Õpetaja mitteverbaalsed suhtlusvahendid (vastavalt N.D. Desjajeva toimetatud õpikule "Pedagoogiline retoorika")

Mitteverbaalsete suhtlusvahendite pedagoogiline potentsiaal kuulamisprotsessis on väga märkimisväärne, kuid jääb kasutamata. Peame tunnistama, et kaasaegset haridusprotsessi iseloomustab teatav "keelekesksus" (Aleksandr Grigorjevitš Asmolov), mis väljendub sõnades tsentreerimises, ignoreerides täielikult suhtluse mitteverbaalseid komponente.

Psühholoogid, psühholingvistid märgivad, et "kehakeele" (Alan Pease) eripära on selle tingimuslikkus meie alateadvuse impulsside poolt, seetõttu on mitteverbaalne suhtlus reeglina spontaanne ja tahtmatu, mahukas ja kompaktne. Pavel Vassiljevitš Simonovi sõnul on tunnete valdkond emotsionaalne sfäär, mida ei saa otseselt kontrollida. Emotsioone, nagu ka teisi inimese vaimseid protsesse, reguleerivad aju keskused, mis väljenduvad mitmesugustes motoorsetes aktides – žestides, näoilmetes, ilmekates kehaliigutustes, hääle ja kõne muutustes. Öeldut illustreerivad täielikult Cicero sõnad: "Igal hingeliigutusel on loomulik väljendus hääles, žestis, näoilmetes."

Kommunikatsiooniprotsesside uurijad väidavad, et keskmise suhtlusakti puhul toimub teabe edastamine ja tajumine sõnade tõttu 7%, intonatsiooni tõttu - 38%, mitteverbaalsete suhtlusvahendite tõttu - 55% (vastavalt Albert Meyerabian). Arvestades asjaolu, et paljud uurijad omistavad intonatsiooni mitteverbaalsetele suhtlusvahenditele, võib järeldada, et üle 90% teabest jõuab kuulajani just nende kanalite kaudu. Antud andmed näitavad, et inimesed usaldavad kehakeelt rohkem kui sõna, verbaalset suhtlusvahendit. See kehtib veelgi enam laste kohta: mida noorem on laps, "emotsioonide vangistus" (Valentina Sergeevna Mukhina), seda olulisem on mitteverbaalse suhtluse roll tema elus.

Mitteverbaalse suhtluse vahendid Eraldi on tavaks välja tuua infotaju kanaleid (visuaalne, kuuldav jne) arvesse võttes. Nende hulgas: silmade keel; kehakeel (näoilmed, pantomiim, žest); ruumilised ja akustilised (hääl, intonatsioon, vaikus) omadused; pilt.

Nägu kui mitteverbaalse suhtluse kanal on juhtiv suhtlusvahend. Niisiis on Nikolai Fedorovitš Košanski "eraretoorikas" sellised sõnad: "Hinge tunded ei kajastu nii palju kui meie keha kõige tänulikuma osa näojoontes ja pilkudes."

Silmade keel, silmside - mitteverbaalse suhtluse kõige olulisem viis. Silmad, nagu teate, on hinge peegel. Inimhinge tundja Konstantin Sergejevitš Stanislavski rõhutas: "Pilk on vahetu, vahetu suhtlus selle puhtaimal kujul, hingest hinge."

Irina Apollonovna Kolesnikova märgib, et silmade keele tähendust kinnitab järgmine fakt: igal kultuuril, igal rahval on tüüpilised silmade käitumise mudelid. Nii et mõnes kultuuris ei ole kombeks, et noorem vaataks vanemale silma, naine – mehele; teismeliste kultuuris nähakse otse ette vaatamist väljakutsena. Pilgu ja tunnete, inimese mõtete, tema hingeseisundi, tervise vahel on tihe seos. Meditsiinis on levinud meetodid haiguse määramiseks õpilase ja võrkkesta seisundi järgi. Neurolingvistilise programmeerimise süsteemis määratakse teatud silmade liikumise mustri järgi taju modaalsus ja jooksev kanal infosõnumi töötlemiseks.

Õpetaja vaade täidab kontrollifunktsiooni; selle abil reguleeritakse sotsiaalset distantsi, antakse tagasisidet õpilaste käitumise, suhtlemisse kaasatuse astme kohta. Õpetaja visuaalne kontroll ruumi üle "seismisasendist" võimaldab vaadata klassis lühikese ja laia pilguga ringi, aitab jälgida tunnis valitsevat olukorda; seetõttu ei istu kogenud õpetajad tundide ajal praktiliselt maha. Pilguga väljendab õpetaja oma suhtumist õpilasesse, tema käitumist, õppeedukust: pilk on külm, soe, eemalehoidev, tunnustav, huvitatud jne. vahetu visuaalne kontakt õpilasega on veel üks viis öelda: „Olen ​​koos sina, ma tahan kuulda, mida sa öelda tahad." See välimus on väga tõhus, seda saab võrrelda lugeja võimega katta kogu kiirlugemise lehekülg silmadega. Õpetaja visuaalsete võtete arsenalis on millegi ees “silmade sulgemine” (“nõrk” õpilane petab), solvajaga silmside keeldumine, silmade kohtumine isikliku kontakti loomiseks jne.

Õpetaja jaoks on oluline mõista õpilaste silmade liikumist ja väljendust, tabada pidevalt õpilaste reaktsiooni enda pilgule: kohtub avalikult, vastuseks vaatab kõrvale, vaatab otse kaugusesse jne. vajalik teada õpilase keskendumise signaale õppematerjalile: pilk on fikseeritud, stabiilne, otsib kontakti õpetaja pilguga .

näoilmed (kreeka keelest.Mimikos - imiteeriv) - vaimsete seisundite väline väljendus, mis väljendub näolihaste koordineeritud liigutuste kogusummas. Miimika on võimeline andma teavet hinge peenemate liigutuste ja inimese emotsionaalse seisundi vähimate muutuste kohta (Jevgeni Ivanovitš Rogov).

Õpetaja jaoks on võrdselt oluline nii enda näoilmete väljendusvõime kui ka õpilase-vestluskaaslase näoilmete “dešifreerimise”, “mõistmise” oskus. Kogenud õpetaja miimika on loomulik ja väljendusrikas, see annab õpilastega usaldusliku kontakti, peegeldab ükskõiksust, huvi aine vastu, annab edasi kõnesõnumite emotsionaalset ja tähenduslikku allteksti ning toimib pedagoogilise suhtluse protsessi regulaatorina.

Õpilaste näoilmete vaatlemine aitab õpetajal saada teavet hetke emotsionaalse seisundi, temperamendi, tervisliku seisundi, huvi jms kohta. On teada, et väga liikuv näoilme viitab lapse kergele erutuvusele välistest stiimulitest; istuv näoilme tervikuna viitab vaimsete protsesside püsivusele, on seotud rahulikkuse, püsivuse, ettevaatlikkuse, usaldusväärsusega. Monotoonsus, harvaesinev miimikapiltide muutumine viitab lapse-partneri nõrgale impulsiivsusele suhtlemisel, viitab eranditult monotoonsetele vaimsetele seisunditele – igavus, kurbus, ükskõiksus. Õpetaja peaks saama tunni ajal "lugeda" konkreetseid näoilmeid, mis aitavad tal kontrollida laste õppematerjali tajumise taset, nende suhtumist töösse. Niisiis, kergitatud kulmud, pärani avatud silmad, langenud huuleotsad, laiali jäetud suu näitavad üllatust; alandatud kulmud, ahenenud silmad, suletud huuled, kokku surutud hambad väljendavad viha; rahulikud silmad, kõrgendatud huulenurgad on seotud rõõmuga, õnnega.

Pantomiim (kreeka keelest.Pantomiimid - kõik, mis reprodutseeritakse jäljendamise teel) - väljendusrikaste liigutuste kogum, mis on seotud žestide, kehaasendi, kõnnaku, kehahoiaku muutumisega. Pantomiim aitab rääkijal ja kuulajal suhtlusprotsessis lisainfot edasi anda ja vastu võtta.

Inimese kehahoiak (keha, õlgade, käte, jalgade asend) on võimeline edastama ligikaudu tuhat ühikut teavet, võib-olla seetõttu, et suur osa kehahoiaku semiootikast taandub loomulikele instinktidele ja on tingitud füsioloogilisest otstarbekusest. Tõhusaks pedagoogiliseks suhtluseks tuleks kasutada avatud asendeid, mis näitavad kontakti soovi. Suletud ja autoritaarseid poose tajuvad suhtluspartnerid (õpilased, nende vanemad, kolleegid) negatiivselt. Eelnev viitab sellele, et oskus võtta õppeprotsessi erinevates olukordades õiget kehahoiakut on selge märk õpetaja, avaliku elukutse esindaja professionaalsusest.

Žestikulatsioon (alates fr . Jtsticuler - žestikuleerima) - signaaliväärtusega kehaliigutused, peamiselt pea, käe, käe ekspressiivsed liigutused, mida tehakse suhtlusprotsessis. Tatjana Gennadievna Grigorjeva ja Tatjana Petrovna Usoltseva sõnul saab žestide kaudu edastada kuni 40% teabest. Kõnega kaasnev vestluspartneri žestikuleerimine assimileerub loomulikul viisil: keegi ei selgita ega dešifreeri žestide tähendust, kuid suhtluses osalejad saavad neist selgelt aru ja kasutavad neid. Vene keeles on palju määratud väljendeid, mis on tekkinud konkreetse žesti nimetavate vabade fraaside põhjal. Kuulsusrikkad fraseoloogilised üksused, need väljendavad inimese seisundit, tema üllatust, ükskõiksust, pahameelt ja muid tundeid: "langetage pea", "käsi ei tõuse", "raputage sõrme", "sirutage käsi" ja muud. Žestid loomulikult elavdavad kõnet, kuid neid tuleks kasutada ettevaatlikult.

Žestid on multifunktsionaalsed; žestide poolt täidetavad funktsioonid on aluseks žestide liikide esiletõstmisel.

Kommunikatiivsed žestid asendavad kõnes keeleelemente; need on tervitus- ja hüvastijätužestid, tähelepanu äratamine, tänulikkus, kutsuvad, kutsuvad, jaatavad, eitavad, küsivad jne.

Kirjeldavad-pildilised žestid käivad kõnega kaasas ja kaotavad oma tähenduse väljaspool kõnekonteksti; need on žestid, mis näitavad objekti suurust, kuju, objekti ruumilist asukohta jne.

Modaalsed žestid väljendavad hinnangut objektidele, nähtustele, inimestele; need on heakskiidu, rahulolematuse, usaldamatuse, ebakindluse, segaduse, vastikuse, rõõmu, rõõmu, üllatuse jne žestid.

Lisaks on žestide tüübid esile tõstetud, võttes arvesse partnerile esitatava teabe mitmekesisust.

Kõneleja suhtumist millessegi väljendavad žestid-regulaatorid (noogutus, sihipärased käeliigutused jne).

Embleemi žestid asendavad suhtluses sõnu või fraase (pöial püsti jne).

Žestid-illustraatorid - sõnumi kujundlikud pildid ("see on suurus", "see on kuju" jne).

Adapterižestid, mis demonstreerivad konkreetseid inimese harjumusi, mis on seotud käte liigutustega (kratsimine, silitamine, üksikute objektide sorteerimine jne).

Žestid on afektorid, mis väljendavad teatud emotsioone (segadus, üllatus, vastikus, rõõm).

Žestid saadud info hindamiseks (üks sõrm kõrvale, ülejäänu lõua alla - kriitiline hinnang; lõua sügamine - eelseisva avalduse peale mõeldes; näpuga ninataguse sügamine - mure, kahtlus).

Õpetaja žestikultuur seisneb kogu selle mitmekesisuse õige kasutamise õpetamises; avaldub professionaalselt konditsioneeritud liigutuste süsteemis, nagu töötamine tahvli, kaardi, osutiga, katsete läbiviimine füüsikas, keemias, bioloogias, kehalise kasvatuse ajal, muusikatundides, ekskursioonidel. Kõigis neis olukordades kehtivad kindlad juhised: liigutuste taseme saavutamiseks, füsioloogilise otstarbekuse jälgimiseks, žestide rõhutamiseks, individuaalse žestiesteetika arendamiseks. (Irina Apollonovna Kolesnikova).

Õpetaja žestilise käitumise riskide, vigade hulka kuuluvad liigne teatraalsus, maneerilisus, stereotüüpsus, stereotüüpsus, umbrohtude žestide olemasolu.

Proximica (alates lat.lähedus-lähedus) - suhtlejate ruumiline asukoht. Kommunikatiivse olukorra oluliseks ruumiliseks tunnuseks on suhtluspartnerite suhtlemiseks mugava ruumikorralduse valik. Võttes arvesse suhtlejate suhet, on välja toodud neli peamist tsooni:

Intiimne (kuni 50 cm)

Isiklik (kuni 150 cm)

Sotsiaalne (kuni 350 cm)

Avalik (rohkem)

Niisiis on õpetaja traditsiooniline asukoht tahvli ääres, õpetaja laua taga, klassiga alati "näost näkku"; õpetaja liikumine klassis (vahemaa muutmine, üksikutele õpilastele lähenemine) peaks olema optimaalne ja olukorrast põhjendatud. Õpetaja erilist tähelepanu ja kontrolli nõuab õpilaste paiknemine üksteise suhtes kollektiivsete töövormide ajal “ümmarguse laua” põhimõttel, kui on võimalik lubada ja isegi soovitada kuulajatel pöörduda. kõneleja juurde. Olukordades, kus tunnis kasutatakse rollimängu, on kõige olulisem tingimus sobiva mänguväljaku loomine.

Hääl inimene mängib kõne mõjus olulist rolli. Hääl on määratletud kui häälepaelte vibratsioonist tulenevate helide kogum. Iga inimese hääl on ainulaadne, kuid õpetaja professionaalse hääle põhiomadustest on teatud loetelu. Nende hulgas:

meeldiv, harmooniline tämber kui individuaalne, suhteliselt püsiv värv;

piisav kõla;

vastupidavus erinevatele häiretele;

mõõdukas paindlikkus;

lennuvõime, st võime levida erinevatele vahemaadele;

oluline vahemik laiuskraad, kõrgus, tugevus.

Golide kasutamise produktiivsuse tagamiseks peab õpetaja meeles pidama hügieenireegleid:

jälgida soojusrežiimi;

vältida emotsionaalset stressi.

Intonatsioon (alates lat.Intonare - valju häälega rääkimine) on oluline vahend terve hulga subjektiivsete tunnete ja tähenduste väljendamiseks, seega ei saa selle mõju kuulajatele üle hinnata. Intonatsioonikultuuril on sotsiaalne tähendus: see tagab tõhususe, kiiruse, suhtlemise lihtsuse, aitab kaasa mõtete ja tunnete paremale edasiandmisele. Mitte vähem oluline on kõlava kõne intonatsioonilise aspekti esteetiline väärtus, mis on inimese kõnekultuuri, tema üldise kultuurilise taseme näitaja. (Aleksandra Aleksandrovna Bondarenko ja teised).

Intonatsioon on kõnet korraldava keele helivahendite kompleks. Selle peamised koostööelemendid on:

meloodiline (tooni tõstmine ja langetamine);

intensiivsus (võimsus või dünaamiline komponent);

temp (või kestus);

paus;

tämber kui emotsioonide väljendamise vahend.

Intonatsiooni tunnuseks on multifunktsionaalsus, mitmesugused funktsioonid. Intonatsiooni abil eristavad kõneleja ja kuulaja kõnevoos selle eraldi semantilised osad; vastandage väiteid nende eesmärgi järgi (jutustus, tahteavaldus, küsimus); väga tõhusalt edastada subjektiivset suhtumist sõnumisse (E.A. Bryzgunova, N.D. Svetozarova, I.G. Torsueva, N.V. Tšeremisina jt). Lisaks iseloomustab intonatsioon ütluse žanri ja stiili, suhtlusolukorda ja kõneleja isiksust (Olga Viktorovna Filippova).

Eduard Sapir märkis, et kõneleja kõne foneetiline (kõlaline) välimus on isiksust iseloomustav näitaja. Inimene, kes oskab kuulata, mõistab palju enamat, kui ainult sõnad tähendavad: meeleolu muutused vastavalt hääle kõrgusele; erutus kõrvalekalletest ja fraaside konstrueerimine (näiteks mittetäielikud laused); erineva pikkusega pauside suurenemine jne. Seega, kui mõningaid tundeid edastatakse kõrge häälega, näiteks entusiasm, rõõm ja umbusk (viha ja hirm ka, aga laiemas tonaalsuse, tugevuse ja helikõrguse vahemikus) , siis antakse kurbus ja väsimus tavaliselt edasi pehmelt ja summutatud häälega, fraasi lõpu poole kahanedes. Kõne kiirus peegeldab ka rääkija tundeid: inimesed räägivad kiiresti, kui nad on erutatud, millegi pärast mures, kui nad räägivad oma isiklikest raskustest, tahavad nad meid veenda või ümber veenda; aeglane kõne viitab sageli depressiivsele seisundile. Paus on suhtluse oluline komponent: see ergutab dialoogi, tekitab vestluses aegluse tunde, toimuva läbimõeldust, võimaldab juba öeldule midagi lisada, sõnumit parandada, täpsustada. Pausiaega tajutakse vestluses erilisel viisil:

minutiline paus võib vestluskaaslasele tunduda igavikuna, mis näitab, et vestluse vastu ei huvitata;

liigne paus põhjustab ärevust, isegi provotseerib agressiooni;

tavaline paus ei tohiks ületada 40 sekundit.

Väite häälduse intensiivsuse (tugevuse) määrab helienergia, mis täidab kõnet tugevate tunnete väljendamise olukorras, soov tõestada, selgitada. Sellega kaasneb kindlasti ka loogiline rõhk - sõnumi mis tahes komponentide meelevaldne valimine selle semantilise kaalu suurendamiseks, mille liikumine fraasis võib selle tähendust muuta.

Pilt (inglise keelest.Pilt - pilt, pilt, mulje) on kuvand, mida inimene ise loob, hoiab ja kasutab teatud eesmärkide saavutamiseks. Kujutist tõlgendatakse kui avalikku individuaalsust, inimese pikaajalist kommunikatiivset rollimaski.

