Ülaltoodud haridusprogrammide rakendamisel või oma õppekava väljatöötamisel arvestab õpetaja hoolikalt õpilaste põhiteadmiste ja oskustega, mida nad peavad selle programmi raames õppimise käigus kujundama.

Lisaks teadmistele, oskustele ja võimetele peavad õpilased arendama endas ka isiksuseomadusi: mõttetegevuse viise, enesejuhtimise oskusi, emotsionaalseid ja moraalseid, esteetilisi ja tegevus-praktilisi omadusi. Kõik need isiksuseomaduste rühmad ühinevad, moodustades pädev isik majandusteadmiste vallas.

1. oskuste rühm. Teadmised, oskused ja võimed(ZUN). ZUN klassifikatsioon.

I. Peegelduse lokaliseerimisega:

1. Individuaalsed teadmised on teadmised konkreetsest inimesest, tema isiklik kogemus teda ümbritseva maailma uurimisel, töösuhted, suhtlemine.

2. Avalikud teadmised on eelkäijate põlvkondade poolt välja töötatud teadmised; materiaalsed, vaimsed väärtused, mida tunnustavad kõik.

Näiteks B.A.Raisbergi ja A.S.Prutchenkovi programmis ʼʼSissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ettevõtluse alused” märkis: mida õpilased peaksid teadma (avalikud teadmised peaksid muutuma individuaalseks):

- mis on majandusseadused, nende spetsiifilised erinevused füüsilise maailma seadustest;

II. Vastavalt peegelduse vormile:

1. Märk ja verbaalne, mis esitatakse märkide kujul, keeleliste suuliste ja kirjalike vormidena, valemite, teoreetiliste reeglite ja sõnastustena.

2. Kujundlikud, mida kujutavad konkreetsed kujundid ja tajutakse meeltega.

Näiteks ettevõtja, pankuri, juhi kuvand, nende välimus, käitumine.

3. Reaalsed, mis eksisteerivad töö, kirjanduse, kunsti objektides.

Näiteks pankuri portree või skulptuur.

4. Protseduurilised, mis kajastuvad inimeste jooksvas tegevuses, nende praktilistes oskustes, erinevates tehnoloogiates, tööprotsessi tulemusena.

Näiteks programmis B.A. Raisberg ja A.S. Prutchenkova ʼʼSissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ettevõtte põhitõed” kajastab seda, mida õppijad peaksid teadma:

- põhimõisted ja terminid: rahvamajanduse kogutoodang, palk, tasuvus, töötus, tööviljakus, eelarve, maksud, pangad, krediit.

III. Vaimsel tasandil:

1. Teadmiste tunnustamine.

2. Teadmiste taastootmine.

3. Teadmiste mõistmine.

4. Teadmiste rakendamine praktikas.

5. Automaatsed toimingud, mida rakendatakse intuitsiooni tasemel, teadvuseta, tahtmatu tegevuste sooritamine.

6. Suhtumine teadmistesse, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ peegeldab inimese enda vaadet, vaatepunkti objektile või nähtusele.

7. Vajadus, mis väljendub soovis õppida, teadmisi praktikas rakendada ja stabiilset teadmiste rakendamise oskust kujundada.

Näiteks. Õpilased peaksid suutma:

- analüüsida palgataseme erinevuste põhjuseid;

- eristada tuluallikaid ja komponente;

- eristada töötuid ja töötuid. (L.L. Ljubimovi, A.A. Mitskevitši ja teiste programm.
Majutatud aadressil ref.rf

IV. Valdkonna ja teadmiste aine järgi Märksõnad: humanitaar, matemaatiline, filosoofiline, elav ja elutu loodus, ühiskond, tehnoloogia, kunst.

2. oskuste rühm. Vaimsete tegude viisid (KOHUS). KOHTU klassifikatsioon.

I. Vastavalt mõtlemisvahendite olemusele: subjektiefektiivne, visuaalne-kujundlik, abstraktne, intuitiivne.

Näiteks. Raha, raha funktsioonid: arvestusühik – vahetusvahend, akumulatsioonivahend. (S.Ravitševi, T.Protasevitši programm ʼʼMoodne majandusʼʼ).

II. Protsessi loogika järgi: võrdlus, analüüs, abstraktsioon, üldistus, süntees, klassifitseerimine, induktsioon, deduktsioon, inversioon, refleksioon, antipaatia, hüpotees, eksperiment, kontrollimine jne).

Näiteks. Eristada ja võrrelda ettevõtluse organisatsioonilisi ja õiguslikke vorme. (L.L. Ljubimovi, A.A. Mitskevitši ja teiste programm.
Majutatud aadressil ref.rf
ʼʼHaridusvaldkond ʼʼMajandusʼʼ).

III. Tulemuse kujul: uue kuvandi loomine, mõiste määratlus, otsustus, järeldus, teoreem, seaduspärasus, seadus, teooria.

Näiteks. Õpilased selgitavad välja riigi majandusfunktsioonide tekkimise põhjused, riigi tegevuse ebaefektiivsuse põhjused. (L.L. Ljubimovi ja N.A. Rannevi programm ʼʼMajandusteadmiste alusedʼʼ).

IV. Loogika tüübi järgi: ratsionaalne-empiiriline ja mõistlik-teoreetiline.

V. Vastavalt tööviisile:

1. Õppetegevuse planeerimise oskused ja oskused. Õpilane on teadlik õppeprotsessi ülesannetest, teab, kuidas püstitada eesmärke, omab ülesande ratsionaalse täitmise oskusi, mõtleb läbi tegevusalgoritmi, oskab planeerida tegevusi päevaks, nädalaks, kuuks, aastaks , jne.

2. Oskused ja oskused ise oma õppetegevust korraldada. Õpilane teab, kuidas korraldada oma ratsionaalset tööviisi, oskab sisustada töökohta, omab vaimse tegevuse oskusi ja meetodeid.

3. Info tajumise oskused ja oskused. Õpilane oskab töötada erinevate teabeallikatega, tal on oskused töötada raamatu, sõnastiku, arvutiga, juhtida oma tähelepanu, vaatlust, meeldejätmist ja reprodutseerimist.

4. Vaimse tegevuse oskused ja oskused. Õpilane mõistab õppematerjali, toob esile põhilise ja olulise, analüüsib ja sünteesib, abstrakteerib ja konkretiseerib, liigitab, üldistab, tõestab, loob jutu, argumenteerib vastust, sõnastab järeldusi ja järeldusi, kirjutab esseesid, lahendab probleeme ja ülesandeid.

5. Hindamis- ja arusaamisoskused ja -oskused. Õpilane omab enesekontrolli ja õppetegevuse tulemuste vastastikuse kontrolli oskust, mõistab oma saavutusi, hindab majanduslikke, keskkonnaalaseid, esteetilisi, eetilisi nähtusi, oskab kontrollida teoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskuste õigsust ja tugevust, viib läbi õpinguid. refleksiivne analüüs.

Näiteks. Õpilased peavad:

- omama kaasaegse ettevõtja üldkultuurilisi oskusi;

- oskama kasutada erinevaid teabeallikaid: teatmeteoseid, õigusdokumente, teaduskirjandust;

- oskama koostada lihtsamaid dokumente asjaajamiseks;

- oskama tegeleda eneseharimisega, kasutades selleks vajalikku kirjandust. (V.F. Merzljakovi programm "Äritegevuse alused").

3. oskuste rühm. Isiksuse isejuhtivad mehhanismid (SUM). SUM klassifikatsioon.

1. Vajadused. Vajadused on indiviidi põhiomadused, mis väljendavad tema vajadust millegi järele ning on vaimse jõu ja inimtegevuse allikaks. Vajadused jagunevad materiaalseteks (toit, riietus, eluase), vaimseteks (esteetilised naudingud), füsioloogilisteks ja sotsiaalseteks (suhtlemises, töös, ühiskondlikus tegevuses, teadmistes, enesemääramises, enesejaatamises, eneseharimises, eneseharimises, eneseharimises). -parandamine).

2. Orienteerumine. Orienteerumine on stabiilsete ja olukordadest suhteliselt sõltumatute motiivide kogum, mis suunab indiviidi tegevusi ja tegusid. See hõlmab huvisid, vaateid, sotsiaalseid hoiakuid, väärtusorientatsioone, tõekspidamisi, moraalseid ja eetilisi põhimõtteid, maailmavaadet.

3. Mina-kontseptsioon. Inimese minakäsitus on inimese stabiilne, teadlik ja läbielatud ideede süsteem iseenda kohta, millele ta oma käitumist üles ehitab. Minakäsitus sisaldab inimlike omaduste süsteemi: mulle meeldib, olen võimeline, olen vajalik, oskan, loon, tean, juhin, oman.

Näiteks. Õpilased peavad vastama küsimustele:

- kas inimeste soov suurendada jõukust on inimkonna majandusarengu liikumapanev jõud;

- kas on tulus olla aus;

- milline paradoks on turumajanduse aluseks. (V.I. Lipsitsi ja L.V. Antonova programm ʼʼMajandusteadmiste alusedʼʼ).

4. oskuste rühm. Emotsionaal-moraalne sfäär (SES). HEV klassifikatsioon.

1. Esteetiline kasvatus: ilumeel, ilu nägemise ja mõistmise oskus, kirjanduse, muusika, kunsti, tantsu, teatri, kinoga tutvumine.

2. Moraalsete omaduste kasvatamine: vabadus, väärikus, au, vastutus, südametunnistus, häbi, armastus, lahkus, majanduslik ja ökoloogiline kultuur, tahe, voorus.

Näiteks. Emotsionaalsed suhted. Komplimendi reeglid. Meeste ja naiste vaheliste suhete kultuur. Lauakultuur. Äriinimese välimus. (V.F. Merzljakovi programm ʼʼÄritegevuse alusedʼʼ).

5. oskuste rühm. Tegevus-praktiline sfäär (PSD). SDP klassifikatsioon.

1. Tööalased teadmised, oskused ja vilumused: loodusteadused, polütehnikumid, tegutsemisoskused, meisterlikkus, töökultuur.

2. Töökus: aktiivsus, töökus, vajadus, valmisolek, teadvus, töökus, tahe.

3. Töömoraal: suhtumine töösse, suhted tegevusprotsessis, orienteeritus karjäärile, stiimulid, väärtused, suhtumine tegevuse tulemustesse.

Näiteks. Töötoad: kas ma sobin juhiks? Kuidas laenu saada ja kasutada. Kuidas arvutada kauba hinda. Oodatava riski hindamine. (B.A. Raisbergi ja A.S. Prutchenkovi programm ʼʼSissejuhatus majandusse. Majanduse ja ettevõtluse alused. Ettevõtluse alusedʼʼ).

Majanduse õppekava, mis võtab arvesse õpilaste teadmisi, oskusi ja võimeid, nende vaimse tegevuse meetodeid, üksikisiku enesevalitsemise mehhanisme, emotsionaalset-moraalset ja tegevus-praktilist sfääri, on suunatud isiksuse pädevuste arendamine majanduse valdkonnas.

Venemaa Haridusakadeemia akadeemik A.V. USOVA,
Riiklik Pedagoogikaülikool,
Tšeljabinsk

Hariduslike ja kognitiivsete oskuste kujundamine
loodusliku tsükli ainete õppimise käigus

Loodusliku tsükli ainete õppimine tekitab paljudele õpilastele suuri raskusi. Põhjus peitub võimetuses iseseisvalt õpikuga töötada, iseseisvalt katseid seada ja ülesandeid lahendada. Küsimusele "Mida peate vajalikuks teha füüsika, keemia, bioloogia õppetöö edusammude parandamiseks?" üle 30% küsitletud õpilastest kirjutas, et neid tuleks õpetada iseseisvalt töötama.

1960. aastate lõpus tehtud uuringud Eelmise sajandi psühholoogid ja didaktikud on näidanud, et edukaks õppimiseks peab õpetaja olema orienteeritud mitte ainult sõnum süsteemi õpilased valmis teadmisi, aga ka sisse moodustamine neil on süsteemid kognitiivsed oskused: oskused peaksid kujunema teaduslike mõistete, seaduste ja teooriate assimilatsiooni protsessis.

