tehnikate väljaselgitamiseks, uute tegevusmeetodite kombineerimiseks teadaolevatest jne. Analüüsi harjutused ka sellele kaasa aidata.pedagoogilised faktid ja nähtused, nende komponentide väljaselgitamine, teatud otsuste ja soovituste ratsionaalse aluse väljaselgitamine.
Sageli kitsendavad õpetajad tahtmatult oma loovuse ulatust, taandades selle pedagoogiliste probleemide mittestandardse originaalse lahenduseni. Samas ei avaldu õpetaja loovus vähem väljendudes ka kommunikatiivsete probleemide lahendamisel, mis on omamoodi taustaks ja aluseks pedagoogilisele tegevusele.
Iga õpetaja jätkab oma eelkäijate tööd, kuid loov õpetaja näeb laiemalt ja palju kaugemale. Iga õpetaja muudab ühel või teisel viisil pedagoogilist tegelikkust, kuid ainult loov õpetaja võitleb aktiivselt radikaalsete muutuste eest ja tema ise on selles küsimuses selge eeskuju.
Järeldus
Pole tõsi, et suur professionaal või teadlane suudab lapsi õpetada, eriti koolis. See nõuab õpetajalt erilist isiksust, ainulaadseid omadusi.
Isikuomadused, mida õpetajalt nõutakse:
kalduvus töötada lastega;
oskus äratada huvi oma idee vastu ja juhtida;
kõrge isikliku vastutuse tase;
enesekontroll ja tasakaal;
sallivus, hinnangutevaba suhtumine inimestesse;
huvi ja austus teise inimese vastu;
soov eneseteadmiseks, enesearenguks;
originaalsus, leidlikkus, mitmekülgsus;
taktitunne;
sihikindlus;
kunstilisus;
nõudlikkus enda ja teiste suhtes;
vaatlus (oskus näha suundumusi lapse arengus, tema oskuste, võimete kujunemises ning vajaduste ja huvide tekkimises).
Iga inimese jaoks on haridusel rohkem või vähem väljendunud isiklik väärtus. Hariduse omandamise protsess, mis on arenenud riigid kulub veerandi eluteekonnast kaasaegne inimene, muudab tema elu sisukaks ja vaimseks, värvib seda erinevate emotsioonidega, rahuldab teadmiste-, suhtlemis- ja enesejaatuse vajadusi. Hariduse käigus selgitatakse välja ja arendatakse välja indiviidi potentsiaalsed võimed, saavutatakse eneseteostus, kujundatakse “inimese kuvand”. Hariduse abil kohaneb inimene eluga ühiskonnas ning omandab vajalikud teadmised ja oskused.
Kasutatud kirjanduse loetelu
1. Rakova N.A. Kaasaegse kooli pedagoogika: haridus - Tööriistakomplekt. - Vitebsk: kirjastus "VSU nimega. P.M. Mašerov." - 215 s. 2009.
2. Slasten V.A. ja teised Pedagoogika: Proc. abi õpilastele kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.I. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina
3. Džurinski A.N. Pedagoogika ajalugu: Proc. abi õpilastele pedagoogilised ülikoolid. M.: Inimlik. Ed. VLADOSe keskus, 1999.
4. Antigolova L.N. Etiko - psühholoogilised aspektidõpetaja töö. Omsk. -2009.
Postitatud saidile Allbest.ru
Sarnased dokumendid
Pedagoogilise tegevuse olemus. Professionaalse-pedagoogilise ja sotsiaalpedagoogilise tegevuse võrdlevad tunnused. Õpetajaameti tekkimine ja areng. Kutse- ja pedagoogilise tegevuse struktuur.
test, lisatud 25.06.2012
Õpetajaameti tekkimine ja areng. Õpetaja pedagoogilised võimed, funktsioonid ja isiksuseomadused. Õpetaja töö kvaliteedi hindamine tunnis ja klassivälises tegevuses. Haridusprotsessi isikliku efektiivsuse analüüs.
kursusetöö, lisatud 03.01.2014
Üldised ülesanded pedagoogiline tegevus. Õpetaja õppe- ja kasvatustegevuse kokkusobivuse hindamine. Õpetaja kutse- ja isikuomaduste analüüs. Kõnekultuuri tähtsus pedagoogilises tegevuses, personaalne-humaanne suhtlusmudel.
kursusetöö, lisatud 31.05.2014
Pedagoogilise tegevuse olemus, märgid, subjekt, vahendid, produkt. Õpetaja töö eripärad. Tema isiksuse ametialaselt olulised omadused. Õpetaja tegevuse olemusele ja professionaalsetele hoiakutele keskendumise tuvastamine.
kursusetöö, lisatud 22.06.2015
Õpetajaameti tekkelugu. Mineviku suurepärased õpetajad. Õpetajaameti tunnused. Pedagoogilise tegevuse kollektiivne olemus. Õpetaja töö loovus. Kutse arendamise väljavaated kaasaegses ühiskonnas.
test, lisatud 27.06.2017
Õpetaja enesemääramise mõiste. Pedagoogilise tegevuse väärtuste süsteem. Õpetaja pedagoogilise suunitluse hierarhiline struktuur. Elukutse valiku motiivid. Õpetajakutse valikut mõjutavate tegurite analüüs taotlejate poolt.
loeng, lisatud 26.03.2014
Õpetaja isiksuse nõuded pedagoogilise tegevuse süsteemis. Õpetaja roll lapse arengus. Õpetaja iseloom ja taju-refleksiivsed, projektiivsed, konstruktiivsed, juhtimisvõimed. Selle professionaalsete omaduste parandamine.
abstraktne, lisatud 30.05.2014
Pedagoogilise tegevuse olemus ja põhifunktsioonid. Õpetaja isiksuse individuaalsed psühholoogilised omadused. Pedagoogilise ametikoha mõiste. Pedagoogiline oskus, professionaalsus ja pedagoogiline tehnika. Õpetaja oskused klassiruumis.
esitlus, lisatud 15.01.2015
lõputöö, lisatud 11.01.2014
Õpetajaameti olemus kui üks olulisemaid in kaasaegne maailm. Õpetaja põhifunktsioonide tunnused. Inimese iseloomujoonte roll professionaalse orientatsiooni kujunemisel. Kvalitatiivsete isiksuseomaduste analüüs.