Imagoprobleemide uurijad (Irina Apollonovna Kolesnikova, Iosif Abramovitš Sternin, Olga Abramovna Baeva jt) arvestavad inimese pädevusega seoses tema enda kuvandi kujundamisega. Sa peaksid teadma oma tegelikku (teiste positsioonilt) pilti; on vaja luua oma positiivne kuvand (saada meeldida, jätta positiivset muljet, sisendada usaldust, võita vestluskaaslast endale); erilist tähelepanu tuleks pöörata oma sihtpildi kujundamisele, et saaksite end õigesti esitleda. Need oskused on vajalikud igale kaasaegsele kultuuriinimesele.

Õpetaja professionaalne kuvand teenib õpetaja tajumist vastavalt tema professionaalsele missioonile. Pildil on mitu komponenti.

Väline komponent on see, kuidas inimene välja näeb (riietus, soeng, meik jne).

Kineetiline komponent hõlmab kehahoiakut, kõnnakut, žeste, näoilmeid ja pilku.

Kujutise kõnekomponent on suhtluskultuur, kirjaoskus, stiil, käekiri.

Keskkonnakomponent on inimese loodud keskkond: korteri sisustus, kontori kujundus, kord töölaual.

Kujutise materialiseerunud komponent on inimese loodud tema töö produktid.

Integreerides moodustavad kujutise nimetatud komponendid ettekujutuse inimesest kui inimesest ja professionaalist.

Noor õpetaja hakkab oma kuvandit looma visuaalse väitega enda kohta, kuna välimus esindab eelkõige mitmetahulist teavet (haridustase, kultuur, perekonnaseis, modernsus, akadeemilisus, jõukus jne). Positiivse kuvandi loomisega kontrollib õpetaja oma mitteverbaalset käitumist, professionaalset ümbrust (õpetajat ümbritsevate objektide kogumit). Õpetaja peaks mõtlema oma kuvandi vastavusele ainevaldkonnale, millega ta tegeleb: filoloog teeb kõvasti tööd kõnekultuuri taseme tõstmiseks, väärtusteaduse õpetaja on selge tervisliku eluviisi kandja jne. edu saavutamiseks tuleks kaasaegse professionaalse õpetaja kuvandi loomiseks demonstreerida omadusi, mis vastavad haridusprotsessi uuendustele.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Mitteverbaalsed vahendid pedagoogilise suhtluse olulise osana

Sissejuhatus

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Praegu pööratakse psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse lehekülgedel palju tähelepanu suhtlusprobleemile kutse- ja pedagoogilises tegevuses. Nii et ilma suhtlemiseta kui inimese põhivajaduseta on põhimõtteliselt võimatu ette kujutada sotsiaalse kogemuse ühelt põlvkonnalt teisele ülekandmise protsessi. Pedagoogilise suhtluse käigus viiakse läbi koolitust vaimse tegevuse meetodite ja meetodite, mõtteprotsesside kujundamise, õppeprotsesside juhtimise, töömeetodite koolituse, õpilaste pideva huvi säilitamise tunni enda vastu, motivatsiooni alal. kasvatusprotsessi toetamine, normatiivsed suhted meeskonna ja õpetajaga ning emotsionaalse pinge maandamine 17; 324/

Selle probleemi üks aspekte on mitteverbaalse komponendi uurimine. Iga aastaga veenduvad teadlased üha enam, kui olulised on mitteverbaalsed vahendid inimestevahelise suhtluse käigus. Pange tähele, et seda asjaolu kinnitavad peamiselt psühholoogide tehtud katsed.

Eelkõige leiti, et teabe edastamine toimub verbaalsete vahenditega (ainult sõnad) 7%, helivahenditega (sh hääletoon, intonatsioon) - 38% ja mitteverbaalsete vahenditega - 55% / 23 ; 12-18/

Sarnase uuringu viis läbi Alan Pease ja jõudis järeldusele, et inimestevahelise suhtluse käigus edastatakse 60–80% teabest mitteverbaalsete väljendusvahenditega ja ainult 20–40% - verbaalsete väljendusvahenditega. / 20 34 /

Need andmed räägivad kõnekalt mitteverbalismi otsustavast tähtsusest suhtluspsühholoogias, eriti õpetaja ja laste vahelise suhtluse protsessis.

Seega ilmneb probleem pedagoogilise suhtluse tõhususe sõltuvusest mitteverbaalsete komponentide kasutamise sagedusest õpetajate pedagoogilises tegevuses. See probleem määras uurimuse teema: "Mitteverbaalsed vahendid pedagoogilise suhtluse olulise osana."

Uurimistöö objektiks on pedagoogiline suhtlus.

Aine on mitteverbaalne suhtlusvahend pedagoogilises tegevuses.

Kontingent - õpetajad MOUSOSH nr 2, GOUSPO "Osinski pedagoogilise kooli" õpetajad ja õpilased.

Probleemist lähtuvalt saab seada järgmise eesmärgi: respektide väljatöötamine klasside seeria jaoks, mis aitavad kaasa õpilaste mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme tõusule. Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:

1. koguda, uurida, analüüsida ja süstematiseerida uurimisteemalist kirjandust;

2. paljastada mõistete "pedagoogiline kommunikatsioon" (kõrvaldada erinevate autorite mitmeid definitsioone) ja "mitteverbaalsed suhtlusvahendid" (nende liigitamiseks) olemus;

3. jälgida õpetajate tegevust pedagoogilise suhtluse protsessis, et selgitada välja nende mitteverbaalsete vahendite kasutamise probleem;

4. testida õpilasi nende mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme määramiseks;

5. koostada klasside märkmeid, mille eesmärk on tõsta õpilaste mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaset.

Töö on järgmise ülesehitusega: sissejuhatus, 2 peatükki, järeldus, bibliograafia ja lisa.

Sissejuhatuses avatakse valitud teema asjakohasus, määratletakse objekt, subjekt, kontingent ning sõnastatakse ka käesoleva uurimuse eesmärgid ja eesmärgid.

1. peatükis "Teoreetilised käsitlused küsimusele mitteverbaalsete suhtlusvahendite rollist õpetaja pedagoogilises tegevuses" vaadeldakse suhtlemise rolli õpetaja praktilises tegevuses, avatakse pedagoogilise suhtluse mõisted ja mitteverbaalsed komponendid. , annab nende klassifikatsiooni ja teavet mitteverbaalsete sõnade arenguloo kohta. See sisaldab ka lõiku, mis käsitleb mitteverbaalsete vahendite tähtsust pedagoogilises suhtluses.

2. peatükis "Õpetajate ja õpetajakutse omandavate õpilaste mitteverbaalsete suhtlusvahendite arendamise probleemi tuvastamine" on toodud õpetajate tegevuse vaatluste tulemused, õpilaste testimise tulemused ja konspektid, arendatud tunnid.

Järeldus sisaldab üldisi järeldusi selle uurimistöö ja selle praktilise tähtsuse kohta.

Bibliograafias on loetletud raamatud ja ajakirjad, mida oleme kasutanud.

Lisas on tabelid vaatlustulemuste fikseerimiseks, õpilaste testimiseks kasutatavad diagnostikad ja klassikonspektidesse lisatud mängude kirjeldused.

Peatükk 1. Teoreetilised käsitlused küsimusele mitteverbaalsete suhtlusvahendite rollist õpetaja pedagoogilises tegevuses

1.1 Pedagoogiline suhtlus kui õpetaja pedagoogilise tegevuse oluline osa

Inimese suhtlemine teda ümbritseva maailmaga toimub objektiivsete suhete süsteemis, mis arenevad inimeste vahel nende sotsiaalses elus.

Igasugune tootmine eeldab inimeste ühendamist. Kuid ükski inimkooslus ei saa teostada täisväärtuslikku ühistegevust, kui sellesse kuuluvate inimeste vahel kontakti ei teki. Tõhusaks suhtluseks ja ühise eesmärgi saavutamiseks tuleb nende vahel saavutada vastastikune mõistmine. Ja selleks peavad inimesed omavahel suhtlema. / 19; 280/

Suhtlemisvajadus, mis on inimese jaoks põhiline, on inimese kasvatus- ja koolitusprotsessis ülimalt oluline. Praegu pööratakse psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse lehekülgedel palju tähelepanu suhtlusprobleemile kutse- ja pedagoogilises tegevuses.

Kaasaegsete teadlaste-õpetajate (V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov) arvates on pedagoogiline tegevus õpetaja elukutse tähendus. See on sotsiaalse tegevuse eriliik, mille eesmärk on inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele, luua tingimused nende isiklikuks arenguks ja valmistada neid ette teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas. / 17; 24 / Traditsioonilised pedagoogilise tegevuse liigid - õpetamine ja kasvatus - tänapäevastes tingimustes on koolis ühendatud õpetaja metoodilise tööga, juhtimis- ja teadustegevusega / 21; 214/

Pedagoogilisest tegevusest rääkides on seda võimatu ette kujutada ilma õpetaja ja õpilaste suhtluseta. Seega on ilma selleta põhimõtteliselt võimatu läbi viia sotsiaalse kogemuse ühelt põlvkonnalt teisele ülekandmise protsessi. Lisaks on koolieas eriti oluline noore soov saada lähemale teise sisemaailmale, näha ümbritsevat maailma läbi tema silmade, olla teiste poolt kuuldud ja mõistetavad. Ja kool meelitab õpilasi mitte ainult uute teadmistega, vaid võimalusega rahuldada tungivaid vajadusi suhtlemiseks, enesejaatamiseks, loovuseks, oma "mina" parimate külgede avastamiseks. Sellega seoses on teadlaste sõnul õpetaja pedagoogilise töö tõhususe hädavajalik ja kõige olulisem tingimus tema võime korraldada suhtlemist lastega, nendega suhelda ja nende tegevust juhtida.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses räägitakse üha sagedamini õpetaja suhtlemisvõimetest, mis on vajalikud viljaka pedagoogilise tegevuse elluviimiseks. Kogemused näitavad, et edukaks suhtlemiseks lastega ei piisa ainult sellest, kui õpetaja teab reaalainete põhitõdesid ja kasvatustöö metoodikat. Kõiki tema teadmisi ja praktilisi oskusi saab õpilastele edasi anda ainult otsesuhtluse süsteemi kaudu. Meile tundub, et pedagoogilise tegevuse kõige olulisem element on just psühholoogilise kontakti loomine õpetaja ja lapse vahel, vastastikune mõistmine, see tähendab suhtlemine. Vastastikuse mõistmise puudumine või kadumine lahutab lapse ja täiskasvanu, raskendab niigi keerukat kasvatus- ja kasvatusprotsessi, väljakujunenud sotsiaalse kogemuse edasiandmist täiskasvanute poolt ja uue individuaalse kogemuse loomist lapse poolt. Seega toimib õpetaja ja laste vaheline suhtlusprotsess professionaalse pedagoogilise tegevuse olulise hädavajaliku tingimuse ja sisuna. Samas muutub pedagoogilise tegevuse spetsiifikast tulenevalt suhtlemine tegevusega kaasnevast faktorist, sellega kaasnevast erialaselt oluliseks kategooriaks, mis peitub elukutse olemuses. Seetõttu ei näi kommunikatsioon antud juhul mitte tavalise inimsuhtluse vormina, vaid funktsionaalse kategooriana. Kuid õpetaja peaks olema võimeline mitte ainult suhtlema, vaid ka oma kutsetegevuses pedagoogilist suhtlust läbi viima./18; 7-11/

Mis on pedagoogilise suhtluse olemus?

Kaasaegses teaduskirjanduses on pedagoogilise suhtluse tõlgendamise probleemile jäädvustatud mitmeid käsitlusi.

Niisiis käsitletakse S. V. Kondratjeva teoreetilistes ja eksperimentaalsetes arendustes pedagoogilist suhtlust peamiselt kui õpetaja suhtlemist õpilastega ning õpetaja roll selles protsessis on kontrollida nende käitumist ja tegevust. / 11; 110-112/

Mõnevõrra erinev enamikust seisukohtadest pedagoogilise suhtluse kui professionaalsete tegevuste süsteemi olemuse kohta on V. V. Rõžovi seisukoht, kelle arvates on pedagoogiline suhtlus loomulik inimsuhtlus, mis toimub inimeste, indiviidide vahel, kes kõik on koolis osalejad. elu. / 18; 9/

Teist lähenemist pedagoogilise kommunikatsiooni probleemile pakuvad mitmed teadlased (N. V. Kuzmina, E. A. Maslyko, L. N. Dichkovskaja), kes mõistavad seda kui üht õppimistegurit, mis on eesmärkide, eesmärkide, sisu, oskuste taseme poolest professionaalne. , õppeaine ja subjekti suhtluse kvaliteet ja tõhusus. Just need pedagoogilise suhtluse aspektid tagavad nende arvates hariduse optimeerimise ja õppeaine õpetamise selle õpetamise käigus, motivatsiooni selle aine valdamiseks, õpilaste kognitiivse sfääri laiendamise, nende kaasamise ühistegevusse. tunnetuslikud tegevused, pilaste isiksuslik areng, tingimuste loomine oskuste ja vilumuste arendamiseks.enesekasvatus, eneseharimine ja enesekontroll./3; neli/

Võttes kokku pedagoogilise suhtluse olemuse mõistmise lähenemisviiside analüüsi, võime järeldada, et kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses mõistetakse pedagoogilist suhtlust tervikuna õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse süsteemina, mille sisuks on vahetus. informatsiooni, õppe- ja kasvatusprotsesside optimeerimine, üksiku õpilase, klassitöötajate ja õpetajate ühistöö korraldamine, kasvatusliku mõju pakkumine, õpilase ja tema isiksuse tundmine, tingimuste loomine lapse isiksuse enesearenguks.

Ei saa rõhutada, et pedagoogilise suhtluse korraldaja ja eestvedaja roll on pandud õpetajale. Pedagoogilise suhtluse optimaalsus ja sellest tulenevalt kogu õppeprotsessi tõhusus sõltub sellest, kas õpetajal on kõik selleks vajalikud teadmised, oskused ja võimed, kas tal on pedagoogilised seadmed ja tema suhtlemisoskuste arenguaste.

1.2 Žestid ja mitteverbaalsete sõnade kui žestide teaduse kujunemislugu

On hästi teada, kui raske on võõrkeelt õppida. Kui palju vaeva ja aega peate kulutama. Kuid maa peal on üks keel, mis on kõigile kättesaadav ja arusaadav – see on kehakeel, mida me kasutame igal eluhetkel. Samuti nimetatakse seda keelt mitteverbaalseks suhtlusviisiks (erinevalt verbaalsest - verbaalsest) või viipekeeleks.

Teaduslikust vaatenurgast on „žestikeel tinglike žestide abil teostatav märkide süsteem, mida kasutatakse keelelises suhtluses koos helikõnega või selle asemel. Seda kasutavad ürgkultuuri rahvad, aga ka arenenud kultuur mitmekeelsuse tingimustes, seoses iidsete igapäevaste rituaalidega, aga ka tummise korral.

Suhtlemise tõhususe ei määra mitte ainult vestluspartneri sõnade mõistmise aste, vaid ka oskus õigesti hinnata suhtluses osalejate käitumist, nende näoilmeid, žeste, liigutusi, kehahoiakut, pilgu orientatsiooni. Täiskasvanud inimesed kontrollivad oma keha ja oskavad oma tundeid varjata, kes on hea, kes halb, kuid eranditult kõik täiendavad oma kõnet žestidega. Ja mitte ainult siis, kui nad tummise, vanuse või haiguse tõttu rääkida ei saa. Mitteverbaalne keel võib mõnikord väljendada (või varjata) isegi rohkem teavet ja emotsionaalsemalt kui kõne. Kohtad näiteks üleolevat ja mõnitavat pilku, jääd kohe seisma, sõna jääb kurku kinni. Ja kui vestluskaaslase näol on ka põlglik naeratus, siis ei taha sa kuidagi oma hinge puistata, jagab ta oma sisimast. Teine asi on sümpaatne, julgustav, huvitatud pilk. Ta äratab enesekindlust, on valmis ausaks vestluseks. Ja ükskõik kui kõvasti mõned inimesed ka ei üritaks oma käitumist kontrollida, järgida näoilmeid ja žeste, pole see alati võimalik. Mitteverbaalne suhtlus “annab” vestluspartnereid, seab mõnikord öeldus kahtluse alla, paljastab nende tõelise pale. Seetõttu peame õppima seda keelt mõistma.

Esmapilgul ei kujuta žestid midagi keerulist. Tõepoolest, paljud žestid on arusaadavad intuitiivsel tasandil: midagi eitades raputab inimene pead küljelt küljele; ehmunult kergitab ta kulme ja avab silmad pärani; leinav, kummardav. Keelt õpetatakse lapsepõlvest peale ja žestid omandatakse loomulikult ning kuigi keegi nende tähendust esmalt ei selgita ega dešifreeri, saavad kõnelejad neist õigesti aru ja kasutavad neid. Tõenäoliselt on see tingitud asjaolust, et žesti ei kasutata enamasti iseenesest, vaid see käib sõnaga kaasas, on selle jaoks omamoodi abiks ja mõnikord täpsustab seda. / 8; 5/

S.I.Ožegovi vene keele sõnaraamatu järgi on „žest (selle sõna kõige laiemas tähenduses) käeliigutus või muu kehaliigutus, mis midagi tähistab või sellega kaasas käib.“/16; 114/ Mõnevõrra erinev tõlgendus žestist V. I. vene keele seletavas sõnastikus (tänapäevases versioonis). tuvastamine märkide, tunnete, mõtete liigutuste järgi.”/6; 132/

Me kasutame žeste nii tahes-tahtmata - juubeldamise, meeleheite, lootusetuse, ootamatu üllatuse žeste ja palju muud - kui ka üsna tähendusrikkalt, et rõhutada seda või teist kõlanud mõtet või vastupidi, et mitte reeta oma tõelisi tundeid. Kui me alati ei räägi, siis teeme liigutusi pidevalt, ise seda märkamata. Me isegi ei kujuta ette, kui palju erinevaid žeste inimene suhtlemisel kasutab, kui sageli ta nendega oma kõnet saadab.

Siin võime öelda selliste viipekeelte olemasolu kohta nagu daktüloloogia (käsitsi tähestik) - kurtide ja tummide keel; žargoon ja asotsiaalsed žestid, millega kurjategijad ja asotsiaalsed isiksused suhtlevad; kultuslikud ja rituaalsed žestid, mida kasutatakse erinevates rituaalides; ürgrahvaste viipekeeled, mida kasutatakse näiteks jahil, et mitte loomi eemale peletada; pere- ja rühmakeeled - žestid, mida kasutatakse ainult antud perekonnas või sarnaselt mõtlevate inimeste rühmas.