1. kognitiivne nimetatakse oskusteks, mille kaudu inimene omandab teadmisi iseseisvalt. Selliste oskuste koosseisu määramisel tuleks lähtuda eelkõige peamiste teadmiste allikate analüüsist. Loodustsükli ainetes (füüsika, keemia, bioloogia) on õpilaste peamisteks teadmiste allikateks õpikud, vaatlused, katsed, mõõtmised. Neid oskusi nimetatakse üldine. Nende edukaks kujunemiseks, kogu õppeasutuse õppejõudude sihikindlaks ja koordineeritud tööks on vajalik selge ja süsteemne kontroll õpetajate tegevuse üle.

Mõiste " üldised õppimisoskused"ei ole kontseptsiooniga piisav" üldistatud oskused". Esimesed tähendavad oskusi, mis on ühised kõikidele akadeemilistele erialadele või teatud erialade tsüklile. Need on kõneoskused, lugemis- ja kirjutamisoskus (ühine kõikidele teadusharudele), mõõtmis-, arvutus- ja graafikaoskus (ühine loomuliku ja matemaatilise tsükli erialadele), vaatlemis- ja katsetamisoskus (ühine kõigis teadusharudes). looduslik tsükkel – füüsika, keemia, bioloogia, looduslugu). , füüsiline geograafia).

Teatud tingimustel ja vastavat metoodikat kasutades tõusevad üldised õpioskused üldistatud tasemele. Üldise oskuse oluliseks tunnuseks on laia ülekande omadus, mis moodustub aine konkreetsel materjalil (näiteks füüsika), seda saab kasutada teiste ainete õppimisel.

Uurivad psühholoogid ( A.N.Leontjev, P.Ja.Galperin, N.F.Talyzina) näitas, et kõik oskused on välja kujunenud ainult tegevuses. tegevuse all mõista keskkonnaga suhtlemise protsessi. Psühholoogid liigitavad tegevusi erinevalt, kuid enamik eristavad kognitiivne tegevus(õpetus) ja transformatiivne(töö). Peamine, mis üht tegevust teisest eristab, on nende õppeainete erinevus. See on tegevusobjekt, mis annab sellele teatud suuna.

Iga tegevuse põhikomponent on tegevust- konkreetsele eesmärgile allutatud protsess, tulemus, mis tuleb saavutada. Tegevused koosnevad operatsioonidest, s.o. rakendamise viisid toimingud. Esialgu moodustatakse iga operatsioon konkreetsele eesmärgile allutatud tegevusena. Siis aga saab selle kaasata teise, operatiivse koosseisu poolest keerukamasse toimingusse, muutudes üheks selle sooritamise viisiks, s.t. operatsiooni. Näiteks 1. klassi õpilane õpib kõigepealt kirjutama pulkasid, konkse, ringe ja see on tema jaoks tegevus. Seejärel liigub ta kirjade kirjutamise juurde. Nüüd on tähtede kirjutamine tema jaoks tegevus ja tähtede üksikute elementide kirjutamine on tehted. Edaspidi liigub õpilane üksikute tähtede kirjutamisest silpideks jagatud sõnade kirjutamise toiminguteni. Nüüd on üksikute tähtede ja sõna moodustavate silpide kirjutamine operatsioon jne.

Füüsikat õppides omandab õpilane oskuse sooritada ampermeetri liitmise tegevust lihtsasse elektriahelasse. Selle põhjal omandab õpilane uue, keerukama toimingu - voolutugevuse mõõtmise ühises vooluringis ja juhtmete paralleelühenduse eraldi harudes, mis võimaldab tal neid võrrelda, teha järeldusi selle ühenduse mustrite kohta. Ampermeetri vooluringi kaasamine on nüüd selle jaoks toiming.

Psühholoogilise toimemehhanismi kõige olulisem osa on soovituslik alus. Psühholoogid eristavad kolme tüüpi orienteerumispõhimõtteid: tegevused ja vastavalt kolm orientatsiooni ülesandes. Igaüks neist määrab ainulaadselt tulemuse ja tegevussuuna.

soovituslik alus esimene tüüp moodustavad tegevuse ja selle toote kujutised. Toimingu sooritamiseks juhiseid ei anta. Õpilased otsivad võimalusi ülesande täitmiseks "pimesi", katse-eksituse meetodil. Selle tulemusel saab ülesande täita, kuid toiming, millega see täidetakse, jääb ebastabiilseks: tingimuste muutumisel see peaaegu ei tööta.

Soovituslik alus teist tüüpi sisaldab mitte ainult toimingute näiteid, vaid ka kõiki juhiseid, kuidas neid uue materjaliga õigesti sooritada. Sel juhul läheb õppimine kiiresti, vigadeta. Õpilane omandab teatud oskuse analüüsida materjali eelseisva tegevuse seisukohast ning viimane näitab märgatavat vastupanuvõimet muutuvatele tingimustele ja uutele ülesannetele üleviimisele. Seda ülekandmist piirab aga juba omandatud teadmiste elementidega identsete elementide olemasolu. Niisiis tehakse koolides endiselt füüsika ja keemia frontaalset laboratoorset tööd: õpetaja näitab kogu laboritööde tegemise protseduuri, näitab instrumentide käsitsemise meetodeid. Õpilastele jäetakse reproduktiivtegevus – reprodutseerida õpetaja näidatud toiminguid ja toiminguid.

Soovituslik alus kolmas tüüp erineb selle poolest, et siin on uute ülesannete sellisel analüüsimisel esikohal süstemaatiline koolitus, mis võimaldab lähtepunkte ja tingimusi ülesannete korrektseks täitmiseks. Nende juhiste järgi moodustatakse vastavad toimingud. Siin peab õpetaja looma sellised tingimused, milles õpilast julgustatakse iseseisvalt koostama tegevuse suunavat alust ja selle järgi tegutsema. Sel juhul teevad õpilased oluliselt vähem vigu ja need tekivad peamiselt päris algstaadiumis. Sel viisil kujundatud oskus paljastab paljude ülesannete täitmise laialdase ülekandmise omaduse.

2. Selle või selle toimingu sooritamiseks vajalike oskuste edukaks kujunemiseks on kõigepealt vaja, et õpetaja ise analüüsiks tegevuse struktuuri, kujutaks selgelt ette, millised elemendid (toimingud) moodustavad selle teostuse. Olles välja toonud üksikud elemendid (sammud), on vaja kindlaks määrata nende rakendamiseks kõige sobivam järjestus ja visandada harjutuste süsteem, mis tagab õpilaste enesekindlate, peaaegu automaatsete ja lihtsate toimingute sooritamise, seejärel korraldab nende rakendamise.

Komplekssed toimingud viiakse läbi etappide kaupa. Kolmanda tüübi järgi õpetades eristavad nad: tegevuse motiveerivat alust, indikatiivset, sooritavat ja kontrollivat. Üldoskuste kujundamise protsessis eristatakse järgmisi etappe: tegevuse motiveerivaks aluseks on õpilaste teadlikkus antud toimingu sooritamiseks vajalike oskuste omandamise tähtsusest; tegevuse eesmärgi kindlaksmääramine; tegevuse teaduslike aluste selgitamine; toimingu (toimingute) peamiste struktuurikomponentide kindlaksmääramine, mis on ühised paljudele ülesannetele ja ei sõltu toimingu sooritamise tingimustest (sellised struktuurikomponendid toimivad tegevuse tugevate külgedena); toimingu moodustavate toimingute kõige ratsionaalsema järjestuse määramine, s.o. tegevusmudeli (algoritmi) koostamine (kollektiivsete ja sõltumatute otsingute kaudu); suurima arvu harjutuste läbiviimise korraldamine, milles õpilaste tegevus on õpetaja kontrolli all; õpilaste enesekontrolli meetodite õpetamine; harjutuste korraldamine, mis nõuavad õpilastelt selle toimingu iseseisvat sooritamist (muutuvates tingimustes); selle oskuse kasutamine toimingu sooritamisel uute keerukamate oskuste omandamiseks keerukamates tegevustes. Interdistsiplinaarsete seoste rakendamine aitab parandada põhimõistete assimilatsiooni kvaliteeti, kiirendab kognitiivsete oskuste ja praktilise iseloomuga oskuste kujunemise protsessi.

Didaktilise eesmärgi alusel on võimalik eristada viit tüüpi õpioskusi: kognitiivne, eksperimentaalne, organisatsiooniline, enesekontroll, hindav. Vaatleme kasvatuslike ja kognitiivsete oskuste ning eelkõige trükitekstiga töötamise oskuse kujundamise metoodikat, sest õpilaste jaoks on raamat (õpik, õppevahendid, teatmekirjandus, lisakirjandus) peamine teadmiste allikas, seda enam, et teaduse ja tehnika arengutempo kiire tõusu tingimustes on igal inimesel vaja pidevalt täiendada ja süveneda. tema teadmisi.

trükitekstiga töötamise algoskused,
mis tuleb moodustada määratud klassides

3. N.K.Krupskaja pidas raamatuga töötamist ülimalt tähtsaks. Ta sõnastas selle töö reeglid järgmiselt: „... Lugemise esimene ülesanne on loetud materjalist aru saada ja omastada. Teine ülesanne on mõelda loetu üle. Kolmas on teha loetust mälu jaoks vajalikke väljavõtteid. Ja lõpuks neljas ülesanne on anda endale vastus, mida uus raamat on sulle õpetanud...” ( Krupskaja N.K. Valitud teosed. - M .: Haridus, 1965). Need reeglid mängisid eneseharimise etapis suurt rolli. 60ndatel. Eelmisel sajandil ilmusid esimesed väljaanded keskkooliõpilaste raamatuga töötamise oskuse arendamise meetodite kohta ( V. P. Esipov, A. V. Usova) ja üliõpilased ( E. N. Golant). Tabelis on välja toodud oskuste koosseis, mida õpilased peavad raamatuga töötades kujundama.

Oskused 1-7 kujunevad juba 1. klassist alates, kuid paljudel põhikoolilõpetajatel osutuvad oskused 4, 5 kujunemata: lastel on sageli raske vastata lõigu lõpus pakutud küsimustele. Mis puudutab vastuseid õpetaja pakutud küsimustele õpiku lõigu sisu kohta, siis enamik õpilasi eelistab teksti sõnasõnalist ümberjutustamist. Katsed peamist esile tuua on sageli asjatud, sest õpilaste sõnul on "kõik tekstis oluline".

Järgnevalt kirjeldatakse meie poolt välja töötatud samm sammu haavalõppe- ja lisakirjandusega iseseisva töötamise oskuse kujundamine, mis põhineb loomuliku tsükli õppeainete sisu struktuursel ja loogilisel analüüsil, mis võimaldab neid eristada üldine peamised omavahel seotud konstruktsioonielemendid teadmisi teaduslikud faktid, mõisted, seadused ja teooriad. Uute teaduslike analüüside põhjal faktid võetakse kasutusele uued teaduslikud mõisted. Seadused väljendada olulisi seoseid mõistete vahel. teaduslikud teooriad tegutseda süsteemid mõisted, st. väljendavad ka mõistete vahelisi seoseid, kuid ühendused laiemad kui need, mis väljendavad seadusi.

Üldise õppe- ja lisakirjandusega töötamise oskuse arendamiseks on olulised teadmised struktuurielementidest. 7. klassi õpilased peaksid I poolaasta lõpuks neid teadma ja tekstis esile tõstma, sest. selleks ajaks on neil juba ettekujutus molekulaarkineetilisest teooriast, seadustest (Pascali seadus, ühendussoonte seadus, Archimedese seadus): nad on juba moodustanud hulga mõisteid (aine, aine, mass, tihedus). ainest, jõust, kiirusest, rõhust). Nad on tuttavad mitmete teaduslike faktidega, mille analüüsi põhjal võeti kasutusele nende jaoks uued mõisted, näiteks sellised faktid nagu antud aine massi ja ruumala suhte püsivus (selle alusel , võetakse kasutusele tiheduse mõiste); keha läbitud teelõikude ja aja vahekordade võrdsus (selle alusel võetakse kasutusele ühtlase liikumise ja ühtlase sirgjoonelise liikumise kiiruse mõiste).