On žeste, mida ei saa ilma erilise uurimiseta mõista. Näiteks kui jõuate võõrasse riiki ja näete põliselanike sooritatud tuttavat žesti, siis dešifreerite selle oma rahvusliku ja kultuurilise traditsiooni järgi, kuid žestil võib olla hoopis teine ​​tähendus, kui sellele omistasite./5; 154/

Erinevate mitteverbaalse suhtluse vahendite (asendid, žestid, miimika, ajaline-ruumiline suhtluskorraldus) uurimine aitab mõista mitte ainult teid ümbritsevaid inimesi, vaid ka iseennast. Teades ja osates neid oskusi mitteverbaalses suhtluses rakendada, suudad lihtsalt ja meeldivalt suhelda teiste inimestega.

Võib järeldada, et mitteverbaalne suhtlemine tervikuna mängib inimestevahelises suhtluses tohutut rolli, peamiselt “töötades” psüühika alateadvuse tasandil. See on üks peamisi vahendeid suhtluspartnerile tagasiside edastamiseks. Mitteverbaalsed vahendid on verbaalse suhtluse kõige olulisem lisand, mis loomulikult põimuvad inimestevahelise suhtluse kangasse. Nende rolli ei määra mitte ainult see, et nad suurendavad kõne mõju suhtlejale, vaid ka see, et nad aitavad suhtluses osalejatel tuvastada üksteise kavatsusi ja muuta suhtlusprotsessi avatumaks./8; 6-8/

Kahjuks, hoolimata kehakeele tähtsusest elus, ei tea paljud inimesed veel tänapäevalgi kehakeele olemasolust. Samas kuulub mitteverbaalse käitumise tajumise ja psühholoogilise tõlgendamise probleem pika ajalooga probleemide hulka.

Filosoofid, psühholoogid, arstid, keeleteadlased ja kunstikriitikud käsitlesid mitteverbaalse suhtluse probleemi erinevatel aegadel. See probleem on tuhandeid aastaid kasvanud teaduslike ja pseudoteaduslike faktidega. Näiteks Aristotelest peetakse mitteverbalismi kui žestiteaduse üheks pioneeriks. Tema kooli toetajad uskusid, et üldise ilme ja mõne näojoone järgi saab ära tunda inimese iseloomu, hinnata tema võimete taset. Enne Aristotelest tegeles Pythagoras mitteverbalismiga. Tema ideede järjekindlad juhid vaadeldaval alal olid silmapaistvad antiikteadlased, silmapaistvad arstid Celsus ja Galen. Ja suurim Rooma mõtleja ja kõnemees Cicero õpetas kõnelejaid õigesti žestikuleerima. Kõige esimene žestide sõnastik kuulus Rooma retoorile Quintilianusele (I sajand eKr).

Keskajal jagasid ja täiustasid teatud seisukohti mitteverbaalsete teadlaste kohta ühel või teisel määral Ibn Sina ja mitmed juhtivad alkeemikud. Renessansiajal - John Duns Scotus ja Leonardo da Vinci, XVI-XVIII sajandil - Francis Bacon ja ületamatu mitteverbaalne Šveitsi preester, poeet ja kunstnik Johann Gaspard Lavater. Oma essees “Inimeste füsiognoomia järgi tundmise kunst” tegi ta praktiliselt esimese teadusliku katse ekspressiivseid liigutusi süstemaatiliselt uurida. 16. sajandil kasutas oma praktikas matkimiskriteeriume ka silmapaistev Saksa kirurg Paracelsus, kuigi tema ideid laialdaselt ei levitatud. 1664. aastal avaldas John Baliver kaks raamatut inimeste viipekeele kohta: Kiroloogia ehk loomulik viipekeel ja kironoomia ehk Käte retoorika kunst. Nendes raamatutes koostati esimesed Euroopa riikides tuntud tabelid ekspressiivsete žestide märkide süstematiseerimisega.

Klassikaliseks näiteks žestide, näoilmete, intonatsiooni rolli ja tähenduse mõistmisest inimeste elus võib pidada 18. sajandi prantsuse filosoofi-pedagoogi Jean-Baptiste Dubose teost "Kriitilisi mõtisklusi luule ja maalikunsti kohta", kus autor jõuab järeldusele, et teadus on juba pikka aega eksisteerinud "tumm", mis suud avamata räägib käte ja mõne kehaliigutusega.

Mõjukaim teos 20. sajandi alguseks oli Charles Darwini 1872. aastal ilmunud "Emotsioonide väljendus inimestes ja loomades". See ergutas kaasaegset uurimistööd "kehakeele" alal. Alates selle töö avaldamisest on teadlased avastanud ja registreerinud üle 1000 mitteverbaalse märgi ning paljud Charles Darwini ideed ja tähelepanekud on tänapäeval tunnustatud kogu maailma teadlaste poolt.

Tõsine "bodylingwidge" uurimus alates 70ndate lõpust. 20. sajandil asus õppima Austraalia teadlane Allan Pease, kes on tunnustatud inimsuhtlemispsühholoogia ekspert ja suhtlemise aluste õpetamise metoodika autor.

Meie riigis alustati inimeste mitteverbaalsete suhtlusvahendite uurimist 60ndatel. B. A. Uspenski ja T. M. Nikolajeva töödes, mida hiljem jätkasid O. S. Akhmatova, I. N. Gorelov, A. A. Kapnadze, E. V. Krasilnikova, G. A. Kovaleva, V. A. Labunskaja, A. A. Leontjev ja teised teadlased.

Seega viitavad ülaltoodud faktid, et suhtluse mitteverbaalset aspekti on teatud määral uuritud, kuigi tänaseni on selles päris palju "valgeid laike". Teadlased hakkasid mitteverbaalse suhtluse probleeme tõsiselt ja süstemaatiliselt uurima alles 60-70ndatel. XX sajand. Kirjanduses esitatakse selle probleemi kujunemisloo kohta peamiselt vaid katkendlikud andmed, mistõttu ei ole võimalik mitteverbalismi valdkonna teadusliku uurimistöö arengu dünaamikat teatud määral jälgida, põhietappe välja selgitada. Kuid iga aastaga veenduvad teadlased üha enam, kui olulised on mitteverbaalsed vahendid inimestevahelise suhtluse käigus. / 18; 10-14/

1.3 Mitteverbaalne suhtlus õpetaja pedagoogilise tegevuse aspektist

Suhtlemine on vajalik ja eriline tingimus, et laps saaks omastada inimkonna ajaloolise arengu saavutusi. Õpilase ja õpetaja vaheline suhtlus seisneb ennekõike kognitiivse ja afektiivse-hinnava iseloomuga teabevahetuses nende vahel. Ja selle teabe edastamine toimub nii verbaalselt kui ka erinevate mitteverbaalsete suhtlusvahendite kaudu.

Õpilastega suheldes saab õpetaja olulise osa teabest nende emotsionaalse seisundi, kavatsuste, suhtumise kohta millessegi mitte õpilaste sõnade, vaid žestide, näoilmete, intonatsiooni, kehahoiaku, pilgu, kuulamisviisi kaudu. Žest, näoilmed, pilk, kehahoiak on mõnikord väljendusrikkamad ja tõhusamad kui sõnad.

Suhtlemise mitteverbaalsed aspektid mängivad olulist rolli suhete reguleerimisel, kontaktide loomisel ning määravad suuresti nii õpetaja kui õpilase emotsionaalse õhkkonna ja heaolu.

Mitteverbaalse suhtluse vahendid on õppeprotsessi alati asjakohaselt kaasatud, hoolimata asjaolust, et õpetaja reeglina ei teadvusta nende olulisust. Lisaks on žestil omadus “saladuse selgeks teha”, mida õpetaja peaks alati meeles pidama./3; kümme/

Õpetaja žestide iseloom esimestest minutitest loob klassiruumis teatud meeleolu. Suhtlemine õpilaste ja õpetaja vahel algab hetkest, kui ta klassiruumi ilmub. Kõik on oluline: kuidas ta sisenes, kuidas ta liigub, kuidas ta ajakirja lehti lehitseb, kuidas ta raamatut käes hoiab. Õpetaja ei ole veel sõnagi lausunud, kuid ta on juba teavitanud lapsi oma suhtumisest neisse, oma tujust ja enesetundest. Võid ju järsult klassi siseneda ja õilmitsedes ajakirja lauale visata või teha sama rahulikult ja lugupidavalt. Kui õpetaja liigutused on hoogsad ja närvilised, siis selle tulemusena tekib tunniks valmisoleku asemel hoopis pingeline hädaootus / 14; 11-14/

Žestid mängivad olulist rolli ka õpilaste tähelepanu tagamisel, mis on tõhusa õppimise kõige olulisem tingimus. Just žestil, mille emotsionaalne rikkus reeglina publiku tähelepanu köidab, on märkimisväärne potentsiaal kuulajate tähelepanu koondamiseks. Tähelepanu organiseerimise vahenditest kasutab peaaegu iga õpetaja aktiivselt selliseid žeste nagu osutavad žestid, allakriipsutamine jne.

Žestide kasutamisel pole vähem oluline selline funktsioon nagu erinevate kognitiivsete protsesside aktiveerimine: taju, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Žestid võivad illustreerida õpetaja juttu, nende abil saab aktiveerida visuaalset taju, mälu, visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Õpetaja ja õpilaste ühistegevus ei hõlma ainult õpetaja mõjutamist, vaid ka kohustuslikku tagasisidet. Just žesti abil õpetaja sageli “lülitab sisse” (küsiv peanoogutus, kutsuvad žestid jne), suurendab selle intensiivsust (kinnitusžestid, hindamine) või lõpetab kontakti. Õpetaja kasutab žeste kombineerituna teiste mitteverbaalsete suhtlusvahenditega õpilaste tegevuse hindamise ja kontrolli tagamiseks.

Seega ei saa mööda vaadata žestide tähtsusest pedagoogilises suhtluses. Nende abil saate edastada teavet, juhtida laste tähelepanu mõnele olulisele punktile, aktiveerida vaimseid protsesse, "lülitada sisse" tagasisidet, pakkuda tunnis emotsionaalset mugavust./18; 15 / Kuid selleks, et õpetaja oskaks õigesti “lugeda” ja rakendada ekspressiivseid liigutusi, peab ta teadma mitteverbaalse käitumise põhielementide klassifikatsiooni. Millistele komponentidele tuleks suhtlemisel tähelepanu pöörata? Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on mitteverbaalsete suhtlusvahendite klassifitseerimise probleemile erinevaid lähenemisi. Vaatleme mõnda neist.

Üldtunnustatud on mitteverbaalsete suhtlusvahendite klassifitseerimine sensoorsete kanalite järgi. Üks sellistest klassifikatsioonidest on esitatud M. Bityanova artiklis./3; 2-15 / Ta eristab eriti kaasaegsete inimeste suhtluses kõige populaarsemate sidesüsteemide hulgas optilist ja akustilist. Optiline süsteem hõlmab inimese välimust ja väljendusrikkaid liigutusi – žeste, näoilmeid, asendeid, kõnnakut jne. Vastava kirjanduse analüüs võimaldab omistada optilisele süsteemile sellise spetsiifilise mitteverbaalse inimsuhtluse vormi nagu silmside. Akustiline süsteem esindab suhtleja hääle erinevaid omadusi (tämber, helikõrgus, valjus), intonatsiooni, kõne kiirust, fraasi ja loogilisi pingeid. Mitte vähem olulised, nagu märgib M. Bityanova, on kõnes mitmesugused lisamised – pausid, köha, naer jne. Lisaks nendele kahele kõige tähtsamale süsteemile kasutab inimene M. Bityanova sõnul suhtluses sellist süsteemi nagu kinesteetiline süsteem – puudutus, mille informatsioonilist väärtust seostatakse peamiselt selliste parameetritega nagu jõud, surve.

A.A. Leontiev teeb ettepaneku liigitada suhtluse kõnevälised komponendid mitmeks liigiks sõltuvalt nende rollist suhtlusprotsessis: "otsingu" komponendid, mida kõneleja ja kuulaja suhtlemisele eelnevas orientatsioonis arvestavad; signaalid, mida kasutatakse juba loodud side parandamiseks; regulaatorid, mis jagunevad kuulajalt tulevateks ja mõistmist kinnitavateks signaalideks ning suhtlejalt (kõnelejalt) tulevateks ja kuulajatelt mõistmist "taotlevateks" signaalideks; suhtluse modulatsioon ehk kõneleja ja kuulajate reaktsioon suhtlustingimuste muutumisele./12; 45/

Allan Pease eristab osutavaid, rõhutavaid (tugevdavaid), demonstratiivseid ja puutuvaid žeste./20; 18/ Osutavad žestid on suunatud objektide või inimeste poole, et neile tähelepanu juhtida. Rõhutavad žestid tugevdavad avaldusi. Otsustavat tähtsust omistatakse käe asendile. Demonstreerivad žestid selgitavad asjade seisu. Puutežestide abil tahetakse luua sotsiaalset kontakti või saada partnerilt tähelepanu märki. Neid kasutatakse ka väidete tähenduse nõrgendamiseks.

A. Pease eristab ka meelevaldseid ja tahtmatuid žeste. Suvalised on pea, käte või käte liigutused, mis on tehtud teadlikult. Sellised liigutused, kui neid sageli tehakse, võivad muutuda tahtmatuteks žestideks. Tahtmatud on liigutused, mis on tehtud alateadlikult. Sageli nimetatakse neid ka refleksi liigutusteks. Reeglina on need kaasasündinud (kaitserefleks) või omandatud./20; 19/

E. Petrova pakub välja igapäevase suhtluse mitteverbaalsete komponentide klassifikatsiooni:

1. Žestid-sümptomid, mis täidavad eneseväljenduse funktsiooni: väljendavad seisundit, protsessi; modaalne (väljendage subjekti hinnangut kellegi kohta).

2. Žestid-regulaatorid täidavad partneri mõjutamise regulatiivset ja kommunikatiivset funktsiooni.

3. Žestid-informaatorid täidavad informatiivset ja kommunikatiivset funktsiooni./18; 25/

Üksikasjalikumalt käsitleme V.A. Mizherikovi ja T.A. Yuzefaviciuse pakutud klassifikatsiooni /13; 192-193/, kuna see klassifitseerib õpetajate kasutatavad mitteverbaalsed suhtlusvahendid ja näitab üksikute komponentide rolli pedagoogilises suhtluses:

1. Ekspressiivsed ja väljendusrikkad liigutused - õpetaja visuaalselt tajutav käitumine, kus teabe edastamisel on eriline roll kehahoiakul, miimikal, žestil, visuaalsel interaktsioonil:

Poos – keha asend, mis jaguneb avatud ja suletud asendiks. On kindlaks tehtud, et õpetaja kinnised kehaasendid (kui ta püüab sulgeda oma keha esikülge ja võtta ruumis võimalikult vähe ruumi; "napoleoni" kehahoiak seistes: käed rinnal risti ja istumine: mõlemad käed toetuvad lõuale jne) tajutakse umbusaldamise, lahkarvamuste, vastuseisu, kriitika poosidena. Avatud kehahoiakut (seisab: käed lahti, peopesad ülespoole; istudes: käed sirutatud, jalad sirutatud) tajutakse usalduse, nõusoleku, hea tahte, psühholoogilise mugavuse poosina. Kõike seda tajuvad õpilased alateadlikult./22; neliteist/

Miimika on näolihaste kokkutõmbumine, mis muudab näoilmet ja annab märku inimese seisunditest. See hõlmab naeratust, huulte, kulmude ja nina liigutusi (!). Suhtlemise miimiline pool on ülimalt oluline – vahel saab inimese näost õppida rohkem, kui ta suudab või tahab öelda ning õigeaegne naeratus, enesekindluse väljendus, suhtlemissoodumus võivad kontaktide loomisel kaasa aidata. / 22 ; 230-231 / Peaaegu lõpmatu näoliigutuste ja nende kombinatsioonide mitmekesisus võimaldab õpetajal väljendada oma emotsionaalset seisundit ja suhtumist konkreetsesse õpilasesse, tema vastusesse või tegu: peegeldada huvi, mõistmist või ükskõiksust jne. Mitmed uuringud näitavad, et õpilased eelistavad sõbraliku näoilmega õpetajaid, kellel on kõrge (kuid mitte ülehinnatud) välise emotsionaalsuse tase. Lisaks kaob õpetaja liikumatu või nähtamatu näoga kuni 10-15% teabest. / 13; 192/

Žest (kitsamas tähenduses) - käeliigutused, mis võivad mõtet selgitada, seda elavdada, koos sõnadega, suurendada selle emotsionaalset tähendust, aidata kaasa paremale tajumisele. Žestid jagunevad omakorda:

o Osutavaid žeste (sõrme või osutiga) peetakse sageli agressiivseteks ja üleolevateks žestideks, kuigi neid kasutatakse kõige sagedamini žestidena, mis tugevdavad teavet või suunavad õppijat õppekeskkonnas.

o Põimitud sõrmed – pingežest, mida pedagoogilise suhtluse käigus peetakse ebasoovitavaks.

o Varjatud tõkete kasutamine (esemete, laua jms abil) - žestid õpetaja kaitsmiseks keskkonna ebasoovitavate mõjude eest, enesekahtluse korral toe otsimine.

o Käed külgedel (toetuvad vastu vöökohta) – žest, surve lastele, domineerimine ja agressiivsus.

o Vastuste kuulamisel toetab nimetissõrm (peopesa) põske – see on kriitilise, negatiivse suhtumise žest vestluspartneri, tema edastatava teabe suhtes.

o Koputused lauale – rahulolematuse, raevu, viha väljendus.

o Toetub lauale, kätega toolile – žestid, mis väljendavad teatud määral rahulolematust olukorraga, toe otsimine enesekindluse andmiseks.

o Kirjeldav-piltlik žest (kätega) - žestid, mis aitavad kirjeldada konkreetset objekti, protsessi, nähtust ehk žestid, mis täiendavad verbaalset informatsiooni.

o Suu kinni katmine, kõrva hõõrumine, silmad on eneses kahtlemise žestid.

Visuaalne suhtlus – silmside, pilk. Silmad on näo ja kogu inimese välisilme kõige olulisem väljenduselement. Meile suunatud pilgud annavad tunnistust vähemalt meile osutatavast tähelepanust ja huvist, ehkki mõnikord lühiajalisest ja ebaolulisest. / 22; 242/ Lapsed on väga tundlikud õpetaja pilgu suhtes. Õpetaja märkuste saatmine pilguga mõjutab negatiivselt lapse seisundit, segab kontakti hoidmist. Õpetaja teeb vastajale otsa vaadates selgeks, et kuuleb vastust. Klassi vaadates juhib õpetaja kõigi teiste laste tähelepanu vastajale / 13; 192/

Uuringute kohaselt edastatakse kõige täpsemat teavet inimese seisundi kohta silmade abil ja see puudutab ainult pupillid. Nende kokkutõmbumine ja laienemine on väljaspool teadlikku kontrolli. Õpetaja vihane, sünge olek muudab õpilased kitsaks, nägu muutub ebasõbralikuks, õpilased tunnevad ebamugavust, töö efektiivsus väheneb / 13; 193/

2. Takesicheskie suhtlusvahendid - silitamine, katsumine, kätlemine, patsutamine. Teadus on tõestanud, et see komponent on bioloogiliselt vajalik stimulatsioonivorm, eriti üksikvanemaga perede lastele, kellega õpetaja asendab puuduvat vanemat. Kuid selleks on õigus ainult õpetajal, kes naudib õpilaste usaldust./ 18; 10/ Tsiviliseeritud ühiskonnas on teise inimese puudutamine tingitud mitmetest sotsiaalsetest normidest ja piirangutest ning on seetõttu üsna haruldane suhtluselement, kuigi see on väga väljendusrikas. /22; 190/ Puudutuse üldine funktsioon on kontakti tugevdamine, keskendudes emotsionaalsele isiklikule poolele.

3. Prokseemilised suhtlusvahendid - õpetaja ja õpilaste orientatsioon õppimise ajal ning nendevaheline distants. Distantsi pedagoogilise otstarbekuse norm määratakse järgmiste vahemaadega:

isiklik suhtlus õpetaja ja õpilaste vahel - 45–120 cm;

ametlik suhtlus klassiruumis - 120 kuni 400 cm;

avalik esinemine publiku ees - 400–750 cm.

Kahtlemata kasutab suhtluse ruumilisi tegureid iga õpetaja, valides intuitiivselt optimaalse kauguse publikust. Ta oskab kasutada ruumilist lähedust õpilastega usalduslikumate suhete tugevdamiseks, kuid olla samas ettevaatlik, kuna vestluskaaslase liigset lähedust tajutakse mõnikord rünnakuna inimese vastu, tundub taktitundetu. / 18; üksteist/

Niisiis käsitletakse selles lõigus mitteverbaalsete suhtlusvahendite tähtsust õpetaja kutsetegevuses ja mitmeid lähenemisviise mitteverbaalsete suhtlusvahendite liigitamisele, mida õpetaja peab teadma, et viipekeelt õppetöös tõhusalt kasutada. pedagoogilist protsessi. Erilist tähelepanu pööratakse V. A. Mizherikovi ja T. A. Juzefavitšuse klassifikatsioonile, milles võetakse aluseks mitteverbaalsed komponendid, mida õpetajad oma pedagoogilises tegevuses kasutavad.

Järeldused esimese peatüki kohta

Ükski inimeste tegevus ei saa toimuda ilma nende suhtlemiseta. See on eduka koostöö kõige olulisem tingimus. Hariduses ja koolituses kui inimtegevuse olulistel liikidel on suhtlemisel hindamatu roll, kuna kogu kogunenud kogemuste põlvest põlve ülekandmise protsess on ilma selleta võimatu. Tänapäeval käsitleb üha enam psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust pedagoogilises tegevuses suhtlemise probleemi, kus õpetaja suhtlusvõimete kõrge areng on üks peamisi kutsenõudeid. Edukaks suhtlemiseks lastega ei piisa, kui õpetaja lihtsalt teab loodusteaduste põhialuseid ja kasvatustöö meetodeid. Siin on vajalik õpetaja suhtlemis- ja pedagoogilise suhtlemise oskus, sest ainult elava ja vahetu suhtluse süsteemi kaudu saab kõiki teadmisi ja praktilisi oskusi õpilastele üle kanda.

Erilist tähelepanu pööratakse siin mitteverbaalsetele suhtlusvahenditele, mille tõsist uurimist hakkasid teadlased üksikasjalikult ja süstemaatiliselt uurima alles 60.–70. XX sajand. Nende rolli pedagoogilises protsessis ei saa tänapäeva teadlaste ja õpetajate arvates üle hinnata. Üha enam öeldakse, et pedagoogilise suhtluse ja kogu õppeprotsessi kui terviku efektiivsus sõltub õpetaja mitteverbaalsete suhtlusvahendite arenguastmest.

2. peatükk

2.1 Õpetaja monitooringu tulemused

Et selgitada välja mitteverbaalsete suhtlusvahendite kasutamise sagedus õpetajate poolt pedagoogilises tegevuses, viidi läbi uuring. Selle olemus seisnes selles, et viie tunni jooksul jälgiti õpetajate tegevust ja teekonnal märgiti ära need mitteverbaalse suhtluse vahendid, mida nad pedagoogilise suhtluse protsessis kasutasid.

Kontingendi rolli täitsid 2 MOUSOSH nr 2 õpetajat ja 19 GOU SPO "Osinsky Pedagoogikakool" õpetajat. Nende hulgas: 1 mees ja 20 naist; 16 humanitaarainete ja 5 loodusainete õpetajat (6 võõrkeele õpetajat, 6 sotsiaaldistsipliini nagu ajalugu, filosoofia, ökoloogia ja õigusteaduse õpetajat, 4 matemaatika ja informaatika õpetajat, 3 psühholoogiliste ja pedagoogiliste ainete õpetajat tsükkel, 2 vene keele ja kirjanduse õpetajat ).

Vastajate vanusevahemik jääb vahemikku 22-60 eluaastat, s.o. Vaadeldi nii pika töökogemusega kogenud õpetajaid koolis kui ka noori spetsialiste, kes alles alustavad oma õpetamistegevust.

Suhtlemise mitteverbaalsete komponentide määramisel võeti aluseks V.A.Mizherikovi ja T.A.Juzefaviciuse pakutud klassifikatsioon, millest oli üksikasjalikult juttu eelmises peatükis. 192-193/

Tabeli tulemused kajastuvad tabelis 2 "Mitteverbaalsete suhtlusvahendite kasutamise vaatlustulemused õpetajate tegevuses."

Mitteverbaalsete suhtlusvahendite kasutamise vaatlustulemused õpetajate tegevuses

	Žesti tüüp	Seda žesti kasutanud õpetajate arv	Õpetajate arv protsentides (%)
	Žestid (käe liigutused)
	Visuaalne interaktsioon
	Prokseemika
	Avatud kehahoiak
	suletud poos
	Takeshika

Tabelis toodud andmetest on näha, et õpetajate tegevuses on ülekaalus mitteverbaalsed suhtlusvahendid nagu žestid (käeliigutused), visuaalne interaktsioon ja miimika. Need komponendid vastavad 2. järgule. Kõik vastajad kasutavad neid. Ja see pole üllatav, sest inimeste suhtlemisega kaasneb sageli alati silmside, žestid ja miimika ning õpetajate tegevuses on nende mitteverbaalsete komponentide kohustuslik omamine ka tööalaselt oluline nõue./11; 111/

3. kohal on prokseemika – seda kasutas 90,4% õpetajatest. Tõepoolest, õpetaja peab sageli klassiruumis ringi liikuma. Sageli, kuid mitte alati. Oleneb tunni vormist (võrdle: loeng ja töö rühmades, kus õpetaja peab liikuma ühest rühmast teise). Tegelikult peaks prokseemika olema igas tunnis. E.A.Petrova tähelepanekute järgi on klassi efektiivseima kontakti tsoon esimesed 2-3 töölauda. Just esimesed lauad langevad kogu tunni vältel õpetaja isiklikku tsooni. Ülejäänud õpilased on õpetajast avalikus kauguses (V.A. Mizherikovi ja T.A. Juzefavitšuse klassifikatsiooni järgi). Kui õpetaja liigub klassis vabalt ringi, siis ta, muutes distantsi õpilaste suhtes, saavutab iga lapsega suhtlemisel prokseemilise mitmekesisuse ja võrdsuse./18; 12/

4. ja 5. järgu hõivavad avatud ja suletud poosid. Neid kasutab vastavalt 85,7% ja 81% õpetajatest. Samas tuleb märkida, et sellist mitteverbaalset suhtlusvahendit nagu poos on õpetajad oma ametitegevusest tulenevalt alati kasutanud. Õpetaja on pidevalt õpilaste vaateväljas ja võtab ühe või teise poosi. Olenevalt õpetaja temperamendist ja psühholoogilisest seisundist võib ta kasutada nii avatud kui suletud kehaasendeid või võib kasutada mõlemat vaheldumisi./22; 122 / Tabeli andmetel (nimelt: 81% õpetajatest kasutas suletud tüüpi poosi) võib järeldada, et kas kõik seda mitteverbaalset komponenti kasutanud õpetajad, flegmaatilised ja melanhoolsed ning isoleerivad end teistest kasutades suletud tüüpi kehahoiak, nende jaoks on nende temperamendi vaimne iseärasus või tundsid õpetajad tundides ebamugavust. Kuid "suletud poos", olenemata selle kasutamise põhjustest, on mitteverbaalne vahend, mida ei tohiks klassiruumis kasutada. Eelnevalt sai mainitud, et kinnist poosi tajuvad õpilased kriitika, usaldamatuse ja rahulolematuse poosina, mis on tunnis emotsionaalse pinge esinemise üheks põhjuseks./22; neliteist/

Suhtlemise kõige harvemini kasutatav mitteverbaalne komponent on takeic komponent. Seda kasutas 19% vastanutest, mis vastab 6. kohale. Pole midagi üllatavat. Kaasaegses ühiskonnas on sellel žestil mitmeid norme ja piiranguid, seetõttu on see harva kasutatav suhtluselement./22; 190 / Aga pedagoogilises tegevuses on see üks ilmekamaid suhtlusvahendeid. Nii et ulaka või solvunud inimese pead silitades võite mõnikord saavutada rohkem kui kõigi muude vahenditega kokku. Kuid selleks on õigus ainult õpetajal, kes on suutnud õpilastega usaldusliku suhte luua./18; 10 / Seetõttu peab õpetaja klassiruumis psühholoogilise mugavuse saavutamiseks hoolikalt üles ehitama oma suhted lastega, mis põhinevad vastastikusel austusel ja mõistmisel.

Seega võime pärast vaatluse käigus saadud andmete analüüsimist teha järgmised järeldused:

1. Absoluutselt kõik õpetajad kasutavad oma pedagoogilises tegevuses üht või teist mitteverbaalset suhtlusvahendit, mis viitab sellele, et mitteverbaalne suhtlus toimub pedagoogilises tegevuses ja pealegi on pedagoogilise suhtluse oluline element.

2. Mitteverbaalsetest suhtlusvahenditest on enim kasutatud näoilmeid, silmsidet ja žeste, mis on loomulik nähtus pedagoogilises protsessis, kus suhtlemisel on oluline roll.

3. Samuti kasutavad mõned õpetajad selliseid mitteverbaalseid vahendeid, mida on soovitav pedagoogilises suhtluses vältida, näiteks: suletud poos, mida õpilased tajuvad rahulolematuse, usaldamatuse ja ärrituse poosina.

4. On ka selliseid mitteverbaalseid komponente, mille kasutamine on pedagoogilises protsessis vajalik, kuid meie uuringu järgi on need kõige harvemini kasutatavad mitteverbaalsed vahendid. Seega kasutas taktikalist komponenti vaid viiendik vastajatest, vaatamata sellele, et see on suhtluse üks ilmekamaid mitteverbaalseid komponente.

5. Õpetajate kutsetegevuses mitteverbaalsete suhtlusvahendite kasutamise probleem on näost näkku: tuleb pöörata rohkem tähelepanu neile mitteverbaalsetele komponentidele, mis on õpetaja jaoks tööalaselt olulised, ning tegeleda nende kõrvaldamisega. need mitteverbaalsed komponendid, mille kasutamine mõjutab pedagoogilist suhtlust negatiivselt.

2.2 Õpilase testi tulemused

Eelmises lõigus toodud õpetajate tegevuse monitooringu tulemuste põhjal jõudsime järeldusele, et pedagoogilises suhtluses nii vajalike mitteverbaalsete vahendite kasutamise probleem õpetajate poolt on olemas. Tõenäoliselt on selle probleemi üheks põhjuseks see, et õpetajad lihtsalt ei teadvusta mitteverbaalsete ainete tähtsust õppetöös ega oma mitteverbaalsete suhtlusvahendite arendamise tähtsust. Varem ju sellele aspektile tähelepanu ei pööratud ja õpetajatele seda lihtsalt ei õpetatud. Mis olukord praegu on? Kas õpetajaametit pürgivad õpilased teavad viipekeele olemasolust ja on selles piisavalt arenenud?

Ülaltoodud küsimusele vastuse leidmiseks viidi läbi testimine. Õpetajaks valmistuvatel õpilastel paluti vastata testi küsimustele, mis võimaldavad neil määrata, millisele tasemele – madalale, keskmisele või kõrgele – võib omistada nende mitteverbaalsete suhtlusvahendite arenguaste.

Madalat taset iseloomustab inimese täielik arusaamatus žestide ja näoilmete keelest, raskused teiste õigel hindamisel. Probleem pole isegi nende inimeste vajalike võimete puudumises – nad lihtsalt ei omista mitteverbalismile tähtsust. Sellised inimesed peavad arendama vaatlusvõimet ja pöörama rohkem tähelepanu teiste väikestele žestidele.

Mitteverbaalsete suhtlusvahendite keskmise arengutasemega inimesed on need, kes naudivad teiste vaatamist. Nad tõlgendavad näoilmeid ja žeste hästi, kuid nad ei oska ikkagi seda teavet päriselus kasutada, et teistega korralikult suhteid luua. Sellised inimesed võtavad sõnu sõna-sõnalt ja juhinduvad nendest. Siin on vaja arendada intuitsiooni ja toetuda rohkem aistingutele.

Mitteverbaalsete vahendite kõrgel tasemel arenemisega on inimestel suurepärane intuitsioon, võime mõista teisi inimesi ja vaatlus. Kuid mõnikord kipuvad nad liiga palju toetuma žestidele ja näoilmetele, unustades sõnade tähenduse.

Testina kasutati Sergei Stepanovi raamatus "Välimuskeel" toodud diagnostikat "Mida ütlevad näoilmed ja žestid?". /22; 15/ Metoodika täistekst on lisas 2(..)

Kontingendina tegutsesid SEI SPO "Osinski pedagoogiline kool" 1., 2., 3. ja 4. kursuse õpilased. Kokku kaasati uuringusse 110 inimest. Nende hulgas: 39 1. kursuse üliõpilast, 35 2. kursuse üliõpilast, 16 3. ja 20 4. kursust; 67 välisosakonna esindajat, 16 erialapedagoogi, 17 - informaatikaõpetajate osakonna ja 20 tulevast matemaatikaõpetajat. Seega osalesid küsitluses nii esmakursuslased kui ka magistrandid.

Testimine toimus 2008. aasta märtsist aprillini.

Testi tulemused on toodud tabelis 3 "Õpilaste testimise tulemused mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme määramiseks" ja samanimelisel joonisel 1.

Õpilaste testimise tulemused mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme määramiseks

Mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutase	Mitteverbaalsete vahendite etteantud arengutasemega õpilaste arv	Õpilaste arv protsentides (%)
1. piir
2. piir

Õpilaste testimise tulemused mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme määramiseks (protsendina, %)

Tabelis ja diagrammis toodud andmeid analüüsides on näha, et enamiku õpilaste – 69,9% – mitteverbaalsete vahendite arengutaset iseloomustab keskmine. Põhimõtteliselt on see tase kaasaegse ühiskonna norm. Paljud inimesed teavad viipekeele olemasolust ja pööravad suheldes tähelepanu vestluspartneri näoilmetele ja žestidele, kuid sageli ei teadvustata mitteverbaalsete sõnade tähtsust ega kasuta oma teadmisi ja oskusi teistega kontaktide loomiseks ning suhteid parandada. Õpilaste jaoks piisab normaalseks suhtlemiseks keskmise taseme omamisest, kuid pedagoogilise suhtluse rakendamiseks, kus mitteverbaalsete suhtlusvahendite arendamine on üks kutsenõudeid, on vaja kõrgemat taset. Kahjuks on see tase vaid 2,8% (!) vastajatest. See tähendab, et ainult ühel õpilasel kolmekümne seitsmest on mitteverbaalsed suhtlusvahendid õigel tasemel.

Veelgi häirivam on asjaolu, et on õpilasi, kelle mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutase on madal. Selliseid õpilasi oli 4,5%. Protsent on suhteliselt madal, kuid see viitab sellele, et edaspidi on neil tulevastel õpetajatel raskusi mitte ainult oma ametialase tegevuse elluviimisega, vaid ka inimestevahelise suhtlemisega kui sellisega. Olukorda saab parandada, tehes selleks suuri jõupingutusi.

Tuleb märkida, et lisaks tuvastasime kaks piiritaset madala ja keskmise ning keskmise ja kõrge taseme vahel.

Esimesele piiritasemele kuulusid õpilased, kelle mitteverbaalsete vahendite areng on madalast vaid 1-3 punkti võrra kõrgem. Sellistele õpilastele - 14,5% - tuleks pöörata erilist tähelepanu, kuna nende taset iseloomustatakse madalale lähedaseks. Teisele piiritasemele kuulub mitteverbaalsete komponentide arengutase 8,2% vastanutest. Nende tase on kõrge, kuid mitte veel kõrge. Seetõttu ei tohiks sellised õpilased lõõgastuda. Siin on vaja mitte peatuda ja töötada oma taseme tõstmise nimel.

Niisiis, pärast õpetaja eriala omandavate õpilaste testitulemuste analüüsimist, saame teha järgmised järeldused:

1. Enamikul õpilastest on mitteverbaalsete suhtlusvahendite keskmine arengutase, mis iseenesest on meie ühiskonnas norm, kuid mitte piisav pedagoogilise suhtluse jaoks.

2. Vaid kolmel (!) sajast kümnest vastajast on mitteverbaalsed suhtlusvahendid välja töötatud õigel tasemel ja veel üheksal õpilasel on tase kõrgele lähedane.

3. On õpilasi, kelle mitteverbaalsete vahendite arengutase on liiga madal mitte ainult professionaalseks pedagoogiliseks, vaid isegi lihtsaks suhtlemiseks teistega.