Teaduslike teadmiste elementide tekstis väljatoomise oskuse arendamiseks on vaja õpilastele pärast uue lõigu lugemist süstemaatiliselt esitada küsimus: millised teaduslike teadmiste süsteemi struktuurielemendid sisalduvad loetud tekstis?

Samuti on oluline õpetada mõisteid klassifitseerima. Õpilased peaksid teadma loodusteaduslike mõistete põhirühmi: aine struktuursed vormid - aine ja väli; kehade, aine ja väljade omadused; nähtused (füüsikalised, keemilised, bioloogilised); suurused, mis iseloomustavad kvantitatiivselt keha ja nähtuste omadusi; seadmed, masinad, paigaldised.

Vanemates klassides (9-11. klassis) on soovitav eraldada iseseisvaks rühmaks spetsiaalne suuruste klass, mis mängib erilist rolli teaduslike teadmiste protsessis - fundamentaalsed füüsikalised konstandid. Ühine neile kõigile on muutumatus teatud rakendatavuse piirides, sõltumatus tingimustest. Näiteks vedeliku keemistemperatuur sõltub aine tüübist ja välisrõhust. Aine erisoojusmahtuvus, hõõrdetegur jne sõltuvad välistingimustest, kuid valguse kiiruse vaakumis, elementaarse elektrilaengu väärtused ei sõltu välistingimustest. Kaasaegsete andmete kohaselt on nende väärtused universumi mis tahes osas püsivad ega muutu aja jooksul. Selliseid suurusi nimetatakse tavaliselt fundamentaalseteks, maailmadeks, universaalseteks.

Ühe või teise mõiste tutvustamisel tuleb rõhutada, et see iseloomustab, millisesse rühma ta kuulub. Suuruste uurimisel tuleb rõhutada, mida antud suurus iseloomustab: millist kehade (ainete) omadust või millist nähtust. Näiteks: voolutugevus - suurusjärk iseloomustav nähtus(elektrivool) ja takistus - suurusjärk iseloomustav vara ained.

Ei piisa ainult oskuse arendamisest teaduslike teadmiste süsteemide põhielementide tekstis kindlaksmääramiseks, vaid on vaja paljastada ka üldised nõuded nende kõigi assimilatsiooniks, selgitada, mida peate teadma struktuurivormide kohta. mateeriast, nähtustest, suurustest, seadustest, teooriatest jne sõltumata sellest, millisesse teadmisvaldkonda need kuuluvad.

Koostatud soovitused kirjutatakse plakatitele või kaartidele. Paljud õpetajad soovitavad õpilastel need vihikutesse ümber kirjutada, mille jaoks on vihiku lõpus eraldatud 6-8 vaba lehekülge. Need soovitused mängivad rolli üldplaanidõppematerjalide uurimisel ja vastuste koostamisel, sest nende struktuur ei sõltu materjali eripäradest. Näiteks nähtuste uurimise kava on ühine füüsikalistele, keemilistele ja bioloogilistele nähtustele. Sama kehtib ka instrumentide, seaduste ja teooriate uurimise plaanide kohta.

Järgnevalt on toodud üldiste plaanide näited. Märgime kohe, et neid tuleks tutvustada järk-järgult, uurides kursuse asjakohaseid küsimusi. Plaan nähtuste kohta - pärast seda, kui õpilastel on juba mõningane kogemus nähtuse uurimisel, plaan seaduste kohta - pärast seda, kui õpilased on tutvunud mitmete seadustega jne. Ei ole soovitav anda valmis plaane. Palju kasulikum on korraldada õpilaste kollektiivset tööd nende arendamiseks: "Mida tähendab "nähtuse uurimine"?", "Mida tähendab "õigusteadust"?" jne. Varem uuritud mõisteid, seadusi, teooriaid meeles pidades juhib õpetaja vestluse käigus õpilased järk-järgult küsimuste sõnastamiseni, seejärel korraldatakse need küsimused vastavalt teaduslike teadmiste loogikale. Vestluse käigus kirjutatakse kava küsimused tahvlile ja pärast kõigi sõnastamist soovitab õpetaja need vihikusse ümber kirjutada ja kasutada uue materjali õppimisel, kodutööde koostamisel, küsitlemisel. tunnis, kuulates tahvli ääres kaaslaste vastuseid, kui õpetaja materjali selgitab. õpetaja võib materjali selgitamisel meelega küsimused ära jätta ja pöörduda klassi poole: „Kas ma olen kõik küsimused läbi vaadanud? Kas ma unustasin midagi?" õpilased, märgates lünki, tuletavad neid meelde. Sellistel juhtudel võite pakkuda vastuse leidmist ise - õpikust. Kui keegi avaldab koheselt soovi vastata, tuleb sellist algatust igati julgustada ja toetada.

Kõigil juhtudel aitab üldistatud plaanide kasutamine kaasa õpilaste kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse aktiveerimisele, muudab õppetöö tekstiga eesmärgipäraseks, sügavalt teadlikuks ja, mis kõige tähtsam, võõrutab teksti päheõppimisest, tuupimisest, toob õppetegevusse loovuse elemendi.

Näited üldistatud plaanidest(mida sa pead teadma...)

Nähtuste uurimisplaan

1. Nähtuste välised tunnused (märgid, mille järgi nähtus avastatakse).

2. Tingimused, mille alusel nähtus kulgeb (toimub).

3. Nähtuse olemus, selle esinemise mehhanism (nähtuse seletus tänapäevaste teadusteooriate põhjal).

4. Nähtuse definitsioon.

5. Selle nähtuse seos teistega (või teguritega, millest nähtuse kulg oleneb).

6. Nähtuse kvantitatiivsed omadused (nähtust iseloomustavad väärtused, suuruste seos, seda seost väljendavad valemid).

7. Nähtuse kasutamine praktikas.

8. Nähtuse inimesele ja keskkonnale kahjuliku mõju ennetamise viisid.

Koguse õppekava

1. Milline kehade (ainete) nähtus ja omadus seda väärtust iseloomustab.

2. Koguse määratlus.

3. Determinatiivne valem (tuletatud suuruse korral valem, mis väljendab antud suuruse suhet teistega).

4. Mis väärtus – skalaar või vektor.

5. Suurusühik SI-des.

6. Koguse mõõtmise meetodid

Õigusteaduse õppekava

1. Milliste nähtuste või suuruste vahelist seost see seadus väljendab?

2. Seaduse sõnastus.

3. Millal ja kes selle seaduse esimest korda sõnastas?

4. Seaduse matemaatiline väljendus.

5. Seaduse õiglust kinnitavad katsed.

6. Raamatupidamine ja seaduse kasutamine praktikas.

7. Seaduse kohaldamispiirid.

Teooria õppekava

1. Kogetud faktid, mis olid teooria arendamise aluseks (empiiriline alus, teooria alus).

2. Teooria põhimõisted.

3. Teooria põhisätted (postulaadid, põhimõtted või seadused), teooria tuum.

4. Teooria matemaatiline aparaat (põhivõrrandid).

5. Teooria abil seletatavate nähtuste ring.

6. Kehade (osakeste) nähtused ja omadused, teooria ennustatud järeldused.

Instrumentide õppekava

1. Seadme otstarve.

2. Seadme tööpõhimõte (milline nähtus või seadus on seadme töö aluseks).

3. Seadme seadme skeem (selle põhiosad, nende otstarve).

4. Seadme kasutamise reeglid.

5. Seadme ulatus.

Mõõtmiseks vajalike oskuste kujundamine on üks olulisi oskusi, mis on ühised füüsikas, keemias, bioloogias ja matemaatikas. Kehade lineaarseid mõõtmeid, pindalasid, ruumalasid, temperatuure mõõdavad õpilased juba põhikoolis matemaatikat ja looduslugu õppides. 5.-8.klassis arendatakse neid oskusi ja täiendatakse neid keerukamate oskustega - keha kiiruse, massi ja kaalu, aine tiheduse, voolutugevuse, pinge vooluringi lõigul ja elektritakistuse mõõtmise oskusega. Mõned mõõtmised on otsesed (kehade lineaarsete mõõtmete, mahtude mõõtmine keeduklaasi abil, massi temperatuuri mõõtmine kaaluga, kaalu vedrudünamomeetriga, voolutugevust ampermeetriga, pinget voltmeetriga), teised on kaudsed (näiteks ühtlase sirgjoonelise liikumise kiirus, mis on määratletud läbitud vahemaa ja selle tee läbimise aja suhtena).

Võite soovitada järgmist toimingute jada: määrake seadme otstarve välimuse järgi; välja selgitada mõõtmise ülemine ja alumine piir; määrata seadme skaala jagamise hind; soorita harjutusi - mõõda nt vihiku lehe pikkust, vihiku laiust, õhutemperatuuri klassiruumis, keeduklaasi valatava vedeliku mahtu, kehakaalu dünamomeetri abil (harjutused skaala lugemiseks seadme skaala jaotusväärtuse määramine on kõige parem teha korraga mitme seadmega, et lapsed õpiksid sooritatavate toimingute üldistust), milleks määrata skaalal mõõdetud väärtuse väärtus ja määrata mõõtmise täpsus. Kõikidele mõõtmistele tuleks lisada vastavad märkmed vihikusse.

Vaatlemise ja katsete iseseisva seadistamise võime kujunemine. Vaatlus on uuritavate objektide tahtlik ja eesmärgipärane tajumine. Vaatluste tulemuste põhjal toimub võrdlus, uuritavate objektide võrdlus, neis põhilise, olulise väljaselgitamine. Peas moodustuvad esitused, mis hiljem muudetakse mõisteteks. L.V. Zankov klassi õpilastele töötas välja arendava vaatlusmeetodi. Oleme välja töötanud metoodika 6.–8. klassi õpilaste vaatlemisoskuse arendamiseks. Meie eeluuringud Tšeljabinski Riikliku Pedagoogilise Instituudi psühholoogiaosakonna dotsendi N. M. Belyakovaga näitasid, et vaatamata suurele hulgale vaatlustele ja katsetele, mida õpilasi kutsutakse loodusloo õppimise käigus õppekava järgi tegema. kursused (algkoolis), bioloogia, keemia ja füüsikud, ei saa nad keskkooli lõpetamise ajaks iseseisvalt, ilma juhisteta, milles kõik on üksikasjalikult kirjas, ei vaatlust ega katset teha. Selgus, et lapsed on harjunud ainult reprodutseerivate (paljunemis)tegevustega. Sellega seoses viidi läbi terve rida uuringuid, mille eesmärk oli välja töötada metoodika, mis tagab nende oskuste kõrgema taseme saavutamise. Selle rakendamise tõhusust testis järk-järgult M. N. Beljakova 4.–5. klassis, seejärel A. A. Zinovjev 6.–7. klassis ja A. A. 9.–11. klass). Selle tehnika olemus on järgmine.

Vaatlustegevuses ja katsete tegemisel eristatakse peamised toimingud ja toimingud, mis ei sõltu materjali konkreetsetest omadustest, ning määratakse nende teostamise loogiline järjekord. Selle põhjal koos õpilastega töötatakse välja algoritmiline retsept (meie terminoloogias üldine tegevuskava), on iga toimingu selgelt, teadlikult sooritamise oskuse vajalikkus põhjendatud. Algstaadiumis arendatakse oskust enesekindlalt ja asjatundlikult sooritada üksikuid toiminguid ning seejärel kaalutakse kõigi toimingute ratsionaalset järjestust.

Vaatluse rakendamise tegevuste struktuur: vaatluse eesmärgi mõistmine; vaatlusobjekti määramine; vaatluseks vajalike tingimuste loomine, vaadeldava nähtuse hea nähtavuse tagamine; vaatluse käigus saadud teabe kodeerimiseks (fikseerimiseks) soodsaima meetodi valik; vaatluse läbiviimine koos vaatluse käigus saadud teabe samaaegse fikseerimise (kodeerimisega); vaatlustulemuste analüüs, järelduste sõnastamine.