4. Seisame silmitsi mitteverbaalsete suhtlusvahendite ebapiisava arendamise probleemiga õpetajakutse saamiseks valmistuvate õpilaste seas, mille puhul on üheks peamiseks teadmised mitteverbalismi aluste tundmisest ja oskusest efektiivselt kasutada viipekeelt. nõuded. Seega tuleb pedagoogilistes õppeasutustes rohkem tähelepanu pöörata suhtluse mitteverbaalse komponendi rolli olulisusele pedagoogilises protsessis ning hakata tulevaste õpetajate seas tegelema selle arendamisega.

2.3 Tundide kokkuvõtted õpilaste mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutaseme tõstmiseks

Õpetajate tegevuse jälgimise ja õpilaste testimise käigus saadud tulemuste analüüsi põhjal oleme tuvastanud mitteverbaalse aspekti probleemi pedagoogilises suhtluses. Selle olemus seisneb selles, et meie ajal saame rääkida õppeprotsessi jaoks nii oluliste mitteverbaalsete suhtlusvahendite ebapiisavast arengust nii õpetajate kui ka õpetaja eriala omandavate üliõpilaste seas. Eelkõige on täheldatud, et õpetajad kasutavad lastega suhtlemisel üsna sageli neid mitteverbaalseid vahendeid, mida üldse kasutada ei saa. Seevastu pedagoogilise mõju poolest väljendusrikkaid žeste kasutatakse õpetajate seas kõige harvemini. Mis puutub õpilastesse, siis enamikul neist ei ole mitteverbaalsete suhtlusvahendite arengutase piisav pedagoogilise protsessi elluviimiseks. Pealegi on mõne üliõpilase tase nii madal, et neil on raske isegi teistega lihtsalt suhelda. Seega on pedagoogilistes õppeasutustes vaja rohkem tähelepanu pöörata suhtlemise mitteverbaalse komponendi olulisusele pedagoogilises protsessis ning hakata tulevaste õpetajate seas tegelema selle arendamisega.

Meie arvates on selle probleemi lahendamiseks kõige optimaalsem viis läbi viia mitmeid tunde valikkursuse "Suhtlemiskultuur" raames, mille eesmärk on arendada õpilastevahelises suhtluses mitteverbaalset komponenti. Kursuse eesmärk: suhtlemisoskuste kujundamine, täiendamine ja arendamine. Käesolevas artiklis esitatakse teise jaotise "Mitteverbaalne suhtlus" õppetundide kokkuvõtted. Sektsiooni eesmärgid: viia õpilasi kurssi mitteverbalismi kui žestiteaduse teoreetiliste aspektidega, õpilastes õpitava materjali vastu huvi kujundamise ja mitteverbaalse suhtlemisoskuse arendamisega. Need õppetunnid on toodud allpool.

Sarnased dokumendid

Verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite mõiste. Pedagoogilise suhtluse roll professionaalses suhtluses. Pedagoogilise suhtluse verbaalsed ja mitteverbaalsed vahendid haridusprotsessis. Suhtluskultuuri taseme uurimine.

kursusetöö, lisatud 16.09.2017


Suhtlemise kui õpetaja pedagoogilise tegevuse olulise osa uurimine. Mitteverbalika kui žestiteaduse kujunemislugu. Õpetaja mitteverbaalse suhtlusviisi kasutamine koolis. Psühholoogilise kontakti loomine õpetaja ja lapse vahel.

kursusetöö, lisatud 12.01.2014


Mitteverbaalsete suhtlusvahendite kujunemise probleem puuetega väikelastel. Parandusklasside süsteemi väljatöötamine, mille eesmärk on mitteverbaalsete suhtlusvahendite kujundamine puuetega väikelastel.

lõputöö, lisatud 24.10.2017


Psühholoogia pedagoogilise kommunikatsiooni uurimise teoreetiliste ja metodoloogiliste aspektide analüüs. Õpetaja pedagoogiline stiil kui pedagoogilise suhtluse tunnus. Õpetaja pedagoogilise suhtluse kommunikatiivsed, tajutavad ja interaktiivsed aspektid.

lõputöö, lisatud 12.02.2009


Üldised ideed pildi, selle spetsiifiliste omaduste kohta. Õpetaja kuvandi omadused. Mitteverbaalne suhtlemine pedagoogilises suhtluses toimiva kuvandi komponendina. Žestide roll pedagoogilise suhtluse mitteverbaalsete vahendite struktuuris.

kursusetöö, lisatud 01.05.2013


Laste suhtlemise peamised motiivid ja vormid. Normide ja patoloogia kriteeriumide uurimine kõne arengus 3-aastastel lastel. Mitteverbaalse suhtluse kui suhtlusvahendi küsimused suguhaiguse korral. Selle kategooria laste mitteverbaalsete suhtlusvahendite tuvastamise meetodid.

kursusetöö, lisatud 08.04.2011


Pedagoogilise kommunikatsiooni mõiste definitsioon. Välis- ja kodumaiste psühholoogide vaated pedagoogilise suhtluse stiilide probleemile. Individuaalse suhtlusstiili väärtus õpetaja suhtlemisoskuste parandamise vahendina. Suhtlusstiili valik.

kursusetöö, lisatud 19.09.2016


Pedagoogiline suhtlus pedagoogilise tegevuse struktuuris. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia. Pedagoogilise kommunikatsiooni etapid ja tehnoloogia nende rakendamiseks. Õpetaja funktsioonid ja psühholoogilised nõuded õppeprotsessi korraldamisel.

test, lisatud 14.02.2011


Pedagoogilise suhtluse mõisted. Suhtlemisstiilid. Individuaalse suhtlusstiili väärtus ja õpetaja suhtlusoskuste tõstmise vahendid. Suhtlemise arendamise vahendid. Pedagoogilise suhtluse planeerimine ja selleks ettevalmistamine. Kommunikatsioonitehnoloogia.

kursusetöö, lisatud 21.12.2008


Pedagoogilise suhtluse mõiste. Pedagoogilise suhtluse funktsioonid, nende omadused ja vahendid. Pedagoogilise suhtluse stiil ja juhtimisstiil õpetaja ja õpilase produktiivse suhtluse eeldusena. Konfliktide ületamise strateegiad.

Kui palju paberi kirjutamine maksab?

Vali töö liik Lõputöö (bakalaureus/spetsialist) Töö osa Magistridiplom Kursusetöö praktikaga Kursuse teooria Essee Essee Eksamiülesanded Atesteerimistöö (VAR/VKR) Äriplaan Eksamiküsimused MBA diplom Lõputöö (kõrgkool/tehnikum) Muud juhtumid Laboritöö , RGR Veebiabi Praktikaaruanne Infootsing Esitlus PowerPointis Aspirantide kokkuvõte Diplomiga kaasnevad materjalid Artikkel Test Joonised veel »

Täname, teile on saadetud e-kiri. Kontrolli oma e-posti.

Kas soovite 15% allahindlust sooduskoodi?

Saate SMS-i
koos sooduskoodiga

Edukalt!

?Öelge juhiga vestluse ajal sooduskood.
Sooduskoodi saab esimesel tellimusel kasutada ainult üks kord.
Sooduskoodi tüüp – " lõputöö".

Mitteverbaalsed suhtlusvahendid pedagoogilises protsessis

Sissejuhatus

1.1 Näoilme (näoilme)

1.2 Visuaalne kontakt

1.4 Poosid ja žestid

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Juba enne emakeele valdamist õpib laps mõistma suhtluse mitteverbaalset (verbaalset) konteksti, mis aitab kõnesõnumeid kodeerida ja dekodeerida. Nii võib näiteks selline verbaalne sõnum nagu "ära puuduta mind" ilmuda vihase tooni, palvetooni kontekstis, sellega võivad kaasneda taanduvad käteliigutused, näoilmed ja kehaasend ruumis.

Mitteverbaalsete sõnumite keelt suudab antud kultuuris kasvanud inimene täpselt tõlgendada ja see aitab sageli õigesti mõista verbaalse sõnumi tähendust ja suhte konteksti üldiselt.

Keskkond, ruum ja aeg võivad olla ka mitteverbaalse suhtluse näitajad. Keskkonna, ruumi ja aja mitteverbaalsete aspektide reguleerimine tähendab suhtluskonteksti reguleerimist.

Kultuuriline mitmekesisus mõjutab alati suhtluskonteksti regulatsiooni ja mitteverbaalse suhtluse iseärasusi. Koos kultuuriga määravad mitteverbaalse käitumise ka inimese kuulumine teatud sotsiaalsetesse gruppidesse ja omadused nagu sugu, vanus, sotsiaalmajanduslik staatus, amet ja keskkonnaspetsiifika.

Mitteverbaalse suhtluse peamine eesmärk on inimestevahelise sünkroonsuse saavutamine. Halli sõnul viitab inimestevaheline sünkroonsus kahe inimese rütmiliste liikumiste koordineerimisele verbaalsel ja mitteverbaalsel tasandil.

On kindlaks tehtud, et inimestevaheline sünkroonsus ehk koherentsus saavutatakse siis, kui mitteverbaalne suhtlus kahe indiviidi vahel on suunatud laiusele, unikaalsusele, produktiivsusele, vastavusele, sujuvusele, spontaansusele ning kui toimub avatud ja rahulik arvamuste vahetus. Inimestevaheline ebakõla tekib siis, kui mitteverbaalne suhtlus kahe inimese vahel muutub raskeks, stiliseerituks, ilmneb jäikus, jäikus, kohmakus, otsustamatus, formaalsus ning avameelse hukkamõistu või solvamise oht.

Inimestevaheline sünkroonsus peegeldab kasvavat sümpaatiat, vastastikust tähelepanu, tugevnevat sidet ja inimestevahelist ebajärjekindlust – kasvavat antipaatiat, tagasilükkamist ja ükskõiksust.

Pedagoogiline suhtlus on õpetaja professionaalne suhtlemine õpilastega, millel on teatud pedagoogilised funktsioonid ja mille eesmärk on luua soodne psühholoogiline kliima, samuti muud tüüpi õppetegevuse psühholoogiline optimeerimine ning õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete ja selle meeskonna sees.

Ebapiisav tähelepanu õpilase isiksusele õppeprotsessis, rakendatavate õppemeetodite valdav orienteeritus õpilase tegevusele tema isiksusele tähelepanu pööramise kahjuks muutub suurteks pedagoogilisteks valearvestusteks. Optimaalne pedagoogiline suhtlus on selline õpetaja ja õpilaste vaheline suhtlus õppeprotsessis, mis loob parimad tingimused õpilaste motivatsiooni ja õppetegevuse loovuse kujunemiseks, õpilase isiksuse õigeks kujunemiseks.

Töö eesmärk: Analüüsida pedagoogilise suhtluse mitteverbaalset aspekti.

Uurida mitteverbaalse suhtluse tunnuseid.

Mõelge mitteverbaalse suhtluse tunnustele pedagoogilises suhtluses.

Uurimistöö objektiks on pedagoogiline suhtlus.

Uurimistöö teemaks on pedagoogilise suhtluse mitteverbaalne aspekt.

Uurimismeetod: Teemakohase kirjanduse teoreetiline analüüs.

Peatükk 1. Mitteverbaalse suhtluse tunnused

1.1 Näoilme (näoilme)

Näoilme on tunnete peamine näitaja. Kõige kergemini äratuntavad positiivsed emotsioonid - õnn, armastus ja üllatus. Reeglina on raske tajuda negatiivseid emotsioone - kurbust, viha ja vastikust. Tavaliselt seostatakse emotsioone näoilmetega järgmiselt:

üllatus – kergitatud kulmud, pärani avatud silmad, allapoole langenud huuled, laiali läinud suu;

hirm - kulmud tõstetud ja ninasilla kohal kokku viidud, silmad pärani, huulenurgad langenud ja mõnevõrra tahapoole, huuled külgedele sirutatud, suu võib olla avatud;

viha - kulmud on langetatud, kortsud otsmikul on kõverad, silmad on üles keeratud, huuled on suletud, hambad on kokku surutud;

vastikus - kulmud on langetatud, nina on kortsus, alahuul on väljaulatuv või üles tõstetud ja ülahuulega suletud;

kurbus - kulmud on kokku tõmmatud, silmad on välja surnud; sageli on huulte nurgad veidi langetatud;

õnn - silmad on rahulikud, huulenurgad on ülespoole tõstetud ja tavaliselt tagasi1.

Kunstnikud ja fotograafid on juba ammu teadnud, et inimese nägu on asümmeetriline, mistõttu meie näo vasak ja parem pool võivad emotsioone erineval viisil peegeldada. Hiljutised uuringud põhjendavad seda asjaoluga, et näo vasak ja parem pool on erinevate ajupoolkerade kontrolli all. Vasak ajupoolkera kontrollib kõnet ja intellektuaalset tegevust, parem poolkera aga emotsioone, kujutlusvõimet ja sensoorset tegevust. Juhtühendused on risti-rästi nii, et domineeriva vasaku ajupoolkera töö peegeldub näo paremal poolel ja annab sellele kontrollitavama ilme. Kuna parema ajupoolkera töö peegeldub näo vasakul poolel, siis sellel näopoolel on tundeid keerulisem varjata. Positiivsed emotsioonid peegelduvad enam-vähem ühtlaselt mõlemal pool nägu, negatiivsed on rohkem väljendunud vasakul pool. Kuid mõlemad ajupoolkerad toimivad koos, seega on kirjeldatud erinevused seotud väljenduse nüanssidega.

Inimese huuled on eriti ilmekad. Kõik teavad, et tihedalt kokku surutud huuled peegeldavad sügavat läbimõeldust, kumerad huuled – kahtlust või sarkasmi. Naeratus väljendab reeglina sõbralikkust, heakskiiduvajadust. Samas sõltub naeratamine kui näoilmete ja käitumise element regionaalsetest ja kultuurilistest erinevustest: näiteks lõunamaalased kipuvad naeratama sagedamini kui põhjapoolsete piirkondade elanikud.

Kuna naeratus võib peegeldada erinevaid motiive, peaksite olema vestluskaaslase naeratuse tõlgendamisel ettevaatlik. Kuid näiteks liigne naeratamine väljendab sageli vajadust ülemuste heakskiidu või lugupidamise järele. Naeratus, millega kaasnevad kergitatud kulmud, väljendab tavaliselt valmisolekut kuuletuda, samal ajal kui naeratus langetatud kulmudega väljendab üleolekut.

Nägu peegeldab ilmekalt tundeid, nii et tavaliselt püüab kõneleja oma näoilmet kontrollida või maskeerida. Näiteks kui keegi kogemata sulle vastu põrkab või vea teeb, kogeb ta tavaliselt sama ebameeldivat tunnet nagu sina ja naeratab instinktiivselt, justkui väljendades viisakat vabandust. Sel juhul võib naeratus olla teatud mõttes "ettevalmistatud" ja seetõttu pingeline, reetes segu murest ja vabandusest.

1.2 Visuaalne kontakt

Visuaalne kontakt on suhtlemise äärmiselt oluline element. Kõneleja poole vaatamine ei tähenda ainult huvi, vaid aitab meil keskenduda sellele, mida meile öeldakse. Vestluse ajal vaatavad rääkija ja kuulaja vaheldumisi, seejärel pöörduvad teineteisest eemale, tundes, et pidev pilk võib takistada vestluskaaslasel keskendumist. Nii kõneleja kui ka kuulaja vaatavad üksteisele silma mitte rohkem kui 10 sekundit. Tõenäoliselt juhtub see enne vestluse algust või pärast mõne vestluspartneri sõna. Aeg-ajalt kohtuvad vestluskaaslaste pilgud, kuid see kestab palju vähem aega, kui iga vestluspartneri pilk on üksteisele suunatud.

Meil on meeldival teemal arutledes kõnelejaga palju lihtsam silmsidet säilitada, kuid ebameeldivate või segadusttekitavate teemade arutamisel väldime seda. Viimasel juhul on otsesest visuaalsest kontaktist keeldumine viisakuse ja vestluspartneri emotsionaalse seisundi mõistmise väljendus. Püsiv või sihikindel pilk põhjustab sellistel juhtudel nördimust ja seda tajutakse kui sekkumist isiklikesse kogemustesse. Pealegi peetakse püsivat või fikseeritud pilku tavaliselt vaenulikkuse märgiks.

On vaja teada, et suhete teatud aspektid väljenduvad selles, kuidas inimesed üksteisele otsa vaatavad. Näiteks kipume rohkem vaatama neid, keda imetleme või kellega meil on lähedane suhe. Naised kalduvad ka rohkem silmsidet looma kui mehed. Tavaliselt väldivad inimesed võistlusolukordades silmsidet, nii et seda kontakti ei mõisteta vaenulikkuse väljendusena. Lisaks vaatame pigem kõnelejat rohkem, kui nad on eemal: mida lähemal oleme kõnelejale, seda rohkem väldime silmsidet. Tavaliselt aitab silmside rääkijal tunda, et ta räägib sinuga ja jätab endast soodsa mulje. Kuid lähemal vaatlusel jääb meist tavaliselt ebasoodne mulje.

Silmside aitab vestlust reguleerida. Kui kõneleja vaatab seejärel kuulajale silma, siis vaatab kõrvale, tähendab see, et ta pole veel rääkimist lõpetanud. Kõne lõppedes vaatab kõneleja reeglina otse vestluskaaslase silmadesse, justkui öeldes: "Ma olen kõik öelnud, nüüd on teie kord."

Kuulaja, nagu see, kes loeb ridade vahelt, saab aru rohkem, kui kõneleja sõnad tähendavad. Ta kuuleb ja hindab hääle tugevust ja tooni, kõne kiirust. Ta märkab kõrvalekaldeid fraaside ülesehituses, näiteks mittetäielikke lauseid, märgib sagedasi pause. Need hääleväljendid koos sõnavaliku ja näoilmetega aitavad sõnumit mõista.

Hääletoon on eriti väärtuslik võti vestluskaaslase tunnete mõistmiseks. Tuntud psühhiaater küsib endalt sageli: "Mida ütleb hääl, kui ma lõpetan sõnade kuulamise ja kuulan ainult tooni?" Tunded leiavad oma väljenduse sõltumata sõnade tähendusest. Tunded saab selgelt väljendada isegi tähestikku lugedes. Kergesti äratuntavad on tavaliselt viha ja kurbus, närvilisus ja armukadedus on need tunded, mida on raskem ära tunda.

Hääle tugevus ja kõrgus on samuti kasulikud näpunäited kõneleja sõnumi dešifreerimiseks. Mõned tunded, nagu entusiasm, rõõm ja uskmatus, antakse tavaliselt edasi kõrgel häälel. Viha ja hirm väljenduvad ka kõrgel häälel, kuid laiemas tonaalsuse, jõu ja helikõrguse vahemikus. Selliseid tundeid nagu kurbus, lein ja väsimus antakse tavaliselt edasi pehme ja summutatud häälega, intonatsiooni langusega iga fraasi lõpus.

Kõne kiirus peegeldab ka kõneleja tundeid. Inimesed räägivad kiiresti, kui nad on millegi pärast põnevil või mures, kui räägivad oma isiklikest raskustest. Kes tahab meid veenda või ümber veenda, räägib tavaliselt kiiresti. Aeglane kõne näitab sageli depressiooni, leina, ülbust või väsimust.

Tehes kõnes väiksemaid vigu, näiteks kordades sõnu, valides neid ebakindlalt või valesti, katkestades fraase lause keskel, väljendavad inimesed tahtmatult oma tundeid ja avaldavad kavatsusi. Ebakindlus sõnade valikul ilmneb siis, kui kõneleja pole endas kindel või kavatseb meid üllatada. Tavaliselt ilmnevad kõnepuudused rohkem erutusseisundis või siis, kui vestluskaaslane püüab meid petta.

Samuti on oluline mõista, mida tähendavad vahelehüüded, ohked, närvilised köhad, norskamised jne. See seeria on lõputu. Lõppude lõpuks võivad helid tähendada rohkem kui sõnad. See kehtib ka viipekeele kohta.

1.4 Poosid ja žestid

Inimese hoiaku ja tundeid saab määrata motoorsete oskuste ehk selle järgi, kuidas ta seisab või istub, tema žestide ja liigutuste järgi.

Kui kõneleja kummardub vestluse ajal meie poole, tajume seda viisakusena, ilmselt seetõttu, et selline poos viitab tähelepanule. Tunneme end vähem mugavalt nendega, kes meiega vesteldes tahapoole nõjatuvad või toolil kokku vajuvad. Tavaliselt on lihtne vestelda nendega, kes võtavad pingevaba poosi. Sellele positsioonile võivad asuda ka kõrgema positsiooniga inimesed, ilmselt seetõttu, et nad on suhtlemishetkel enesekindlamad ja tavaliselt ei seisa, vaid istuvad ja vahel ka mitte sirgelt, vaid tahapoole või ühele küljele kaldudes.

See, millisel kallakul istuvad või seisvad vestluskaaslased end mugavalt tunnevad, sõltub olukorra iseloomust või nende positsiooni ja kultuuritaseme erinevustest. Üksteist hästi tundvad või tööalast koostööd tegevad inimesed seisavad või istuvad tavaliselt üksteise kõrval. Külastajatega kohtudes või läbirääkimisi pidades tunnevad nad end üksteisega silmitsi seistes mugavamalt. Naised eelistavad sageli rääkida, pisut kallutades vestluskaaslase poole või seistes tema kõrval, eriti kui nad tunnevad üksteist hästi. Mehed eelistavad vestluses vastamisi, välja arvatud rivaalitsemise olukorras.

Paljude käeliigutuste või jalaliigutuste tähendus on mõnevõrra ilmne. Näiteks ristatud käed (või jalad) viitavad tavaliselt skeptilisele, kaitsvale hoiakule, samas kui ristamata jäsemed väljendavad avatumat ja usaldavamat suhtumist. Nad istuvad lõug peopesadele toetudes, tavaliselt mõttes. Püsti seismine on märk sõnakuulmatusest või, vastupidi, valmisolekust tööle asuda. Käed pea taga väljendavad üleolekut. Vestluse ajal on vestluskaaslaste pead pidevas liikumises. Kuigi peanoogutamine ei tähenda alati nõustumist, võib see vestlusele tõhusalt kaasa aidata, justkui andes vestluskaaslasele loa rääkimist jätkata. Peanoogutused mõjuvad grupivestluses kõnelejale ka positiivselt, nii et kõnelejad pöörduvad tavaliselt oma kõne otse nende poole, kes pidevalt noogutavad. Pea kiire kallutamine või pööramine küljele, žestikuleerimine viitab aga sageli sellele, et kuulaja soovib rääkida.

Tavaliselt on nii rääkijatel kui ka kuulajatel lihtne vestelda nendega, kellel on elav ilme ja väljendusrikas motoorne oskus.

Aktiivsed žestid peegeldavad sageli positiivseid emotsioone ning neid tajutakse huvi ja sõbralikkuse märgina. Liigne žestikuleerimine võib aga väljendada ärevust või ebakindlust.

1.5 Inimestevaheline ruum

Teine oluline tegur suhtlemisel on inimestevaheline ruum – kui lähedal või kaugel on vestluspartnerid üksteise suhtes. Mõnikord väljendame oma suhteid ruumiliselt, näiteks "hoia eemale" kellestki, kes meile ei meeldi või keda me ei karda, või "hoia lähedusse" kellegagi, kellest oleme huvitatud. Tavaliselt on nii, et mida rohkem vestluskaaslased üksteise vastu huvi tunnevad, seda lähemal nad üksteisele istuvad või seisavad.

Kuid vestluspartnerite vahelisel lubatud kaugusel on teatud piir, see sõltub interaktsiooni tüübist ja on määratletud järgmiselt:

intiimne kaugus (kuni 0,5 m) vastab intiimsuhtele. Seda võib leida spordis - nendel spordialadel, kus sportlaste kehad on kontaktis;

inimestevaheline distants (0,5 - 1,2 m) - sõpradega suhtlemiseks kas omavahel kontaktis või ilma;

sotsiaalne distants (1,2 - 3,7 m) - mitteformaalsete sotsiaalsete ja ärisuhete jaoks, kusjuures ülempiir on rohkem kooskõlas formaalsete suhetega;

avalik kaugus (3,7 m või rohkem) - sellisel kaugusel ei peeta ebaviisakaks mõne sõna vahetamist või suhtlemisest hoidumist2.

Üldjuhul tunnevad inimesed end mugavalt ja jätavad soodsa mulje, kui seisavad või istuvad ülaltoodud interaktsioonidele vastaval kaugusel. Liiga lähedane, aga ka liiga kauge asend mõjutab suhtlemist negatiivselt.

Lisaks, mida lähemal on inimesed üksteisele, seda vähem nad üksteisele otsa vaatavad, justkui vastastikuse austuse märgiks. Vastupidi, eemal olles vaatavad nad üksteisele rohkem otsa ja kasutavad vestluses tähelepanu hoidmiseks žeste.

Need reeglid erinevad oluliselt olenevalt vanusest, soost ja kultuuritasemest. Näiteks lapsed ja vanad inimesed jäävad vestluskaaslasele lähemale, teismelised, noored ja keskealised eelistavad kaugemat positsiooni. Tavaliselt seisavad või istuvad naised vestluskaaslasele lähemal (olenemata tema soost) kui mehed. Isikuomadused määravad ka vestluskaaslaste vahelise distantsi: tasakaalukas, enesehinnanguga inimene tuleb vestluskaaslasele lähemale, rahutud, närvilised inimesed aga hoiavad vestluskaaslasest eemale. Sotsiaalne staatus mõjutab ka inimestevahelist distantsi. Tavaliselt hoiame suurt distantsi nendega, kelle positsioon või autoriteet on meie omast kõrgem, samas kui võrdväärse staatusega inimesed suhtlevad suhteliselt lähedalt.

Traditsioon on samuti oluline tegur. Ladina-Ameerika ja Vahemere piirkonna elanikud lähenevad vestluspartnerile pigem lähemalt kui Põhjamaade elanikud.

Tabel võib mõjutada vestluspartnerite vahelist kaugust. Tavaliselt seostatakse lauda kõrge positsiooni ja võimuga, nii et kui kuulaja istub laua küljel, toimub suhe rollimängulise suhtluse vormis. Sel põhjusel eelistavad mõned administraatorid ja juhid pidada isiklikke vestlusi mitte oma laua taga istudes, vaid vestluskaaslase kõrval - toolidel, mis seisavad üksteise suhtes nurga all.

1.6 Reageerimine mitteverbaalsele suhtlusele

Reageerides kõneleja mitteverbaalsele käitumisele, kopeerime tahtmatult (alateadlikult) tema kehaasendeid ja näoilmeid. Seega me justkui ütleme vestluskaaslasele: „Ma kuulan sind. Mine edasi."

Kuidas reageerida vestluspartneri mitteverbaalsele suhtlusele? Tavaliselt peaksite mitteverbaalsele "sõnumile" vastama, võttes arvesse kogu suhtluse konteksti. See tähendab, et kui kõneleja näoilmed, hääletoon ja kehahoiak vastavad tema sõnadele, siis probleeme pole. Sel juhul aitab mitteverbaalne suhtlus öeldut täpsemalt mõista. Kui aga mitteverbaalsed "sõnumid" räägivad rääkija sõnadega vastuollu, kipume eelistama esimest, sest nagu ütleb rahvapärane vanasõna, "ei hinnata mitte sõnade, vaid tegude järgi".

Kui lahknevus sõnade ja mitteverbaalsete "sõnumite" vahel on väike, nagu juhtub siis, kui keegi meid kõhklevalt mitu korda kuhugi kutsub, võime neile vastuolulistele väljenditele sõnadega vastata või mitte. Palju oleneb suhtluses osalejatest, nende suhte iseloomust ja konkreetsest olukorrast. Kuid me eirame harva žeste ja näoilmeid. Sageli sunnivad need meid viivitama näiteks väljendatud palve täitmist. Teisisõnu, meie arusaam mitteverbaalsest keelest kipub hilinema.

Seega, kui saame kõnelejalt "vastuolulisi signaale", võime vastuse väljendada umbes nii: "Ma mõtlen selle peale" või "Me pöördume selle teema juurde tagasi koos teiega", jättes endale aega hinnata kõiki selle teema aspekte. suhtlemine enne kindla otsuse tegemist.

Kui kõneleja sõnade ja mitteverbaalsete signaalide lahknevus on selgelt väljendatud, on verbaalne vastus "vasturääkivatele signaalidele" üsna asjakohane. Vestluspartneri vastuolulistele žestidele ja sõnadele tuleks vastata rõhutatud taktitundega. Näiteks kui kõneleja on nõus midagi teie heaks tegema, kuid ilmutab kõhkluse märke, nagu sagedased pausid, küsimused või üllatusavaldused, võite märkida: „Arvan, et olete selle suhtes skeptiline. Kas saate selgitada, miks?" See märkus näitab, et olete tähelepanelik kõige suhtes, mida vestluskaaslane ütleb ja teeb, ega põhjusta seega temas ärevust ega kaitsereaktsiooni. Sa lihtsalt annad talle võimaluse end täielikumalt väljendada.

Seega ei sõltu kuulamise tõhusus mitte ainult kõneleja sõnade täpsest mõistmisest, vaid samaväärselt ka mitteverbaalsete signaalide mõistmisest. Suhtlemine hõlmab ka mitteverbaalseid vihjeid, mis võivad suulist sõnumit kinnitada ja mõnikord ka ümber lükata. Nende mitteverbaalsete signaalide - kõneleja žestide ja näoilmete - mõistmine aitab kuulajal vestluskaaslase sõnu õigesti tõlgendada, mis suurendab suhtluse tõhusust.

2. peatükk

Suhtlemine, vastavalt A.A. Leontjev, on lapse jaoks vajalik ja eriline tingimus inimkonna ajaloolise arengu saavutuste omandamiseks. Õpetaja kõne on peamine vahend õpilastele kultuuripärandi tutvustamisel, õpetades neile nii mõtteviise kui ka selle sisu. Samal ajal peab õpetajal olema kõrge keelekultuur, rikkalik sõnavara, väljendusvõime ja kõne intonatsiooniline väljendusoskus ning selge diktsioon. Nagu ülaltoodud määratlusest näha, on selles põhirõhk kõnel, see tähendab suhtluse verbaalsel komponendil. Samal ajal on viimasel ajal ilmunud järjest rohkem mitteverbaalse suhtluse erinevate aspektidega seotud publikatsioone.

Vastavalt L.M. Mitini sõnul seisneb õpilase ja õpetaja vaheline interaktsioon ennekõike nendevahelises kognitiivse ja afektiivse-hinnangulise teabe vahetamises. Ja selle teabe edastamine toimub nii verbaalselt kui ka erinevate mitteverbaalsete suhtlusvahendite abil.

Õpilastega suheldes saab õpetaja olulise osa teabest nende emotsionaalse seisundi, kavatsuste, suhtumise kohta millessegi mitte õpilaste sõnade, vaid žestide, näoilmete, intonatsiooni, kehahoiaku, pilgu, kuulamisviisi kaudu. "Žest, näoilmed, pilk, kehahoiak osutuvad mõnikord väljendusrikkamaks ja tõhusamaks kui sõnad," ütleb E.A. Petrova4.

Suhtlemise mitteverbaalsed aspektid mängivad olulist rolli suhete reguleerimisel, kontaktide loomisel ning määravad suuresti nii õpetaja kui õpilase emotsionaalse õhkkonna ja heaolu.

Tuleb märkida, et see pedagoogilise kommunikatsiooni aspekt oli vaateväljas juba enne ülaltoodud autorite uurimusi. Nii. Makarenko kirjutas, et tema jaoks said praktikas "nagu paljude kogenud õpetajate jaoks määravaks sellised "pisiasjad": kuidas seista, kuidas istuda, kuidas tõsta häält, naeratada, kuidas vaadata"5. Kuid alles viimasel ajal on see hakanud köitma üha enam kommunikatsiooni fenomeni uurijate tähelepanu.

Juhime tähelepanu sellele, et mitteverbaalse suhtluse vahendid on õppeprotsessi alati asjakohaselt kaasatud, hoolimata sellest, et õpetaja reeglina ei teadvusta nende olulisust. On üldtunnustatud, et õpetaja suhtlemisel lastega, nagu ka kõigi suhtlusainete puhul, toimub mitteverbaalne suhtlus mitme kanali kaudu:

puudutus;

sidekaugus;

visuaalne interaktsioon;

intonatsioon.

Vaatleme mitteverbaalse suhtluse protsessi iga komponendi käsitlemist süsteemis "õpetaja-õpilane".

Nagu eelpool mainitud, on suhtlemise miimiline pool ülimalt oluline – vahel saab inimese näost õppida rohkem, kui ta suudab või tahab öelda ning õigeaegne naeratus, enesekindluse väljendus, suhtlemissoodumus võivad oluliselt kaasa aidata kontaktide loomine6.

Peaaegu lõpmatu näoliigutuste ja nende kombinatsioonide mitmekesisus (E.A. Petrova märgib, et neid on kokku üle 20 000) võimaldab õpetajal väljendada oma emotsionaalset seisundit ja suhtumist konkreetsesse õpilasesse, tema vastust või tegu: peegeldada. huvi, mõistmine või ükskõiksus jne. A.S. Makarenko kirjutas selle kohta nii: “Ei saa olla head õpetajat, kes ei tunneks näoilmeid, ei suudaks anda oma näole vajalikku ilmet ega ohjeldada oma tuju”7.

Mitmed uuringud näitavad, et õpilased eelistavad sõbraliku näoilmega, kõrge välise emotsionaalsusega õpetajaid. Märgitakse, et silma- või näolihaste liigne liikuvus, aga ka nende elutu staatilisus tekitab tõsiseid probleeme lastega suhtlemisel.

Mõned uurijad8 märgivad, et paljud õpetajad peavad laste mõjutamiseks vajalikuks luua “eriline näoilme”. Sageli - see on range näoilme, millel on kortsus otsaesine, kokku surutud huuled, pinges alalõug. See näomask, väljamõeldud pilt, soodustab väidetavalt head käitumist ja õpilaste saavutusi, hõlbustab juhtimist ja klassijuhtimist. Lisaks on üsna levinud nähtus - "teatud inimene teatud õpilase jaoks". Kuid professionaalina peab õpetaja oma käitumist piisavalt kontrollima, et seda vältida.

Järgmine mitteverbaalse suhtluse kanal on puudutus, mida mõnikord nimetatakse ka puutetundlikuks suhtluseks. Puudutuste kasutamine on lastega töötamisel väga oluline, eriti algkooliealiste lastega. Puudutuse abil saab tähelepanu tõmmata, kontakti luua, väljendada oma suhtumist lapsesse. Õpetaja vaba liikumine klassiruumis hõlbustab selle tehnika kasutamist. Tunni katkestamata võib ta hajameelse õpilase tööle tagasi saata, puudutades tema kätt või õlga; rahusta põnevil; märgi hea vastus.

Siiski, L.M. Mitina hoiatab, et paljudele lastele võib puudutus tekitada erksust. Esiteks juhtub see lastel, kellele psühholoogilise distantsi vähendamine tekitab ebamugavusi ja on ärevusest värvitud. “Koolivälised” puudutused osutuvad ebameeldivaks, kuna jätavad lapsesse ebameeldiva järelmaitse ning edaspidi on nad sunnitud õpetajat vältima. Ebameeldiv puudutus, mis kannab survet, tugevust.

Õpetaja mitteverbaalse suhtluse süsteemis on eriline koht pilkul, millega ta saab väljendada oma suhtumist õpilasesse, tema käitumist, esitada küsimusi, vastata jne.

Õpetaja pilgu mõju sõltub suhtluskaugusest. Eemalt, ülalt alla vaatamine võimaldab õpetajal näha kõiki õpilasi korraga, kuid ei võimalda vaadata igaüht eraldi. Pilgu mõju, nagu märgib E. A. Petrova, on seda tugevam, mida lähemal on laps õpetajale.

Eriti suur on pilgu mõju, mis võib olla ebameeldiv. Õpetaja märkuste saatmine pilguga mõjutab negatiivselt lapse seisundit, segab kontakti hoidmist.

Uuringud on täheldanud9, et klassiruumis on lastega optimaalne silmade vahetamise rütm, kus individuaalne silmside vaheldub kogu klassi silmade katmisega, mis loob toimiva tähelepanuringi. Vastuse kuulamisel on oluline ka silmade vaheldumine. Õpetaja teeb vastajale otsa vaadates selgeks, et kuuleb vastust. Klassi vaadates juhib õpetaja kõigi teiste laste tähelepanu vastajale. Tähelepanelik, sõbralik pilk vastust kuulates võimaldab säilitada tagasisidet.

Oluline on ka suhtluskaugus. A.A. Eelkõige märgib Leontjev, et küsimus suhtluses osalejate vastastikuse paigutuse kohta ruumis (eriti kauguses) on üsna asjakohane, kuna olenevalt sellest tegurist kasutatakse suhtluses teisi mitte-kõne komponente erineval määral. tagasiside kuulajalt kõnelejale on erinev.