Tegevuste struktuur katsete läbiviimiseks: katse eesmärgi sõnastamine; hüpoteesi püstitamine, mida saab aluseks võtta; tingimuste kindlaksmääramine, mis on vajalikud hüpoteesi õigsuse kontrollimiseks; vajalike instrumentide ja materjalide määramine; konkreetse kogemuse kulgemise modelleerimine (toimingute järjestuse määramine); katse käigus loodetava teabe kodeerimiseks (fikseerimiseks) ratsionaalse viisi valimine; eksperimendi vahetu läbiviimine - saadud info jälgimine, mõõtmine ja fikseerimine (eskiisid, mõõtmistulemuste salvestamine jne); mõõtmistulemuste matemaatiline töötlemine; saadud andmete analüüs; eksperimentidest järelduste formuleerimine.

Loomulikult algab õpilaste iseseisva katsete sooritamise oskuse arendamise protsess kõige lihtsamate toimingute sooritamise oskuse arendamisega: mõõtmiste sooritamine, sh instrumentaalkaalude lugemine, instrumendikaalu hinna, selle alumise ja ülemise piiri määramine, mõõta, loendada ja korrektselt registreerida instrumendinäidud, määrata mõõtmisvea.

Samuti on vaja arendada oskust õigesti kasutada laboritehnikat (statiivid ja tarvikud, energiaallikas, statiivid, tõstelauad jne), järgida ohutusreegleid, registreerida vaatluste ja mõõtmiste tulemusi mitmekülgselt (joonised, tabelid, graafikud). , fotod). , filmimine ja tulevikus videosalvestus).

Ülaltoodud tegevuskava on ühine kõikidele katsetele. Esialgu antakse lühendatult 8. klassis. Enne seda arendatakse oskust sooritada järjest keerukamaid operatsioone ning selle oskuse omandamisel laieneb katsete läbiviimise tegevusplaan, mis sisaldab selliseid punkte nagu hüpoteesi püstitamine, katse edenemise modelleerimine, määramine. selleks vajalikud instrumendid ja materjalid, mikrokalkulaatori kasutamise oskus arvutuste tegemiseks jne.

A.A.Bobrov näitas, et kui 8. klassis oli traditsioonilisel meetodil treenimise lõpuks tehte sooritamise koefitsient 0,33 ja keskkooli lõpetamise ajaks tõusis see vaid 0,36-ni, siis katseklassides oli see jõudis 0, 56-ni (Tšeljabinski koolides nr 31 ja 147 - kuni 0,72). Selle eelkatse tulemuste põhjal tehti ettepanek laiendada õpilaste eksperimentaalsete ja muude kasvatuslike ja kognitiivsete oskuste kujundamiseks välja töötatud lähenemisviisi kõigi loomuliku tsükli ainete õpetamisele. Sellist eksperimenti tehakse praegu Tšeljabinski koolides nr 80 ja 102 interdistsiplinaarsete kommunikatsioonide (füüsika, keemia, bioloogia, matemaatika) rakendamisel.

Akadeemiliste erialade tsüklile ühiste hariduslike ja kognitiivsete oskuste kujundamisel on suur roll koolituste korraldamise mitmesugustel vormidel (konverentsid, õppeainesisesed ja kompleksseminarid, integreeritud õppetunnid, töötoad, ekskursioonid). Käimasolev terviklik uuring näeb ette uute koolitusvormide väljaselgitamise, mis aktiveerivad õpilaste haridus- ja kognitiivseid võimeid ning nende loominguliste võimete arendamist.

Kirjandus

1. Psühholoogiline sõnaraamat./Toim. Davõdova V.V., Zaporožets A.V., Zinchenko V.P. ja teised - M .: Haridus, lk. 204–205.

2. Õpilaste areng õppeprotsessis./Toim. Zankova L.V. - M.: APN RSFSR, 1963.

3. Usova A.V. Füüsika erinevate treeningvormide didaktilised funktsioonid. - Füüsika koolis, 1987, nr 4.

4. Usova A.V. Treeninguvormide süsteem. - Nõukogude pedagoogika, 1984, nr 1.

Kokkuvõte: Ajaloo õpetamisel kujunenud oskuste klassifikatsioonid

Oskus - oskus sooritada koolituse või elupraktika tulemusena omandatud toiminguid. Edasise harjutamisega võib oskus muutuda oskuseks.

Jaotises "Ajaloo õpetamise meetodite oskuste klassifikatsioon" on toodud klassifikatsioonide võrdlus N. Loškareva (Loškareva N.A. Koolilaste üldhariduslike oskuste ja võimete süsteemi kujunemine. M., 1982) ja Y. Shopovi (Shopov) järgi. Y. Oskus ja navitsiit ajaloo õpetamisel // Ajaloo õpetamise meetodid. Teooria ja haridustehnoloogiad. - Blagoevgrad, 1996, lk 152), mis iseenesest võib olla uudishimuliku lugeja mõtisklusobjektiks.

Eraldi osa on pühendatud kirjaliku ajalooallikaga töötamise oskuste kujundamisele (väga tehnoloogiliselt, keskendudes lapsele, allikaga töötamisel arvestatakse meetodeid ja toiminguid alates valguskoopia märgistamisest klassiruumis töötamiseks ja vastamisest lihtsatest küsimustest kuni kõrgetasemelise analüüsini), kronoloogilise ja ruumilise lokaliseerimise õpetamine, piltide lugemine ja tõlgendamine, diagrammidega töötamine, statistilised andmed, ratsionaalsed õppemeetodid. Seda rubriiki lugedes oleks keskmisel vene keele õpetajal minu arvates igal leheküljel põhjust küsida, kust selle kõige jaoks aega võtta. Kuid kõik kirjeldatud tehnikad on äärmiselt lihtsad, tõhusad ja huvitavad.

Strateegiate koostamise loogika on järgmine. Kool peaks moodustama iga õpilase jaoks kohustusliku oskuste miinimumi iseseisvaks intellektuaalseks tegevuseks - seetõttu tuleks oskuste arendamise protsess läbi viia erinevate erialade tundides 1. kuni 11. klassini. Nende oskuste mahtu ja taset on võimalik ja vajalik optimeerida õpilaste klassivälise tegevuse ja muude õppekavaväliste tegevuste käigus vastavalt nende individuaalsetele vajadustele ja huvidele.

Gümnaasiumis sündiv kogemus pakub minu arvates huvi igat tüüpi ja tüüpi õppeasutuste juhtidele ja õpetajatele. Loodan, et gümnaasiumi õpetajad sõnastavad ise oma kogemuse mõtteid meie NPC-s esinedes ja artiklites. Püüan ainult paljastada strateegiate olemust ja praktilist tähtsust.

Iseseisva intellektuaalse tegevuse oskuste kujundamise strateegia klassiruumis õppimise protsessis gümnaasiumis algab kolmandast klassist. Kõige olulisemaks oskuseks selles vanuses peame tähendusrikka lugemise oskust. Kõrgeima kategooria õpetaja N.S. Kuimova usub, et lapsele jääb lugemine algstaadiumis väga raskeks ülesandeks, mis tehtud tööst rahulolu ei too: ta on niigi infoga üle koormatud ning emotsionaalset mõju tulvab igalt poolt. Natalia Semjonovna otsib selliseid lugemise õpetamise meetodeid kolmandas klassis, mis võimaldaks kujundada teksti mõistmise oskust, leida selles "oma", isiklikult olulist tähendust ja samal ajal peaks laps saama rõõmu, rahulolu lugemisprotsessist just loetu tähendusse tungimisest. Sellise koolituse tehnoloogia väljaselgitamine on õpetaja enda asi. Näen oma ülesannet tekkiva kogemuse praktilise tähtsuse sõnastamises. Mõtestatud lugemise tehnoloogia on oluline ennekõike konkreetsest huvitavast tekstist tingitud situatsioonilise kognitiivse huvi muutumise kaudu püsivaks huviks lugemise kui loomingulise tegevuse vastu, mis realiseerib ajastul valitsevaid vajadusi eneseteostuse järele. oma isikliku ainulaadsuse väljendamine ja enesejaatus. Ja pole vaja karta, et osa lapsi tekstis ei paljasta peamist tähendust, mida õpetaja selles näeb. Natalia Semjonovna väidab täiesti õigesti: õppimisprotsess on võimatu ilma vigadeta; parim variant on see, kui lapsed otsivad ja tuvastavad iseseisvalt tähendusi õpetaja juuresolekul. Õpetaja pakub erinevate laste poolt nähtud tähendusi võrrelda, võrrelda. Tema tähelepanekute kohaselt on just nende enda tähendused need, mis seovad last tekstiga ning võimaldavad tal hinnata ja luua oma isiklikke tähendusi, mida õpetaja pakub. Traditsiooniline meetod suunab õpetajat avastama, "edastama" lastele teksti tegelikku tähendust. Sellest tulenevalt seisneb analüüsitava metoodika praktiline tähendus ka selles, et see loob tingimused iga lapse muutumiseks tema enda õpetatavaks aineks. Laps lugedes mõtleb, mõtleb, otsib ja sõnastab loetu tähendust; õpib võrdlema (võrdlema) enda tähendust seltsimeeste ja õpetaja tuvastatud tähendustega. Ja see on analüüsioskuste arendamise protsess. Vähemalt pooltel minu õpilastest, isegi neljandal kursusel, ei ole analüüsivõimet. Olles lugenud kahe erinevat teaduslikku koolkonda tunnistava teadlase seisukohti, jutustavad õpilased mõnuga neid seisukohti ümber, suutmata neid võrrelda, et tuvastada kummagi tugevad ja nõrgad küljed; ei suuda teha teadlikku valikut: kelle teadusliku koolkonna nad võtavad oma uurimistöö ja disaini aluseks.

Loodan väga, et mõtestatud lugemise meetod taastab esiteks noortes kadunud huvi iseseisva lugemise vastu; teiseks kujundab see ideoloogiliselt olulised oskused esmaloetud tekstide tähenduste tuvastamiseks, seejärel - mitmesugused elusituatsioonid. Kolmandaks aitab see tehnika kaasa väga vajalike ja väga keerukate analüüsioskuste kujunemisele, ilma milleta ei saa haridus olla tõeliselt fundamentaalne ja kvaliteetne; ilma milleta on inimene lihtsalt eksinud igas erakorralises elusituatsioonis ega tea, kuidas iseseisvalt otsustada oma edasise käitumise kohta hargnemispunktis.

Seni on algklasside õpetajad omandanud kogemusi mõtestatud lugemise meetodi kasutamisest 3.-4. klassi lapsi paeluvatel populaarteadusliku sisuga tekstidel. Nüüd parandavad õpetajad omandatud metoodikat erineva sisuga tekstide jaoks, samuti metoodika testimiseks laste õpetamise protsessis teises (võimalik, et esimeses) klassis.

Keskmises ja vanemas klassis töötavad õpilaste iseseisva intellektuaalse tegevuse oskuste kujundamise vormid ja meetodid välja kõigi haridusvaldkondade õpetajad.

Jelena Alekseevna Starkova õpetab alates 6. klassist lastele ajalootundides töötama algallikatega, võrdlema iseseisvalt fakte, mõnikord üksteist välistavaid, ning tegema sisukaid ja põhjendatud järeldusi. 11. klassiks on poistel ja tüdrukutel juba metaainete oskused ja oskused analüüsida ja mõista poliitilist ja maailmavaatelist laadi fakte ja nähtusi. Mul oli võimalus jälgida üheteistkümnenda klassi õpilaste iseseisvat tegevust, kes võrdlesid mitut ametlikku (nõukogude ja postsovetlikku) versiooni Euroopa poliitilisest olukorrast Suure Isamaasõja eelõhtul ja V. Suvorovi versiooni (raamat "Jäämurdja"). ). Olin meeldivalt üllatunud noorte oskusest tuvastada üksteist välistavaid väiteid, otsida hinnangute jaoks puuduvaid fakte, allutada need põhjalikule analüüsile, teha kindlaks põhjuse-tagajärje seosed ning seejärel väita neid mõistlikult, vaidlustades oma otsuse. seltsimehed, kes varem rääkisid. Sellise õppekorraldusega õpilased mitte ainult ei õpi ega jäta teatud teadmisi pähe - nende mõtetes toimub teadmiste sisestamise protsess ja nende iseseisva omandamise viisid; on vaimne neoplasm - teadmiste, nende hankimise meetodite ja isiklike tõekspidamiste suland. Minu arvates kasutab Jelena Aleksejevna hariduses intuitiivselt keskkonnaalast lähenemist, rikastades intellektuaalselt noorte elukeskkonda klassiruumis ning muutes õppematerjali isiklikult oluliseks ja igaühe jaoks isiklikult kogetuks, sündmuseks, millest saab kaas- olemasolu kõigile.

Projektitehnoloogiad tunduvad mulle paljulubavad. Larisa Arsenovna Zelenskaja ja Ljubov Aleksandrovna Kalinina kasutavad projektitehnoloogiaid, et tekitada jätkusuutlik huvi vastavalt füüsika ja keemia vastu; samuti oskuste kujundamiseks iseseisvalt vajalike ja puuduvate teadmiste saamiseks, erinevate teadlaste seisukohtade võrdlemiseks, teadusinformatsiooni kogumiseks, valimiseks ja struktureerimiseks, selle mõistmiseks ja klassikaaslastele või noorematele tutvustamiseks; teemat arutada. Larisa Arsenovna on omandanud kaheksanda klassi õpilaste teaduslike aruannete arvutiesitluse kogemuse järgmistel teemadel: "Aurumasinate loomise ajalugu"; "Kuulivälk – mis see on?"; kümnendad klassid - teaduslike aruannete arvutiesitlused: "Millistele seadustele meie maailm allub?"; "Mis on asjade olemus" jne.

Suutmata ühes artiklis sõnastada kõiki mõtteid, mis on tekkinud gümnaasiumis sündinud kogemuses, püüan sõnastada mõned järeldused.

Viimase aasta jooksul on vähemalt 20 õpetajat omandanud kaasaegsed tehnoloogiad iseseisva intellektuaalse tegevuse oskuste arendamiseks erinevas vanuses õpilaste seas. Neil on esimene oma kogemus, mida nad jagavad kolleegidega (sh kolleegidega linnaosa ja linna teistest haridusasutustest). Mõned õpetajad võtavad sõna meie NPC ümarlaudades.

Samal ajal töötatakse välja tehnoloogiad iseseisva intellektuaalse tegevuse oskuste kujundamiseks õppetundide käigus, erinevates klassivälise tegevuse vormides ja "edasijõudnud" lastele mõeldud eritundide (valikainete) protsessis.

Oluliseks tulemuseks peame selle töö kogemust õpilastega alates 3. klassist.

Põhikoolis ilmnes vanemate kaasamise kogemus nende oskuste kujundamisel lastes. Õpetajad töötavad välja kirjalikud soovitused lapsevanematele osalemiseks ühises töös õpetajate ja lastega õppeainetena.

Mõned õpetajad on juba teinud suuri edusamme õpilaste iseseisva intellektuaalse tegevuse oskuste arendamisel.

Kas kõik eelnev on tõesti oluline elukestva hariduse juhtimise probleemide lahendamiseks? 36 aastat tagasi avaldati koolinoorte haridusliku ebaõnnestumise põhjuste üleliidulise ulatusliku uuringu tulemused. Teadlaste rühm, mida juhib akadeemik Yu.K. Babansky tuvastas ja järjestas kõige tüüpilisemad põhjused, mis takistasid kogu noorema põlvkonna edukat kvaliteetset keskharidust omandada. Üks peamisi ebaõnnestumiste põhjuseid on iseseisva kognitiivse tegevuse üldhariduslike oskuste kujunemise puudumine. Ma ei näinud järgnevatel aastatel nii ulatuslikke uuringuid. Kuid kõik mulle viimase 10-15 aasta jooksul teadaolevate sarnaste lokaalsete uuringute autorid kinnitavad, et peamine põhjus, mis ei lase igas vanuses ja soost inimestel saada kvaliteetset ja mis tahes tasemel haridust, on funktsionaalne kirjaoskamatus, mille üheks komponendiks on iseseisvaks intellektuaalseks tegevuseks vajalike oskuste kujunemise puudumine.

Riiklik hariduspoliitika keskendub tänapäeval lapse iseseisvusele ja tema isiksuse kujunemisele. Sellest tulenevalt on õppeprotsessi korraldamise prioriteetseteks valdkondadeks õppimise diferentseerimine ja õpilaste iseseisev tunnetuslik tegevus.

Õpilaste ettevalmistamine eluks dünaamilises maailmas tähendab nende varustamist mitte ainult vajalike teadmistega, vaid ka nende valdamise viisidega. Õppimisvõime ei teki aga iseenesest, pedagoogiliste lisanõuete tulemusena; see peaks olema mitte ainult õpetaja, vaid ka õpilaste endi tõsise töö tulemus. Õpetaja üks olulisemaid ülesandeid on intellektuaalse, informatsioonilise, uurimiskultuuri ja eneseorganiseerumise kultuuri kujundamine, mis võimaldab õpilasel kogu elu õppida. Selle probleemi lahendamiseks on vaja muuta õppeprotsessi selliselt, et õpilased oleksid kaasatud loovasse, harivasse ja tunnetuslikku tegevusse. Loogilise mõtlemise ja loominguliste võimete aluste arendamise vajadus on tingitud ajast. Enam ei piisa pelgalt teadmiste süsteemi omastamisest õpilase poolt, nooremas põlvkonnas on vaja kujundada vajadus iseseisva loomingulise tegevuse järele, oma intellektuaalsete võimete arendamisel.

Selleteemalise töö eesmärk on kujundada õpilastes üld- ja erioskusi hõlmava kognitiivse tegevuse valdkonna pädevust ning muuta lapsed õppeprotsessis aktiivseteks osalejateks.

Arenguhariduse korraldamine hõlmab teatud teadmiste süsteemi arendamist, tingimuste loomist vaimse tegevuse meetodite omandamiseks.

Hariduse arendamine on haridusprotsessi suunamine inimese potentsiaalile ja nende elluviimisele. Põhiüldhariduskoolis puudub terviklik arendushariduse kontseptsiooni ellu viiv süsteem, mis tõepoolest võimaldab luua tingimused õpilaste intellektuaalsete võimete arendamiseks, loomingulise potentsiaali realiseerimiseks, mistõttu eksperimendi autor süstemaatiliselt. töötab igas ajalootunnis õpilaste üldhariduslike, uurimisoskuste kujundamisel ja arendamisel, rakendades erinevaid nippe ja meetodeid.

Nende oskuste kujundamiseks kasutan õppetöös mängu ajalugu. Mäng täiendab pidevalt teadmisi, on vahend lapse, tema võimete igakülgseks arendamiseks, tekitab positiivseid emotsioone, täidab lastemeeskonna elu huvitava sisuga. Mängud aitavad Ushinsky sõnul mitte ainult võimeid ja kalduvusi näidata, vaid ka neid parandada. Ta uskus, et töö ja õppimine koos mängutegevusega aitavad kaasa iseloomu kujunemisele ning tahte ja mõistuse arengule. Mängud toimuvad alati kindlate reeglite järgi, mängus peavad lapsed oma teadmisi mobiliseerima, viidates infoallikatele, arendades seeläbi oma oskusi ja võimeid.

Mängud peaksid põhinema huvil, initsiatiivil, vabal teemavalikul. Sellise tööga tegelev laste meeskond nõuab pealehakkamist ja töökust, uudishimu ja uudishimu, vastupidavust ja leidlikkust, aga ka erinevaid oskusi ja võimeid. Valminud mängude ühisarutelu ja hindamine õpetab kuulama kaaslaste kriitilisi märkusi, mõtlema puuduste kõrvaldamisele, valdama erinevaid suulise avaliku esinemise vorme, retoorikatehnikaid, kõnekultuuri, oskust aktsepteerida erinevaid seisukohti.

Õppemängude käigus korratakse õppematerjali mitmel korral selle erinevates kombinatsioonides ja vormides, mis tõstab teadmiste kvaliteeti.

Didaktilises ja metoodilises kirjanduses mängude kasutamise kohta õppeprotsessis eristatakse kahte rühma:

- väikesed didaktilised mängud;

Rollimängud.

Väikesed didaktilised mängud aitavad õpilastel õppida palju kronoloogilist, kartograafilist, ajaloolist ja kultuurilist materjali. Need on suunatud ajalooliste tegelaste tunnuste (õpilaste loogilise mõtlemise kujunemine), ajaloosündmuste, kunstimälestiste ja inimeste eluviisi valdamisele. Näiteks viktoriinid:

- "Kas sa tead seda ajaloolist isikut?",

- "Kust see lõik pärit on?" (ajaloolise kirjanduse tundmiseks),

- "Mis sündmusest sa räägid?"

- "Kas sa tead neid müüte?" jne.

Õpilased eristavad edukalt tõde ilukirjandusest (pakutakse ülesandeid vigade leidmiseks ja parandamiseks tekstis, piltidel ja visanditel).

"Kvartett", "Hajutatud ettepanek". Kesktasemel köidavad poisse sellised intellektuaalsed mängud nagu: “Õnnelik juhus”, “Mis? Kuhu? Millal?”, “Ajaloo ratas”, “Oma mäng”. Klassis mänge korraldades võib jõuda järeldusele, et ilma õpetajata, ilma tema toetuseta võivad paljud huvitavad ettevõtmised osutuda õpilastele raskeks ja teostamatuks.

Rollimäng, mis valmib reeglina 2-3 nädala jooksul gümnasistidega, kujundab oskuse analüüsida ajaloolisi sündmusi, fakte, põhjuseid, tulemusi ja tähendusi, ehitada üles lugu, mis põhineb mitmed teadmiste allikad ja hinnata ajaloosündmusi, näitajaid, klasside positsiooni. ("Esinejate turniir", "Münchauseni konkurss", "Reisijate klubi", "Teekond kunstigaleriidesse".)

Õppetöö, metoodilise kirjanduse, koolipraktika analüüs võimaldab järeldada, et rollimängu efektiivsus sõltub teguritest:

- ajalooteadmiste kujunemise tase;

õpilaste oskuste ja võimete kujunemise tase;

Õpilaste ettevalmistamine, sh ajalooliste rollide sooritamise kogemus, mängu installatsiooni loomine.

Rollimängude õnnestumiseks toetub õpetaja kõigepealt hästi esinevate laste rühmale, kes näitavad üles suurenenud huvi ajaloo, ilukirjanduse ja ajaloolise kirjanduse lugemise vastu, ajalooringide liikmetele, laiendades järk-järgult osalejate ringi.

Õppemängud mõistlikus kombinatsioonis teiste õppemeetodite ja -vahenditega aitavad intensiivistada ajaloo õpetamise protsessi, edukamalt lahendada probleeme üldhariduslike ja uurimisoskuste kujundamisel, õpilaste loova mõtlemise, iseseisvuse kujundamisel.

Õpilaste uurimisoskuste kujundamine toimub essee kirjutamise teel.

Referaat on õpilase iseseisev uurimistöö, kus autor avab uuritava töö olemuse; annab erinevaid seisukohti, aga ka oma seisukohti selle kohta. Materjali sisu peaks olema loogiline, materjali esitus on probleemiotsingu iseloomuga.

Teemad, mille kallal kuttidega kõige sagedamini töötame, põhinevad koduloolisel materjalil, sest õpilastes on vaja sisendada armastust oma väikese kodumaa vastu, rahvuslikku identiteeditunnet ja tunda uhkust kaasmaalaste üle.

Interaktiivset meetodit kasutab autor ajaloo õpetamisel uue materjali õppimisel. See tehnika hõlmab laste tööd rühmades. Kõik klassi õpilased on jagatud 4-liikmelistesse rühmadesse. Iga õpilane saab vastavalt lõigu sisule oma materjaliploki, seejärel kogunetakse numbrite kaupa erinevasse rühma, uuritakse koos materjali ja esitatakse visuaalsel kujul, kirjutades vihikusse. Seejärel pöördutakse tagasi algsete rühmade juurde, kus iga õpilane fikseerib oma töövihikusse uue materjali pärast kaaslastele kordamööda selgitamist. Selles olukorras kujundavad lapsed järgmised hariduslikud ja kommunikatiivsed üldhariduslikud oskused ja võimed:

- suulise avaliku esinemise erinevate vormide omamine;

Retoorikatehnikate valdamine;

Ühistegevuse korraldamine;

kõnekultuuri omamine;

Teiste arvamuste kuulamine.