Teadlased10 väidavad, et suhtlevate inimeste vaheline kaugus sõltub nendevahelisest suhtest. Eriti oluline on õpetajal teada suhtlusprotsessi kulgemise seost vestluspartnerite ruumis üksteise suhtes paiknemisega.

Kahtlemata kasutab suhtluse ruumilisi tegureid iga õpetaja, valides intuitiivselt publikust optimaalse kauguse; samas on suure tähtsusega suhte iseloom publikuga, ruumi suurus, grupi suurus. Ta oskab kasutada ruumilist lähedust õpilastega usalduslikumate suhete loomiseks, kuid olla samas ettevaatlik, kuna ülemäärast lähenemist vestluskaaslasele tajutakse mõnikord rünnakuna inimese vastu, tundub taktitundetu.

Õpetaja tööd tunnis jälgides võib märgata, et E.A. Petrovi sõnul on kõige tõhusama kontakti tsoon esimesed 2-3 töölauda. Just esimesed lauad satuvad peaaegu kogu tunni vältel isiklikku või isegi intiimsesse (kui õpetaja seisab õpilaste lähedal) tsooni. Ülejäänud õpilased on reeglina õpetajast avalikus kauguses, vastavalt suhtlustsoonide klassifikatsioonile A. Pizu11 järgi.

Kui õpetaja liigub klassis vabalt ringi, saavutab ta vahemaad muutes iga lapsega suhtlemisel prokseemilise mitmekesisuse ja võrdsuse.

Suhtlemisruumi silmas pidades on võimatu mitte puudutada sellist aspekti nagu õppekorralduslikud tingimused, eriti mööbli (lauad ja toolid) paigutamine klassiruumi.

Niisiis, N.V. Samoukina märgib, et mööbel on klassiruumi paigutatud nii, et õpetaja laud seisab klassi ees ja on sellele justkui vastu. Selline klassiruumi korralduslik lahendus kinnistab autori hinnangul õpetaja positsiooni mõjutavat käskkirja. Õpilaste lauad on paigutatud mitmesse ritta ja jätavad mulje "üldmassist". Sellises klassis olles tunneb õpilane end "klassi sees", osana sellest. Seetõttu on tahvlile helistamine ja üks-ühele suhtlemine õpetajaga tegurid, mis tekitavad lapses ebameeldiva ja stressirohke seisundi.

Samal ajal oli N.V. Samoukina teeb ettepaneku korraldada klassiruumi teistmoodi, muutes selle demokraatlikumaks: õpetaja laud asetatakse ette keskele ja õpilaste lauad on paigutatud poolringi õpetaja lauast samale kaugusele.

G.A. Zuckerman käsitleb ka klassiruumi ruumilise korralduse küsimust raamatus Suhtlemine õppimises12. Eelkõige kirjutab autor, et rühmatöö korraldamisel on vastuvõetavam klassiruumis teistsugune, tavapärasest erinev laudade paigutus, mis optimeerib õppeprotsessi. Samas pakub ta välja järgmised võimalused õpperuumi korraldamiseks, mille hulgast peetakse kõige soodsamaks varianti a) ja b) ning üheks ebasoodsamaks varianti c) (vt lisa 1).

Eriline koht õpetaja mitteverbaalse suhtluse süsteemis on žestide süsteemil. Nagu E.A. Petrov, õpetaja žestid on õpilaste jaoks üks tema suhtumise indikaatoreid. Žestil on omadus “saladuse selgeks teha”, mida õpetaja peaks alati meeles pidama.

Õpetaja žestide iseloom esimestest minutitest loob klassiruumis teatud meeleolu. Uuringud kinnitavad, et kui õpetaja liigutused on hoogsad ja närvilised, siis tunniks valmisoleku asemel tekib intensiivne hädaootus.

Žestid mängivad olulist rolli ka õpilaste tähelepanu tagamisel, mis on tõhusa õppimise kõige olulisem tingimus. Just žestil, mille emotsionaalne rikkus reeglina publiku tähelepanu köidab, on märkimisväärne potentsiaal kuulajate tähelepanu koondamiseks. Tähelepanu korraldamise vahenditest kasutab peaaegu iga õpetaja aktiivselt selliseid žeste nagu osutavad žestid, matkivad žestid, allakriipsutamine jne.

Nagu E.A. Petrova13 on žestide kasutamisel mitte vähem oluline selline funktsioon nagu erinevate kognitiivsete protsesside aktiveerimine: taju, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Žestid võivad illustreerida õpetaja juttu, nende abil saab aktiveerida visuaalset taju, mälu, visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Õpetaja ja õpilaste ühistegevus ei hõlma ainult õpetaja mõjutamist, vaid ka kohustuslikku tagasisidet. Just žesti abil õpetaja sageli “lülitab sisse” (küsiv peanoogutus, kutsuvad žestid jne), suurendab selle intensiivsust (kinnitusžestid, hindamine) või lõpetab kontakti. Žest on tagasiside oluline komponent, mida mõistmata on õpetajal raske adekvaatselt hinnata õpilase seisundit, tema suhtumist õpetajasse, klassikaaslastesse jne.

Õpetaja kasutab žeste kombineerituna teiste mitteverbaalsete suhtlusvahenditega, et tagada kontroll õpilaste tegevuse üle. Selleks kasutatakse kõige sagedamini hindavaid, reguleerivaid ja distsiplineerivaid žeste.

Õpetaja žestid saavad sageli eeskujuks. Lapsed on eriti tähelepanelikud žestide ebatäpse kasutamise juhtumite suhtes, mis segavad nende tähelepanu tunnis sooritatavatest ülesannetest. On vaja esitada kõrgeid nõudmisi õpetaja mitteverbaalse käitumise kultuurile üldiselt ja eriti tema žestidele.

Õpetaja ja õpilaste vahelises suhtluses on kõnetoonil suur tähtsus. Vastavalt M.M. Rybakova14, intonatsioon täiskasvanute suhtluses võib kanda kuni 40% teabest. Lapsega suheldes aga intonatsiooni mõju suureneb.

Intonatsioon väljendab neid kogemusi, mis kaasnevad õpetaja lapsele suunatud kõnega, ja ta reageerib neile. Laps tunneb intonatsiooni järgi üllatavalt täpselt ära täiskasvanute suhtumise temasse, tal on erakordne "emotsionaalne kuulmine", dešifreerib mitte ainult öeldud sõnade sisu, tähendust, vaid ka teiste suhtumist temasse.

Sõnade tajumisel reageerib laps intonatsioonile esmalt vastusetoiminguga ja alles seejärel õpib öeldu tähendust. Õpetaja karjumine või monotoonne kõne jääb mõjutamisjõust ilma, sest õpilase sensoorsed sisendid on kas ummistunud (karjudes) või ei saa ta emotsionaalsest saatest üldse kinni, mis tekitab ükskõiksust. Sellega seoses jõuame järeldusele, et

Tingimused tõhusaks suhtlemiseks: kontakt, mitteverbaalne suhtlus, vestluskaaslase õige mõistmine, vestluspartneri teabele vastamine. Põhireeglid ja tehnikad suhtlemise tõhususe parandamiseks: esmamulje, naeratus, kompliment, kuulamisoskus.

Mitteverbaalse suhtluse kineetilised ja prokseemilised, psühholoogilised ja paralingvistilised tunnused. Suhtlemisžestide mitmekesisus. Vaated ja nende ilmingud visuaalses kontaktis. Erinevate kultuuride inimeste suhtlustraditsioonide tunnused.

Teiste inimestega suheldes jätame neist mulje mitte ainult selle kaudu, mida nad ütlevad, vaid ka selle kaudu, kuidas – näoilmete, intonatsiooni, kehaliigutustega. Õppides seda “keelt” mõistma, saab kindlaks teha inimese tegeliku seisundi.

Kontakti, suhete loomise oskuste harjutamine erinevates olukordades. Mitteverbaalsete suhtlemisoskuste kasutamise võimaluste laiendamine. Tõhusa kuulamise oskuste omandamine. Harjutuse "Suhtlemisoskuste redel" sooritamine.

Suhtlemise tunnused ja liigid - teabe edastamise ja edastamise viis inimeselt inimesele suuliste ja kirjalike sõnumite, kehakeele ja kõneparameetrite kujul. Verbaalse (suulised, kirjalikud sõnumid) ja mitteverbaalse suhtluse erinevused.

Kineesika on kehakeele uurimine. Mitteverbaalsed suhtlusvahendid. Prokseemika kui suhtluse ruumilise ja ajalise korralduse normidega tegelev erivaldkond. Žestid on väljendusrikkad käeliigutused. prosoodia omadused.

Žestiga joonistamise õppetund: osutavad žestid – käsi tahvlil; keelab – peanoogutusega; toetusžestid – peopesa puudutab õpilase pead või selga; žestid on passiivsed, funktsioonid on enamasti harjumuseks pingete maandamiseks, võimaldavad veidi lõõgastuda, hajutada.

Mimic.Õpetaja kuulates on pea kergelt ühele poole viltu, mis viitab usaldusele, et õpetaja kuulab õpilaste vastuseid suure tähelepanu ja sooviga.

Emotsioonid väljenduvad: rõõm - huulenurgad tõusevad, silmad naeratavad; kahetsus kortsutab kulmu.

Poseerida. Uut teemat selgitades kõnnib õpetaja mööda tahvlit, seisab poolpööratuna või näoga klassi poole. Materjali kinnistamisel läbib õpetaja ridu, jõudes viimaste laudadeni, mis viitab õpetaja suhtlusele kogu klassiga. Kõnnak on aeglane, vaikne, sujuv, õpetaja liigutused vaoshoitud, kontrollitud.

Välimus täielikult kooskõlas õpetaja käitumisega. Riietus on diskreetne, mitte trotslik, valitud maitse järgi ja eakohaselt. Meik on korralik, mitte märgatav, sobib kogu riietuse tooniga.

4. Pedagoogiline etikett ja õpetaja taktitunne. Tervitus - tere!; hüvasti - kõike head, homme näeme!; palub: palun (4 korda), ole lahke (2 korda); tänan - tänan (3 korda); vabandus - vabandust, see on minu süü (2 korda).

Õpetaja ei pea õpilastelt vabandust alandavaks. Ta mõistab, et ta on ka inimene, kes kipub tegema vigu ja vastutab oma vigade eest. Õpetaja kui hea kommetega inimene kasutab väga sageli "võlusõnu", väljendades sellega oma lugupidamist õpilaste vastu.

5. Õpilaste mõjutamise meetodid. Tunni alguses tervitab õpetaja klassi ja kaasab nad kohe ühistegevusse (mitu õpilast töötavad tahvli juures, ülejäänud vastavad õpetaja küsimustele). Seejärel tehakse uue teema selgitamisel märkmeid vihikutesse (kutid osalevad väga aktiivselt uue teema kaalumisel, vastavad õpetaja juhtivatele küsimustele). Selline klassiruumis distsipliini korraldamise viis on selles klassis väga tõhus. Tundides kasutatakse erinevat tüüpi rühma- ja frontaaltööd.

6. Hinne: hästi tehtud (10 korda), tark tüdruk (4 korda), suurepärane (2 korda), kiiduväärt (1 kord). Või läheneb õpetaja õpilasele ja puudutab kergelt õpilase selga.

Hinded määratakse objektiivselt. Hinnet ei mõjuta õpilaste tulemused teistes ainetes. Minu tähelepanekute järgi pole õpetajal lemmikklassi. Ta kohtleb kõiki õpilasi võrdselt, nõuetekohase tähelepanu ja austusega.

Järeldus: Usun, et sellise õpetajaga on selles klassis õppimine tulemuslik.

Näide 2Õpilane: Safronov A.

Geograafiaõpetaja: Vorobjov Viktor Egorovitš

Suhtlemisstiil. Geograafiaõpetajal on demokraatlik suhtlusstiil. Tema kõnes on asesõnad "meie" pidevalt kohal. Peab kuttidega dialoogi, julgustab ühistegevust: "Mõtleme koos ..." jne. Kogu aeg küsib ta oma õpilastelt: “Mida sa arvad?”, “Mida sa arvad?”. Temperamendi järgi on õpetaja koleerik. Seda näitab tema käitumine. Tema tuju muutub iga 5 minuti järel. Oskab õpilase peale karjuda ja 5 minuti pärast temaga nalja teha. Õpetaja ei istu ühe koha peal: ta kas kõnnib klassis ringi või istub oma laua taha.

mitteverbaalne käitumine.Õpetaja jaoks on enim eelistatud osutamine ja abižestid. Peamiselt väljendub see uue materjali seletamises. Klassiruumis liigub õpetaja pidevalt. Gestikulatsioon on aktiivne. Kui õpilane vastab küsimusele valesti või mõnuleb, seisab õpetaja kulmu kortsutades. Üldiselt õpetaja tunnis veidi naeratab. Välimus vastab õpetaja käitumisele. Ta riietub nagu äriinimene ja loob klassiruumis asjaliku õhkkonna.

Pedagoogiline taktitunne ja etikett.Õpetaja kasutab klassiruumis etiketivormeleid harva. Mõnikord on õpetaja õpilaste suhtes taktitundeline. Ta solvab neid naljaga pooleks, aga tüübid ei pruugi sellest nii aru saada. Õpetaja oskab konflikte ennetada ja lahendada.

Mõjutamise meetodid.Õpetaja kehtestab klassis distsipliini. Ta püüab seda teha nii, et poistel poleks aega rääkida. Kui keegi räägib, "paneb" õpetaja ta oma kohale, rääkides kõva häälega. Õpetaja juhib huvitavate ülesannete kaudu tunnile tähelepanu.

Hindamismeetodid.Õpetaja järgib hindamisel peamist nõuet – objektiivsust. Õppetunnis võib kaotaja saada "5" ja vastupidi. Õpetaja hindab õpilasi ka kvalitatiivselt: “nii, tubli” ja kiidab õpilasi, kui nad ülesande õigesti teevad. Kohe pärast õpilase vastust õpetaja hinnet ei pane, vaid paneb selle alles siis, kui palub ühel õpilasel täita mitu ülesannet.

Õpetaja ja õpilaste vahelise suhtlusstiili individuaalne tunnus on sagedane meeleolumuutus ja kõnekäitumise "äärmused".

12. lisa

2.2. MITTEVERBALSE SUHTLEMISE TUNNUSED ÕPETAJA TEGEVUSES

Suhtlemine on A.A. Leontjevi sõnul vajalik ja eriline tingimus, et laps saaks omastada inimkonna ajaloolise arengu saavutusi. Õpetaja kõne on peamine vahend õpilastele kultuuripärandi tutvustamisel, õpetades neile nii mõtteviise kui ka selle sisu. Samal ajal peab õpetajal olema kõrge keelekultuur, rikkalik sõnavara, väljendusvõime ja kõne intonatsiooniline väljendusoskus ning selge diktsioon. Nagu ülaltoodud määratlusest näha, on selles põhirõhk kõnel, see tähendab suhtluse verbaalsel komponendil. Samas on viimasel ajal ilmunud järjest rohkem mitteverbaalse suhtluse erinevate aspektidega seotud publikatsioone (28, 33,40).

L. M. Mitina sõnul seisneb „õpilase ja õpetaja vaheline suhtlus ennekõike nendevahelises kognitiivse ja afektiivse-hinnava iseloomuga teabevahetuses. Ja selle info edastamine toimub nii verbaalselt kui ka erinevate mitteverbaalsete suhtlusvahendite abil” (33).

Õpilastega suheldes saab õpetaja olulise osa teabest nende emotsionaalse seisundi, kavatsuste, suhtumise kohta millessegi mitte õpilaste sõnade, vaid žestide, näoilmete, intonatsiooni, kehahoiaku, pilgu, kuulamisviisi kaudu. „Žest, miimika, pilk, kehahoiak osutuvad mõnikord väljendusrikkamaks ja efektsemaks kui sõnad,” ütleb E. A. Petrova (40, lk 10).

Suhtlemise mitteverbaalsed aspektid mängivad olulist rolli suhete reguleerimisel, kontaktide loomisel ning määravad suuresti nii õpetaja kui õpilase emotsionaalse õhkkonna ja heaolu.

Tuleb märkida, et see pedagoogilise kommunikatsiooni aspekt oli vaateväljas juba enne ülaltoodud autorite uurimusi. Niisiis kirjutas A.S. Makarenko, et tema jaoks said praktikas "nagu paljude kogenud õpetajate jaoks otsustavaks sellised "pisiasjad": kuidas seista, kuidas istuda, kuidas häält tõsta, naeratada, kuidas vaadata." (Sobr Teosed V.4, Lk.34). Kuid alles viimasel ajal on see hakanud köitma üha enam kommunikatsiooni fenomeni uurijate tähelepanu.

Juhime tähelepanu sellele, et mitteverbaalse suhtluse vahendid on õppeprotsessi alati asjakohaselt kaasatud, hoolimata sellest, et õpetaja reeglina ei teadvusta nende olulisust. On üldtunnustatud, et õpetaja suhtlemisel lastega, aga ka mis tahes suhtlusainetega, toimub mitteverbaalne suhtlus mitme kanali kaudu:

Puudutage;

sidekaugus;

Visuaalne interaktsioon;

Intonatsioon.

Vaatleme mitteverbaalse suhtluse protsessi iga komponendi käsitlemist süsteemis "õpetaja-õpilane".

Suhtlemise miimiline pool on ülimalt oluline – vahel saab inimese näost õppida rohkem, kui ta suudab või tahab öelda ning õigeaegne naeratus, enesekindluse väljendus, suhtlemissoodumus võivad kontaktide loomisel oluliselt kaasa aidata (52 , lk 53).

Peaaegu lõpmatu näoliigutuste ja nende kombinatsioonide mitmekesisus (E.A. Petrova märgib, et neid on kokku üle 20 000) võimaldab õpetajal väljendada oma emotsionaalset seisundit ja suhtumist konkreetsesse õpilasesse, tema vastusesse või tegu: peegeldada huvi, mõistmist. või ükskõiksus jne... A.S. Makarenko kirjutas selle kohta järgmist: "Ei saa olla head kasvatajat, kes ei omaks näoilmeid, ei suuda anda oma näole vajalikku ilmet ega ohjeldada oma tuju" (Sobr. soch., V.5 , lk 171)

Mitmed uuringud (6, 40) näitavad, et õpilased eelistavad sõbraliku näoilmega, kõrge välise emotsionaalsusega õpetajaid. Märgitakse, et silma- või näolihaste liigne liikuvus, aga ka nende elutu staatilisus tekitab tõsiseid probleeme lastega suhtlemisel.