Võimalikud ülesannete valikud õpilastele rühmades töötamisel:

koosta kokkuvõte konkreetse eseme kohta, siin kujuneb õpikuga töötamise oskus, põhimõtete leidmise ja esiletõstmise oskus, materjali loogiline esitus;

koostada plaan (lihtne või keeruline), siin kujuneb võime koostada erinevat tüüpi plaane, leida erinevusi;

täitke kronoloogiline tabel;

töötada kaardiga: leida kaardilt ja vastata küsimusele;

leida pakutud lõigust uusi mõisteid, kirjutada need vihikusse ja õppida (mälu areneb);

analüüsida õpiku dokumenti ja teha kindlaks, kelle huvides see on kirjutatud;

kasutades lisaallikaid - ilukirjandust ja dokumentalistika, probleemülesande lahendamiseks, siin kujuneb õpilaste oskus töötada lisakirjandusega, kuulata rühmas teiste õpilaste arvamusi ning arendada loovat mõtlemist.

Õpilasi tuleks motiveerida kirjutama kirjalikku tööd 5 või 6 ülesandest koosneva testi vormis pärast materjali vahetamist. Pärast testi kirjutamist antakse poistele võti ja nad teostavad vastastikust kontrolli, töötades paaris, mis on väga kasulik hetk.

Kodutööd antakse õpilastele doseeritud, mitmetasandilisena, mis võimaldab arvestada individuaalsete omadustega.

Uue materjali õppimine interaktiivsel meetodil (siksak) on efektiivne, kuna praktikas välistab rühmatöö mitterahuldavad hinded, nagu näitab töökogemus ja kujundab õpilaste laiaulatuslikke üldhariduslikke ja uurimistöö oskusi.

Õpilaste vaimse arengu peamiseks näitajaks ei ole mitte ainult õpilase omandatud teadmiste hulk, vaid õpilase intellektuaalsete oskuste, vaimsete tehnikate ja loogiliste toimingute tase.

Klassikalises haridussüsteemis ei ole programmid üles ehitatud loomingulistele tegevusvormidele, vaid on suunatud faktide päheõppimisele ja üheselt mõistetavate küsimuste saamisele. Enamasti seab õpetaja esikohale kasvatuslikud eesmärgid, kuid vajalik on ka mõtlemise arengu planeerimine, kuna olümpiaadiülesannete, intellektuaalsete võistluste ja viktoriinidega arendatakse õpilaste üldhariduslikke, uurimis- ja intellektuaalseid oskusi.

Seetõttu on vaja koolilastele õpetada arendusõpetuse erimeetodeid ja võtteid, mida eksperimendi autor õpilastega valikainel „Õppima õppimine“ teebki.

Õpilaste arendamise protsess peaks olema terviklik, ühtne protsess, mida rakendatakse nii eriklasside süsteemi kui ka baaskoolituste kaudu.

Vaimse tegevuse meetodite kujundamise terviklikkuse ja järjepidevuse tagamiseks peaks õppetund sisaldama järgmisi samme:

Motivatsioon

eesmärkide seadmine

Planeerimine

Tegevus plaani elluviimiseks

Enesekontroll, eneseanalüüs, enesehinnang

Eksperthinnang (diagnoos)

Parandus

Tundide arenduskursus loob tingimused kooliõpilaste kognitiivsete huvide arendamiseks, kujundab lapses refleksiooni- ja otsingusoovi, paneb ta tundma end kindlalt oma võimetes, oma intellekti võimetes. Koolilaste hirm valede sammude ees kaob, ärevus ja põhjendamatu ärevus vähenevad.

Mõiste "kognitiivsed võimed" hõlmatud isiksuseomaduste kompleksi arendamise probleem nõuab pikka ja sihipärast tööd.

MÄRKUS

Selles artiklis käsitletakse mõisteid "kognitiivne tegevus" ja "kognitiivsed oskused". Erilist tähelepanu pööratakse nooremate õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise probleemile.

Märksõnad: kognitiivne tegevus, kognitiivsed oskused, kognitiivsete oskuste kujunemine, nooremad õpilased.

Kaasaegse vene hariduse eesmärk on luua vajadus uute teadmiste, uute tegevusvormide, eneseharimise, enesetäiendamise ja loomingulise tegevuse iseseisva arendamise vajaduse ja valmisoleku järele.

Just sellele on suunatud liidumaa alghariduse üldharidusstandard. Standard kehtestab nõuded sellistele haridustulemustele nagu õpilaste valmisolek ja võime enesearenguks ja eneseharimiseks, õpimotivatsioon ja sihipärane tunnetuslik tegevus.

Kognitiivse tegevuse arendamise probleem on kaasaegse pedagoogika üks olulisemaid probleeme. See on üks olulisemaid tingimusi, et kujundada õpilastes vajadus omandada uusi teadmisi ja omandada iseseisva kognitiivse tegevuse võime.

Selle teema asjakohasuse määrab asjaolu, et pedagoogikateaduses ja kasvatuspraktikas ei pöörata piisavalt tähelepanu kognitiivsete oskuste kujunemiseks tingimuste loomise küsimusele ning see on noorema isiksuse kujunemise aluseks. üliõpilane ja haridus üldiselt.

Algkoolieas on juhtiv tegevus hariv tegevus, just sel ajal arendavad lapsed oskusi:

Määrake eelseisva tegevuse eesmärk;

Planeerige oma tegevusi, keskendudes selle tulemusele.

Oskus saavutada tulemusi;

Harjutage enesekontrolli.

Sellest lähtuvalt on tunnetuslikul tegevusel suur tähtsus, see mängib suurt rolli nooremate õpilaste arengus ning stimuleerib ka õppetegevust.

Kognitiivse tegevuse uurimine pärineb filosoofiast. Suure panuse uuringusse andsid Sokrates, Aristoteles, Platon, F. Bacon, Descartes, G.W.F. Hegel, K. Marx.

Kognitiivset tegevust nimetatakse sageli gnostiliseks või kognitiivseks tegevuseks. Ameerika psühholoogias on eriline suund, mida nimetatakse kognitiivseks psühholoogiaks.

Meie riigis hakati õpilaste õppetegevuse parandamiseks arendama kognitiivset tegevust.

Suure panuse haridus- ja kognitiivse tegevuse teooriasse andis B.G. Ananiev, V.V. Davõdov, P.Ya. Galperin, Z.I. Kalmõkova, N.A. N.F. Talyzina, B.D. Elkonin, L.R., G.I. Štšukin ja teised kodumaised teadlased.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses puudub ühtne lähenemine mõiste "kognitiivne tegevus" määratlusele. Seda mõistet käsitlevad erinevad autorid ja selget määratlust pole. See on tingitud asjaolust, et mõisteid "õpetamine", "hariduslik ja kognitiivne tegevus", "kognitiivne tegevus" peetakse identseteks.

G.I. Shchukina "kognitiivset tegevust" peetakse tegevuseks, mis annab teadmisi meid ümbritseva maailma kohta, kujundab organiseerimisvõimet, suunab tegevusi teatud kognitiivsete probleemide lahendamiseks, arendab mõtlemisvõimet, sisendab vaimse töö oskusi.

A.N. Leontjev defineerib kognitiivset tegevust kui "infoprotsesside ja motivatsiooni kogumit, kui otsingu- ja uurimisprotsesside suunatud, valikulist tegevust, mis on teabe hankimise ja töötlemise aluseks". .

Mõiste lühidefinitsiooni andis N.A. Polovnikova, "eesmärgipärased protsessid, mis väljendavad õpilaste aktiivset suhtumist teadmiste, oskuste ja võimete omandamisse, samuti nende omandamise viisidesse".

V.A. Belikov defineerib kognitiivset tegevust kui "tervikliku õppimise elementi, mis on õpilase eesmärgipärane organiseeritud või iseseisev suhtlemine ümbritseva reaalsusega, mille tulemuseks on meisterlikkus taastootmise või loovuse tasemel teaduslike teadmiste süsteemi ja meetodite abil. tegevus." [ 1, lk. 82]

Olles kaalunud mõiste "kognitiivne tegevus" olemust, paljastame selle struktuuri.

Vastavalt A.N. Leontiev, struktuur sisaldab "vajadust, motiivi, eesmärki, tegevusi ja operatsioone"

G.I. Schukina annab üksikasjaliku analüüsi struktuurist ja toob esile "motiivid, eesmärgi, õppetegevused ja toimingud, mis põhinevad õppimise sisul, tulemusel" [6, lk. 49].

Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse vajalik tingimus on kognitiivsete oskuste kujunemine. Oskused aitavad kaasa tegevuste sooritamisele, kujunevad teadmiste ja oskuste baasil.

Olulist rolli oskuste uurimisel mängivad tegevuspsühholoogia teoreetilised alused, mille on välja töötanud B. G. Ananievi, G. S. Kostjuk, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, L. S. Võgotski, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov.

Teadlased peavad kognitiivseid oskusi võimeks iseseisvalt teadmisi omandada. Need aitavad kindlalt omastada selleteemalisi teadmisi, edendavad kognitiivset tegevust, iseseisvust ja kiirendavad eesmärgi saavutamise protsessi.

Kognitiivsetel oskustel on mitu klassifikatsiooni, peamiselt eristavad teadlased intellektuaalseid, praktilisi, organiseerimis- ja kontrolli- (hindavaid) oskusi. A.V. Usova jaguneb praktilist laadi oskusteks ja kognitiivset laadi oskusteks.

Kognitiivsete oskuste määramisel lähtusime eelkõige nooremate õpilaste peamiste teadmiste allikate analüüsist, aga ka selliste teadlaste kognitiivsete oskuste liigitusest nagu A.V. Usov ja A.A. Bobrov. Peamisteks kognitiivseteks oskusteks omistati: oskus töötada õppe- ja populaarteadusliku kirjandusega ning selle põhjal iseseisvalt teadmisi omandada ja süvendada; oskust jälgida ja selle põhjal järeldusi teha; oskus iseseisvalt modelleerida ja püstitada hüpoteese; oskus iseseisvalt katset üles seada ja selle põhjal uusi teadmisi hankida; oskus seletada vaadeldud fakte olemasolevate teoreetiliste teadmiste põhjal, ennustada teooriate tagajärgi.

Kaasaegses pedagoogikateaduses ei tohiks unustada ka nõudeid, mille föderaalne alghariduse üldharidusstandard õpilaste tulemustele kehtestab.

Uuritud allikate analüüs võimaldab tuvastada järgmisi kognitiivseid oskusi:

Töö õpikute ja muude teabeallikatega, nagu Interneti-ressursid, sõnastikud, teatmeteosed, lisakirjandus jne;

Viia läbi vaatlusi, simulatsioone, teha lihtsamaid katseid;

Töötada teabega, koostada diagramme, tabeleid, plaane, graafikuid;

Vajaliku teabe leidmine, töötlemine ja kasutamine;

Looge uusi teadmisi olemasoleva teabe abil.

Kuna kognitiivsed oskused on suunatud info otsimisele, hankimisele ja transformeerimisele, siis iseloomustame neid aineõpetuse raames.

Kognitiivsed oskused on vajalikud kognitiivse tegevuse arendamiseks. Nõukogude õpetajad N.K. Krupskaja ja K.D. Ushinsky rääkis kognitiivsete oskuste kujundamise vajadusest ja kooliõpe peaks olema suunatud mitte ainult õpilaste teavitamisele, vaid ka kognitiivsete oskuste kujundamisele.

Kõik oskused kujunevad ainult praktilises tegevuses. Iga tegevuse põhikomponendiks on tegevus – konkreetsele eesmärgile allutatud protsess, tulemus, mis tuleb saavutada. Tegevused koosnevad operatsioonidest, s.o. toimingu teostamise viisid.

Kognitiivsete oskuste kujunemise protsessis eristatakse järgmisi etappe: motiveeriv, indikatiivne, esinev, kontroll.

Oskuste edukaks kujundamiseks on vaja arvestada mitte ainult kujunemise etappidega, vaid ka visandada harjutuste ja treeningute süsteem.

Paljude teadlaste arvates kiirendab interdistsiplinaarsete seoste rakendamine ja koolituste korraldamise vormide mitmekesisus kognitiivsete oskuste kujunemise protsessi. Kognitiivsete oskuste kujunemisele aitab kaasa ka õpilaste uurimis- ja projektitegevus. Selle tegevuse käigus paraneb õppimisvõime ja oma tegevuste organiseerimise oskus - oskus aktsepteerida, hoida eesmärke ja neid tegevustes järgida, oma tegevusi planeerida, jälgida ja hinnata, suhelda õpetaja ja kaaslastega.

Teaduslike psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs viitab kognitiivsete oskuste kujunemise vajalikkusele ja võimalusele. Noorema õpilase isiksuse areng sõltub kujunenud oskuste edukusest.

On vaja luua tingimused kognitiivsete oskuste kujunemiseks, samuti hariduspraktikas rakendamiseks. Kognitiivsete oskuste kujundamise töökorraldus annab suure panuse üldharidusliku alghariduse põhiõppekava valdamise kavandatud tulemuste lahendamisele.

Bibliograafia:

1. Belikov V.A. Haridus. Tegevus. Isiksus: Monograafia / V.A. Belikov - M.: Loodusteaduste Akadeemia, 2010. - 164 lk.
2. Leontjev A. H. Tegevus. Teadvus. Isiksus / A.H. Leontjev. - M.: Politizdat, 1975. - 115 lk.
3. Polovnikova N.A. Kooliõpilaste kognitiivse tegevuse kujunemisprotsessi uurimine õpetamisel: dis. ON. Polovnikova arst ped. Teadused. - Kaasan, 1976. - 483 lk.
4. Usova A. V. Õpilaste üldhariduslike ja kognitiivsete oskuste kujunemine loodusteaduste tsükli ainete õppimise protsessis: õpik. - Tšeljabinsk: Fakel, 1997. - 34 lk.
5. Usova A. V., Bobrov A. A. Õpioskuste kujunemine õpilastel. - M.: Teadmised, 1987. -78 lk.
6. Schukina G.I. Õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine õppeprotsessis. - M., 1979 - 250 lk.
7. Federal State Educational Standard of Primary General Education [Elektrooniline ressurss]. – Juurdepääsurežiim: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/ (juurdepääsu kuupäev: 20.03.2018)

Kognitiivsed võimed on isiksuse arengu, teadmatusest teadmistele ülemineku tegur. Igas vanuses õpib inimene midagi uut. Ta saab vajalikke teadmisi erinevates valdkondades ja suundades, võttes vastu ja töödeldes informatsiooni ümbritsevast maailmast. Lapsepõlves ja täiskasvanueas saab ja tuleks arendada kognitiivseid võimeid. Seda arutatakse edasi.

Üldine määratlus

Kognitiivsed võimed on intelligentsuse arendamine ja teadmiste omandamise protsessid. Nad leiavad end erinevate ülesannete ja probleemide eduka lahendamise protsessis. Sellised võimed kipuvad arenema, mis määrab uute teadmiste assimilatsiooni taseme inimese poolt.

Inimese kognitiivne aktiivsus on võimalik tänu sellele, et tal on võime teadvuses enda jaoks tegelikkust peegeldada. Kognitiivsed võimed on nii inimese bioloogilise kui ka sotsiaalse evolutsiooni tagajärg. Nii nooremas kui vanemas eas lähtuvad need uudishimust. See on omamoodi mõtlemismotivatsioon.

Inimese vaimsed võimed on seotud nii kognitiivse tegevusega kui ka meie teadvusele vastuvõetud teabe töötlemisega. Mõtlemine on selleks ideaalne vahend. Teabe tunnetamine ja transformatsioon on erinevad protsessid, mis toimuvad mentaalsel tasandil. Mõtlemine viib läbi nende interaktsiooni.

Kognitiivsed võimed on protsessid, mis peegeldavad ja muudavad materjali ideaalseks plaaniks. Kui mõte tungib läbi mõtteobjekti olemuse, tuleb mõistmine.

Kognitiivse tegevuse rakendamise ajendiks on uudishimu. See on iha uue teabe järele. Uudishimu on kognitiivse huvi ilming. Tema abiga tekivad nii spontaansed kui ka korrastatud teadmised maailmast. See tegevus ei ole alati ohutu. See on eriti märgatav lapsepõlves.

Näiteks eelkooliealiste laste kognitiivsed võimed on valdavalt spontaansed. Laps püüdleb uute objektide ja tegevusviiside poole, mida ta hiljem rakendab, soovib sattuda uude ruumi. See toob mõnikord kaasa probleeme ja raskusi, see võib olla ohtlik. Seetõttu hakkavad täiskasvanud seda tüüpi tegevust lapse jaoks keelama. Vanemad võivad lapse uudishimule ebajärjekindlalt reageerida. See jätab jälje lapse käitumisele.

Mõned lapsed püüavad uurida isegi ohtlikku objekti, teised aga ei astu selle poole. Vanemad peavad rahuldama beebi iha uute teadmiste järele. Tehke seda kõige turvalisemal, kuid visuaalsemal viisil. Vastasel juhul kognitiivsed võimed kas vähenevad hirmu piiramise tõttu või arenevad kontrollimatuks protsessiks, kui laps püüab oma vanemate teadmata ise huvipakkuvat teavet hankida. Mõlemal juhul mõjutab see negatiivselt lapse maailma õppimise protsessi.

Teadmiste liigid

Kognitiivseid võimeid uurisid paljud filosoofid, mineviku ja oleviku õpetajad. Selle tulemusena tuvastati kolme tüüpi selliste oskuste arendamine:

• Spetsiifilised sensoorsed teadmised.
• Abstraktne (ratsionaalne) mõtlemine.
• Intuitsioon.

Kognitiivsete ja loominguliste võimete arendamise käigus omandatakse konkreetse-sensoorse iseloomuga oskusi. Need on omased ka loomamaailma esindajatele. Kuid evolutsiooni käigus on inimestel välja kujunenud spetsiifilised sensoor-tundlikud oskused. Inimeste meeleorganid on kohandatud makrokosmoses tegutsemiseks. Sel põhjusel on mikro- ja megamaailmad sensoorsele tunnetusele kättesaamatud. Inimene sai selliste teadmiste kaudu ümbritseva reaalsuse peegelduse kolmel kujul:

• Tundke;
• taju;
• esindus.

Sensatsioonid on objektide, nende koostisosade või eraldi võetud üksikute omaduste sensoorse peegelduse vorm. Taju tähendab informatsiooni saamist objekti omaduste kohta. Nagu aisting, tekib see uuritava objektiga suhtlemise protsessis.

Aistinguid analüüsides saab eristada esmaseid ja sekundaarseid omadusi, mida inimene tajub sensoorsel tasandil. Sisemiste interaktsioonide tagajärjeks on objektiivsed omadused ja dispositsioonilised on välise interaktsiooni mõju. Mõlemad kategooriad on objektiivsed.

Tunded ja tajud võimaldavad kujundada kuvandit. Pealegi on igal neist lähenemisviisidest selle loomisel teatud lähenemisviisid. Mittepildiline pilt loob tunde, pildiline aga taju. Pealegi ei kattu kujutis alati algse uurimisobjektiga, vaid vastab sellele alati. Pilt ei saa olla objekti täpne peegeldus. Kuid ta pole tuttav. Pilt on ühtlane ja vastab objektile. Meelekogemus piirdub seetõttu olukorra ja isikliku tajuga.

Piiride avardamiseks läbib tunnetus kujutamise etapi. See sensoorse peegelduse vorm võimaldab kombineerida pilte ja ka nende üksikuid elemente. Sel juhul ei ole vaja objektidega otsest tegevust läbi viia.

Kognitiivsed võimed on reaalsuse sensoorsed peegeldused, mis võimaldavad luua visuaalset pilti. See on esitus, mis võimaldab salvestada ja vajadusel reprodutseerida objekti inimese meeles ilma sellega otsese kontaktita. Sensoorne tunnetus on kognitiivsete võimete kujunemise ja arengu esimene punkt. Selle abiga saab inimene objekti kontseptsiooni praktikas omandada.

ratsionaalne tunnetus

Abstraktne mõtlemine või ratsionaalne tunnetus tekib inimeste suhtlemis- või töötegevuse protsessis.

Sotsiaal-kognitiivsed võimed arenevad kompleksselt koos mõtlemise ja keelega. Selles kategoorias on kolm vormi:

• kontseptsioon;
• kohtuotsus;
• järeldus.

Mõiste on teatud klassi üldistatud objektide valimise tulemus teatud tunnuste ühisuse järgi. Samas on kohtuotsus mõtteprotsessi vorm, mille käigus ühendatakse mõisted ja seejärel midagi kinnitatakse või eitatakse. Järeldus on arutluskäik, mille käigus tehakse uus otsus.

Kognitiivsetel võimetel ja kognitiivsel tegevusel abstraktse mõtlemise valdkonnas on sensoorsest tajust mitmeid erinevusi:

1. Objektid peegeldavad nende üldist seaduspärasust. Sensoorses tajumises ei toimu üksikute või ühiste tunnustega objektide eristamist. Seetõttu ühinevad nad üheks pildiks.
2. Esemete puhul paistab esmatähtis esile. Sensoorse peegelduse puhul sellist vahet ei ole, kuna teavet tajutakse kompleksina.
3. Varasemate teadmiste põhjal on võimalik konstrueerida idee olemus, mis allub objektistamisele.
4. Reaalsuse tunnetamine toimub kaudselt. See võib juhtuda tundliku peegelduse abil või järeldades, arutledes, kasutades spetsiaalseid seadmeid.

Tuleb märkida, et kognitiivsed võimed on ratsionaalse ja sensoorse taju sümbioos. Neid ei saa tajuda ühe protsessi elimineeritud etappidena, kuna need protsessid läbistavad üksteist. Sensoorselt tundlikud teadmised viiakse läbi abstraktse mõtlemise kaudu. Ja vastupidi. Ratsionaalseid teadmisi ei saa luua ilma sensoorse peegelduseta.

Abstraktne mõtlemine kasutab oma sisu toimimiseks kahte kategooriat. Neid väljendatakse hinnangute, kontseptsioonide ja järelduste kujul. Need kategooriad on mõistmine ja selgitus. Teine neist annab ülemineku üldistelt teadmistelt spetsiifilistele teadmistele. Selgitused võivad olla funktsionaalsed, struktuursed ja põhjuslikud.

Mõistmine on seotud tähenduse ja tähendusega ning hõlmab ka mitmeid järgmisi protseduure:

1. Tõlgendamine. Alginfole tähenduse ja tähenduse omistamine.
2. Ümbertõlgendus. Tähenduse ja tähenduse muutmine või selgitamine.
3. Lähenemine. Erinevate andmete kombineerimine.
4. Lahknevus. Varem ühtse tähenduse eraldamine eraldi alamkategooriateks.
5. Konversioon. Tähenduse ja tähenduse kvalitatiivses suunas muutumine, nende radikaalne teisenemine.

Selleks, et informatsioon liiguks selgitamiselt arusaamisele, toimub palju protseduure. Sellised toimingud pakuvad mitmekordset andmete teisendusprotsessi, mis võimaldab teil liikuda teadmatusest teadmiste poole.

Intuitsioon

Kognitiivsete võimete kujunemine läbib teise etapi. See kogub intuitiivset teavet. Selleks juhivad inimest alateadlikud, instinktiivsed protsessid. Intuitsioon ei saa viidata sensoorsele tajule, kuigi need võivad olla seotud. Näiteks sensoorne intuitsioon on väide, et paralleelsed sirged ei ristu.

Intellektuaalne intuitsioon võimaldab teil tungida asjade olemusse. Kuigi selle protsessi idee võib olla religioosse ja müstilise päritoluga, kasutati seda varem jumaliku põhimõtte otseseks teadmiseks. Moodsa aja ratsionalismis tunnistati seda kategooriat teadmiste kõrgeimaks vormiks. Usuti, et see toimib otseselt ülimate kategooriatega, asjade endi olemusega.

Postklassikalise filosoofia peamiste kognitiivsete võimete hulgas oli intuitsiooni, mida hakati käsitlema objektide ja nähtuste irratsionaalse tõlgendamise viisina. Tal oli religioosne varjund.

Kaasaegne teadus ei saa seda kategooriat tähelepanuta jätta, kuna intellektuaalse intuitsiooni olemasolu kinnitab loodusteadusliku loovuse kogemus, näiteks Tesla, Einsteini, Botkini jne teostes.

Intellektuaalsel intuitsioonil on mitmeid tunnuseid. Tõde mõistetakse vahetult uuritavate objektide olemuslikul tasandil, kuid probleeme saab lahendada ootamatult, alateadlikult valitakse nii teed kui ka nende lahendamise vahendid. Intuitsioon on võime mõista tõde selle otsese nägemuse kaudu ilma põhjenduste ja tõenditeta.

See võime on inimestel välja kujunenud vajaduse tõttu teha puuduliku teabe ees kiireid otsuseid. Seetõttu võib sellist tulemust pidada tõenäosuslikuks vastuseks olemasolevatele keskkonnatingimustele. Sel juhul võib inimene omandada nii tõese kui ka eksliku väite.

Intuitsiooni kujundavad mitmed tegurid, mis on professionaalse põhjaliku koolituse ja probleemi sügavate teadmiste tulemus. Otsinguolukorrad arenevad, otsingudominandid ilmnevad pidevate probleemi lahendamise katsete tulemusena. See on omamoodi “vihje”, mille inimene saab tõe tundmise teel.

Arvestades kognitiivsete võimete mõistet, tasub tähelepanu pöörata sellisele komponendile nagu intellektuaalne intuitsioon. Sellel on mitu komponenti ja see võib olla:

1. Standardiseeritud. Seda nimetatakse ka intuitsiooni vähendamiseks. Teatud nähtuse mõistmise käigus kasutatakse tõenäosusmehhanisme, mis seavad uuritavale protsessile oma raamistiku. Moodustub teatud maatriks. Näiteks võib see olla õige diagnoos, mis põhineb välistel ilmingutel, ilma muid meetodeid kasutamata.
2. Loominguline (heuristiline). Sellise tunnetusliku tegevuse tulemusena moodustuvad radikaalselt uued kujundid, ilmuvad teadmised, mida varem polnud. Selles kategoorias on kaks intuitsiooni alamliiki. See võib olla eideetiline või kontseptuaalne. Esimesel juhul toimub üleminek kontseptsioonilt sensuaalsele pildile intuitsiooni abil hüppeliselt. Kontseptuaalne intuitsioon piltidele üleminekut ei üldista.

Sellest lähtuvalt eristatakse uut kontseptsiooni. See on loominguline intuitsioon, mis on spetsiifiline kognitiivne protsess, mis on sensoorsete piltide ja abstraktse mõtlemise koostoime. Selline sümbioos toob kaasa uute mõistete ja teadmiste kujunemise, mille sisu ei ole võimalik tuletada vanade arusaamade lihtsa sünteesi teel. Samuti ei saa uusi kujundeid tuletada olemasolevate loogiliste kontseptsioonide alusel.

Kognitiivsed võimed on oskused, mida saab ja tuleks arendada. See protsess algab väga varases eas. Kogu õppeprotsessi aluseks on kognitiivsete võimete arendamine. See on lapse tegevus, mida ta näitab uute teadmiste omandamise käigus.

Eelkooliealisi eristab uudishimu, mis aitab neil õppida tundma maailma ülesehitust. See on loomulik vajadus arengu käigus. Väikelapsed ei soovi mitte ainult saada uut teavet, vaid ka süvendavad oma teadmisi. Nad otsivad vastuseid esilekerkivatele küsimustele. Vanemad peaksid kognitiivset huvi julgustama ja arendama. See sõltub sellest, kuidas laps edasi õppima hakkab.

Kognitiivseid võimeid saab arendada mitmel viisil. Kõige tõhusam on raamatute lugemine. Nendes räägitavad lood võimaldavad lapsel õppida tundma ümbritsevat maailma, nähtusi, millega laps tegelikult tutvuda ei saa. Oluline on valida lapse vanusele vastavad raamatud.

Nii et 2-3-aastasel beebil on huvi kuulata muinasjutte, fantastilisi lugusid, lugusid loodusest ja loomadest. Kui laps veidi kasvab, tuvastab ta end peategelasega, nii et saate lugeda lugusid kuulekatest lastest, kes peavad kinni hügieenireeglitest, tunnevad huvi ümberringi toimuvate nähtuste vastu.

Kognitiivset koolieelset vanust saab arendada mobiilsete, jutumängude vormis. Nii et ta loob suhteid teistega, suhtleb, on osa meeskonnast. Mäng peaks õpetama lapsele loogikat, analüüsi, võrdlemist jne.

Alates esimesest eluaastast saavad lapsed õppida lisama püramiide, kuubikuid, puslesid. Kui laps saab 2-aastaseks, omandab ta juba teistega suhtlemise oskused. Mäng võimaldab teil suhelda, õppida partnerlussuhteid. Tunnid peaksid olema liigutavad ja huvitavad. Mängida tuleb nii eakaaslastega kui ka vanemate lastega, täiskasvanutega.

4-6-aastaselt peaks laps olema aktiivne õuemängudes osaleja. Füüsiliselt arenedes seab beebi endale eesmärke, püüab neid saavutada. Vaba aeg peaks olema täidetud erinevate emotsioonide ja muljetega. Peate sagedamini jalutama looduses, külastama kontserte, etendusi, tsirkuseetendusi. Oluline on olla loominguline. See sisendab uudishimu ja huvi meid ümbritseva maailma vastu. See on isiksuse, õppimisvõime arengu võti.

Noorem kooliea

Erinevas vanuses inimese kognitiivsed võimed arenevad erinevalt. Seda tuleb sellise tegevuse stimuleerimiseks arvesse võtta. Algkoolieas kujuneb välja kognitiivsete võimete meelevaldsus. Tänu erinevate erialadega tutvumisele areneb beebi silmaring. Selles protsessis ei ole viimasel kohal uudishimu, mille eesmärk on mõista meid ümbritsevat maailma.

Erinevas vanuses kooliõpilaste kognitiivsed võimed ei ole ühesugused. Kuni 2. klassini armastavad lapsed õppida midagi uut loomade, taimede kohta. Neljandas klassis hakkavad lapsed huvi tundma ajaloo, inimarengu ja sotsiaalsete nähtuste vastu. Kuid tuleb meeles pidada, et igal lapsel on individuaalsed omadused. Nii on näiteks andekate laste kognitiivsed võimed algkoolis stabiilsed ja nende huvid laiad. See väljendub kires erinevate, mõnikord täiesti mitteseotud objektide vastu. See võib olla ka pikaajaline kirg ühe aine vastu.

Kaugeltki mitte alati ei arene kaasasündinud uudishimu huviks teadmiste vastu. Kuid just see on vajalik, et kooli õppekava materjal oleks lapsele omastatav. Teadlase ametikoht, võetud juba koolieelses eas, aitab algklassides ja edaspidigi, hõlbustades uute teadmiste omandamise protsessi. Iseseisvus kujuneb teabe otsimise protsessis, aga ka, mis kõige tähtsam, otsuste tegemisel.

Nooremate õpilaste kognitiivsed võimed avalduvad ümbritsevate asjade uurimises, katsetamise soovis. Laps õpib püstitama hüpoteese, esitama küsimusi. Et õpilast huvitaks, peab õppeprotsess olema pingeline ja põnev. Ta peaks kogema eneseleidmise rõõmu.

Kognitiivne iseseisvus

Kognitiivsete võimete arendamise käigus õppetegevuses arendatakse iseseisvust. See on psühholoogiline alus, mis stimuleerib õppetegevust, tekitades huvi kooli õppekava materjali vastu. Loominguliste probleemide lahendamiseks areneb iseseisev kognitiivne tegevus. Ainult nii ei ole teadmised pealiskaudsed, formaalsed. Kui proove kasutatakse samaaegselt, kaotab laps kiiresti huvi selliste tegevuste vastu.

Põhikoolis on aga selliseid ülesandeid veel suur hulk. Kaasaegses haridussüsteemis algkooliealiste laste kognitiivsete võimete hindamise käigus leiti, et selline õpetajate lähenemine ei suuda äratada teadlikku huvi laste vastu. Selle tulemusena on materjali kvaliteetse assimilatsiooni saavutamine võimatu. Koolilapsed on ülesannetega üle koormatud, kuid tulemust sellest pole. Tulemuslik iseõppimine võimaldab uuringute kohaselt säilitada õpilastes õpihuvi pikka aega.

Selline lähenemine õppimisele võimaldab noorematel õpilastel oma eesmärke saavutada. Tänu sellele on omandatud teadmised hästi fikseeritud, kuna õpilane tegi töö iseseisvalt. Püstitatud eesmärkide saavutamiseks peab õpilane olema aktiivne, et oma potentsiaali realiseerida.

Üks õpilaste aktiivsuse ja huvi äratamise meetodeid on uurimusliku lähenemise rakendamine. See viib õpilase täiesti teisele tasemele. Teadmisi saab ta iseseisva töö käigus. See on üks kiireloomulisi probleeme, mis tänapäeva koolis üles kerkib. Õpilased peaksid saama aktiivselt osaleda vastuste otsimises, kujundada aktiivset elupositsiooni.

Iseseisvuse arendamise põhimõtted

Noorte kooliõpilaste kognitiivsed võimed kujunevad sellise tegevuse iseseisvuse kujunemise alusel. See protsess on efektiivne ainult siis, kui järgitakse teatud põhimõtteid, mille alusel tuleks õppeprotsess üles ehitada:

• Loomulikkus. Probleem, mida õpilane iseseisva uurimistöö käigus lahendab, peaks olema reaalne, asjakohane. Kaugele omane, kunstlikkus ei ärata huvi nii lastes kui ka täiskasvanutes.
• Teadlikkus. Mõtiskleda tuleks probleemide, ülesannete ja eesmärkide ning uurimistöö lähenemise üle.
• Isetegevus. Üliõpilane valdab uurimistöö käiku ainult siis, kui ta elab selles olukorras, saab oma kogemuse. Kui kuulate objekti kirjeldust mitu korda, ei saa te ikkagi aru selle peamistest omadustest. Vaid seda oma silmaga nähes saad liita oma ettekujutuse objektist.
• nähtavus. Seda põhimõtet saab kõige paremini rakendada valdkonnas, kus õpilane uurib maailma mitte raamatus oleva teabe järgi, vaid tegelikkuses. Veelgi enam, raamatutes võivad mõned faktid olla moonutatud.
• Kultuuriline vastavus. Igal kultuuril on maailma mõistmise traditsioon. Seega koolituse käigus tuleb sellega arvestada. See on suhtluse tunnus, mis eksisteerib teatud sotsiaalses kogukonnas.

Nooremate õpilaste kognitiivsed võimed arenevad siis, kui probleemil on isiklik väärtus. See peaks vastama õpilase huvidele ja vajadustele. Seetõttu peab õpetaja probleemi püstitamise käigus arvestama laste individuaalsete ja üldiste ealiste iseärasustega.

Tasub arvestada, et algkoolieas on lastel ebastabiilsed kognitiivsed protsessid. Seetõttu peavad püstitatud probleemid olema lokaalsed, dünaamilised. Kognitiivse töö vormid tuleks kujundada selles vanuses laste mõtlemise iseärasusi arvestades.

Inimese kognitiivsete võimete areng sõltub suuresti tema õpetaja lähenemisest selle protsessi korraldamise protsessile. Uurimistegevuse vastu huvi äratamiseks peaks õpetaja suutma:

• Looge keskkond, kus õpilane on sunnitud polüversioonikeskkonnas iseseisvalt otsustama. Uurimistöö põhjal oskab üliõpilane ülesannet täita.
• Suhtlemine õpilastega peaks olema üles ehitatud dialoogi vormis.
• Äkitada õpilastes küsimusi, samuti soovi neile vastuseid otsida.
• Õpetajad peavad tekitama õpilastega usaldust. Selleks kasutavad nad kokkulepet, vastastikust vastutust.
• Arvestage lapse ja enda huvide ja motivatsiooniga.
• Andke õpilasele õigus langetada tema eest olulisi otsuseid.
• Õpetaja peab arendama avatud meelt. Tuleb katsetada ja improviseerida, koos õpilastega probleemile lahendust otsida.