Mõned uurijad (40) märgivad, et paljud õpetajad peavad laste mõjutamiseks vajalikuks luua "eriline näoilme". Sageli - see on range näoilme, millel on kortsus otsaesine, kokku surutud huuled, pinges alalõug. See näomask, väljamõeldud pilt, soodustab väidetavalt head käitumist ja õpilaste saavutusi, hõlbustab juhtimist ja klassijuhtimist. Lisaks on üsna levinud nähtus - "teatud inimene teatud õpilase jaoks". Kuid professionaalina peab õpetaja oma käitumist piisavalt kontrollima, et seda vältida.

Järgmine mitteverbaalse suhtluse kanal on puudutus, mida mõnikord nimetatakse ka puutetundlikuks suhtluseks. Puudutuste kasutamine on lastega töötamisel väga oluline, eriti algkooliealiste lastega. Puudutuse abil saab tähelepanu tõmmata, kontakti luua, väljendada oma suhtumist lapsesse. Õpetaja vaba liikumine klassiruumis hõlbustab selle tehnika kasutamist. Tunni katkestamata võib ta hajameelse õpilase tööle tagasi saata, puudutades tema kätt või õlga; rahusta põnevil; märgi hea vastus.

L.M.Mitina hoiatab aga, et puudutus võib paljudes lastes erksust tekitada. Esiteks juhtub see lastel, kellele psühholoogilise distantsi vähendamine tekitab ebamugavusi ja on ärevusest värvitud. “Koolivälised” puudutused osutuvad ebameeldivaks, kuna jätavad lapsesse ebameeldiva järelmaitse ning edaspidi on nad sunnitud õpetajat vältima. Ebameeldiv puudutus, mis kannab survet, tugevust.

Õpetaja mitteverbaalse suhtluse süsteemis on eriline koht pilkul, millega ta saab väljendada oma suhtumist õpilasesse, tema käitumist, esitada küsimusi, vastata jne.

Õpetaja pilgu mõju sõltub suhtluskaugusest. Eemalt, ülalt alla vaatamine võimaldab õpetajal näha kõiki õpilasi korraga, kuid ei võimalda vaadata igaüht eraldi. Pilgu mõju, nagu märgib E. A. Petrova, on seda tugevam, mida lähemal on laps õpetajale.

Eriti suur on pilgu mõju, mis võib olla ebameeldiv. Õpetaja märkuste saatmine pilguga mõjutab negatiivselt lapse seisundit, segab kontakti hoidmist.

Uuringud on täheldanud (21,40), et klassiruumis on lastega mingi optimaalne silmavahetuse rütm, kus individuaalne silmside vaheldub kogu klassi silmade katmisega, mis loob toimiva tähelepanuringi. Vastuse kuulamisel on oluline ka silmade vaheldumine. Õpetaja teeb vastajale otsa vaadates selgeks, et kuuleb vastust. Klassi vaadates juhib õpetaja kõigi teiste laste tähelepanu vastajale. Tähelepanelik, sõbralik pilk vastust kuulates võimaldab säilitada tagasisidet.

Vähetähtis pole ka suhtluskaugus (mõnes allikas - (25) - suhtluse ruumiline korraldus). Eelkõige märgib A. A. Leontiev, et küsimus suhtluses osalejate vastastikuse paigutuse kohta ruumis (eriti kauguses) on üsna asjakohane, kuna olenevalt sellest tegurist kasutatakse suhtluses erineval määral muid mittekõnekomponente, tagasiside olemus kuulajalt kõnelejale.

Teadlased (25) väidavad, et suhtlemise vaheline kaugus sõltub nendevahelisest suhtest. Eriti oluline on õpetajal teada suhtlusprotsessi kulgemise seost vestluspartnerite ruumis üksteise suhtes paiknemisega.

Kahtlemata kasutab suhtluse ruumilisi tegureid iga õpetaja, valides intuitiivselt publikust optimaalse kauguse; samas on suure tähtsusega suhte iseloom publikuga, ruumi suurus, grupi suurus. Ta oskab kasutada ruumilist lähedust õpilastega usalduslikumate suhete loomiseks, kuid olla samas ettevaatlik, kuna ülemäärast lähenemist vestluskaaslasele tajutakse mõnikord rünnakuna inimese vastu, tundub taktitundetu.

Õpetaja tööd klassiruumis jälgides võib märgata, nagu märgib E. A. Petrova, et kõige tõhusama kontakti tsoon on esimesed 2-3 töölauda. Just esimesed lauad satuvad peaaegu kogu tunni vältel isiklikku või isegi intiimsesse (kui õpetaja seisab õpilaste lähedal) tsooni. Ülejäänud õpilased on reeglina õpetajast avalikus kauguses, vastavalt suhtlustsoonide klassifikatsioonile A. Pizi järgi (41).

Kui õpetaja liigub klassis vabalt ringi, saavutab ta vahemaad muutes iga lapsega suhtlemisel prokseemilise mitmekesisuse ja võrdsuse.

Suhtlemisruumi silmas pidades ei saa jätta puudutamata sellist aspekti nagu õppekorralduslikud tingimused, eriti mööbli (lauad ja toolid) paigutamine klassiruumi (N.V. Samoukina, G.A. Tsukerman).

Niisiis märgib N. V. Samoukina, et mööbel on paigutatud klassiruumi nii, et õpetaja laud seisab klassi ees ja on justkui sellele vastu. Selline klassiruumi korralduslik lahendus kinnistab autori hinnangul õpetaja positsiooni mõjutavat käskkirja. Õpilaste lauad on paigutatud mitmesse ritta ja jätavad mulje "üldmassist". Sellises klassis olles tunneb õpilane end "klassi sees", osana sellest. Seetõttu on tahvlile helistamine ja üks-ühele suhtlemine õpetajaga tegurid, mis tekitavad lapses ebameeldiva ja stressirohke seisundi.

Samal ajal teeb N.V. Samoukina ettepaneku korraldada klassiruumi teistmoodi, muutes selle demokraatlikumaks: õpetaja laud asetatakse keskele ette ja õpilaste lauad asuvad poolringis samal kaugusel klassiruumist. õpetaja laud.

Klassi ruumilise korralduse küsimust käsitleb ka G.A.Tsukerman töös „Suhtlemistüübid hariduses“ (55, lk 160). Eelkõige kirjutab autor, et rühmatöö korraldamisel on vastuvõetavam klassiruumis teistsugune, tavapärasest erinev laudade paigutus, mis optimeerib õppeprotsessi. Samas pakub ta välja järgmised võimalused õpperuumi korraldamiseks, mille hulgas peetakse kõige soodsamaks varianti a) ja b) ning ühte ebasoodsamaks varianti c.

Valik a) Valik b)

Variant c)

Lisagem endalt pedagoogiliste praktikate käigus saadud kogemuste põhjal, et õpetajal ei tule alati niimoodi ruumi korraldamisega hakkama. Lisaks oleneb palju tunni eesmärgist, selle varustamisest visuaalsete ja jaotusmaterjalidega, tehniliste vahenditega jne.

Eriline koht õpetaja mitteverbaalse suhtluse süsteemis on žestide süsteemil. Nagu märgib E. A. Petrova, on õpetaja žestid õpilaste jaoks üks tema suhtumise näitajaid. Žestil on omadus "teha saladus selgeks" (40), mida õpetaja peab alati meeles pidama.

Õpetaja žestide iseloom esimestest minutitest loob klassiruumis teatud meeleolu. Uuringud kinnitavad, et kui õpetaja liigutused on hoogsad ja närvilised, siis tunniks valmisoleku asemel tekib intensiivne hädaootus.

Žestid mängivad olulist rolli ka õpilaste tähelepanu tagamisel, mis on tõhusa õppimise kõige olulisem tingimus. Just žestil, mille emotsionaalne rikkus reeglina publiku tähelepanu köidab, on märkimisväärne potentsiaal kuulajate tähelepanu koondamiseks. Tähelepanu korraldamise vahenditest kasutab peaaegu iga õpetaja aktiivselt selliseid žeste nagu osutavad žestid, matkivad žestid, allakriipsutamine jne.

Nagu märgib E. A. Petrova (40), ei ole žestide kasutamisel vähem oluline selline funktsioon nagu erinevate kognitiivsete protsesside aktiveerimine: taju, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Žestid võivad illustreerida õpetaja juttu, nende abil saab aktiveerida visuaalset taju, mälu, visuaal-kujundlikku mõtlemist.

Õpetaja ja õpilaste ühistegevus ei hõlma ainult õpetaja mõjutamist, vaid ka kohustuslikku tagasisidet. Just žesti abil õpetaja sageli “lülitab sisse” (küsiv peanoogutus, kutsuvad žestid jne), suurendab selle intensiivsust (kinnitusžestid, hindamine) või lõpetab kontakti. Žest on tagasiside oluline komponent, mida mõistmata on õpetajal raske adekvaatselt hinnata õpilase seisundit, tema suhtumist õpetajasse, klassikaaslastesse jne.

Õpetaja kasutab žeste kombineerituna teiste mitteverbaalsete suhtlusvahenditega, et tagada kontroll õpilaste tegevuse üle. Selleks kasutatakse kõige sagedamini hindavaid, reguleerivaid ja distsiplineerivaid žeste.

Õpetaja žestid saavad sageli eeskujuks. Lapsed on eriti tähelepanelikud žestide ebatäpse kasutamise juhtumite suhtes, mis segavad nende tähelepanu tunnis sooritatavatest ülesannetest. Sellest lähtuvalt usume, et õpetaja mitteverbaalse käitumise kultuurile üldiselt ja eelkõige tema žestidele on vaja esitada kõrgeid nõudmisi.

Õpetaja ja õpilaste vahelises suhtluses on kõnetoonil suur tähtsus. Ekspertide (eriti M. M. Rybakova) sõnul võib intonatsioon täiskasvanute vahelise suhtluse ajal kanda kuni 40% teabest. Lapsega suheldes aga intonatsiooni mõju suureneb.

Intonatsioon väljendab neid kogemusi, mis kaasnevad õpetaja lapsele suunatud kõnega, ja ta reageerib neile. Laps tunneb intonatsiooni järgi üllatavalt täpselt ära täiskasvanute suhtumise temasse, tal on erakordne “emotsionaalne kõrv” (M.M. Rybakova), ta ei dešifreeri mitte ainult öeldud sõnade sisu, tähendust, vaid ka teiste suhtumist temasse.

Sõnade tajumisel reageerib laps intonatsioonile esmalt vastusetoiminguga ja alles seejärel õpib öeldu tähendust. Õpetaja karjumine või monotoonne kõne jääb mõjutamisjõust ilma, sest õpilase sensoorsed sisendid on kas ummistunud (karjudes) või ei saa ta emotsionaalsest saatest üldse kinni, mis tekitab ükskõiksust. Sellega seoses jõuame järeldusele, et õpetaja kõne peaks olema emotsionaalselt küllastunud, kuid vältida tuleks äärmusi; Õpetaja jaoks on äärmiselt oluline valida lastega suhtlemiseks selline toon, mis ei vasta mitte ainult suhtlemisolukorrale, vaid ka eetikanormidele.

Seega võime järeldada, et suhtlemise mitteverbaalne aspekt on õpetaja ja laste vahelises suhtluses olulisel kohal. Oma töö hõlbustamiseks peab õpetaja suutma lastega suhelda isegi rääkimata, peab arvestama mitte ainult õpilase kõnega, vaid ka tema iga žesti, pilgu, iga liigutusega, omakorda rangelt kontrollima tema mitteverbaalset käitumine.

2.3. ALGKOOLI ÕPETAJATE ŽESTSUHTLEMISE OMADUSTE EKSPERIMENTAALNE UURING TUNNIS

Uuringu eksperimentaalne osa korraldati algklasside baasil Saranski 25., 18., 38. ja 26. kool-lütseumis, samuti Krasnoslobodski 2. koolis.

Uuringu eesmärk: uurida žestikulatsiooni kui mitteverbaalse suhtluse ühe juhtiva komponendi tunnuseid algklasside õpetaja tegevuses.

Uuringu eesmärgid:

Täpsustage V. A. Petrova pakutud õpetaja žestide uurimise metoodikat;

Viia läbi rida vaatlusi ja küsitlusi algkooliõpetajate seas;

Analüüsige saadud empiirilisi andmeid

Tee kokkuvõte ja järeldused.

Uurimismeetodid. Täielike ja usaldusväärsete tulemuste saamiseks kasutati järgmisi meetodeid: vaatlus, küsitlemine, vestlus, saadud andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Uurimise etapid:

1. Uurimistöö planeerimine, küsimustiku teksti otsimine, parandamine ja koostamine;

2. Õpetajate küsitluse ja vaatluste läbiviimine tundide seeria ajal (aprill 1999, detsember 2000, aprill 2001).

3. Saadud empiiriliste andmete töötlemine ja esmane analüüs.

4. Empiirilise uuringu tulemuste formuleerimine.

Uurimisobjekt: õpetaja pedagoogiline tegevus.

Uurimisaine: žestikulatsioon kui pedagoogilise suhtluse oluline komponent.

Uurimise edenemine:

Käesolev uuring korraldati 10 erinevas klassis (10 erineva õpetajaga). See viidi läbi mitme õppetunni jooksul (tabel 1). Vaatluse käigus selgus, milliseid žeste ja millise sagedusega õpetaja tunnis kasutas. Vaatluste tulemusena fikseeriti õpetajate enim kasutatud žestid ning nende kasutamise sagedus tunnis.

1. Osutamist (näpu või osutiga) käsitletakse sageli agressiivsuse ja üleoleku žestidena (Petrova), kuigi meie hinnangul kasutatakse neid kõige sagedamini infot tugevdavate või õpilast haridusruumis orienteerivate žestidena.

2. Lingitud sõrmed – pingežest, mida pedagoogilise suhtluse käigus peetakse ebasoovitavaks.

3. Osuti tõmbamine, rõngas, pea sügamine – ebakindlusele, suurenenud ärevusele viitavad žestid.

4. Varjatud tõkete kasutamine (esemete, laua jms abil) - žestid õpetaja kaitsmiseks keskkonna ebasoovitavate mõjude eest, enesekahtluse korral toe otsimine.

5. Käed külgedel (toetus vastu vöökohta, E. Petrova järgi "naissoost võitlusasend") - žest, surve lastele, domineerimine ja agressiivsus.

6. Vastuste kuulamisel toetab nimetissõrm (peopesa) põske – see on kriitilise, negatiivse suhtumise žest vestluspartneri, tema edastatava teabe suhtes.

7. Koputused lauale – rahulolematuse, raevu, viha väljendus.

8. Avatud kehahoiak, sealhulgas avatud peopesad – žestid, mis viitavad positiivsele, avatud suhtlemisele suhtlemiseks, viitavad võrdsele, demokraatlikule pedagoogilise tegevuse stiilile.

9. Toetub lauale, kätega tool – žestid, mis väljendavad teatud määral rahulolematust olukorraga, toe otsimine enesekindluse andmiseks.

10. Kirjeldav-piltlik žest (kätega) - žestid, mis aitavad kirjeldada konkreetset objekti, protsessi, nähtust ehk žestid, mis täiendavad verbaalset informatsiooni.

11. Suu kinni katmine, kõrva hõõrumine, silmad on eneses kahtlemise žestid.

Vaatluse käigus saadud tulemusi arutati pärast tunde õpetajatega. Seejärel paluti neil vastata ankeedi küsimustele.

"Õpetaja žestide enesehindamine tunnis"

1. Kas mõtlesite tundideks valmistudes selle või teise žesti kasutamisele?

2. Kas tunnis kasutati eksprompt mingeid žeste?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

3. Juhtub, et inimene sooritab ootamatult teatud žesti. Kas seda on klassis juhtunud?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

4. Kas tundides kasutati tüüpilisi žeste?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

5. Kas olete oma žestidega rahul?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

6. Kas teil oli ikka selle või teise žesti kohatuse tunne?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

7. Kas sa tunned kunagi, et su käed on teel?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

8. Kas sa tunned kunagi, et su käed on teel?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

9. Kas sa tunned kunagi, et su käed on teel?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

10. Kas tunnete kunagi, et teie käed on teel?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

Tabel 1

ÕPETAJA POOLT TUNNIS KASUTATAVATE ŽESTIDE SAGEDUS

№		Žestide kategooriad
		1		2		3		4		5		6		7		8		9		10		11
		*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**	*	**
1.	4	31	7	12	3	33	7	41	10	5	1	18	4	9	2	11	3	10	2	22	5	40	10
2.	4	48	12	-	-	28	7	45	11	-	-	10	2	-	-	15	4	5	1	18	3	10	2
3.	4	90	22	17	4	9	2	11	3	2	-	1	-	-	-	37	9	14	3	67	17	16	3
4.	5	86	21	-	-	-	-	8	1	-	-	7	1	1	-	25	5	7	1	38	7	15	3
5.	4	71	18	14	3	13	3	27	7	-	-	14	3	1	-	12	3	3	1	29	7	32	8
6.	5	56	11	5	1	21	4	18	3	9	-	-	-	8	1	28	5	11	2	30	6	10	2
7.	5	40	8	11	2	23	4	30	6	5	1	28	5	1	-	30	6	8	1	21	4	18	3
8.	4	19	5	17	4	37	9	kõik õppetunnid laua taga		2	-	32	8	9	2	-	-	5	1	-	-	51	13
9.	7	154	21	15	2	35	5	75	10	21	3	-	-	19	3	65	9	8	1	25	3	31	4
10.	4	72	18	12	3	23	5	29	7	1	-	5	1	3	1	15	4	12	3	27	6	18	4
	Kokku:	667		103		213		284		39		110		51		238		73		267		241
	Koht:	I		8		6		II		11		7		10		5		9		III		4

* - vaadatud õppetundide kasutatud žestid kokku.

** - tunnis keskmiselt kasutatud žestide arv.

11. Kas sulle tundub, et su käed on teel?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

12. Kas tead, milliseid žeste kasutad tunnis kõige sagedamini?

a) muidugi, jah b) üldiselt, jah c) võib-olla mitte d) muidugi mitte

Küsimustiku töötlemisel kasutati järgmist hindamisskaalat:

Vastus a) - 3 punkti; vastus b) - 2 punkti; vastus c) - 1 punkt; vastus d) - 0 punkti.

Vestluse ja küsimustiku eesmärk oli välja selgitada, kas õpetaja kavatseb tundideks valmistumisel kasutada seda või teist žesti, kas ta on teadlik oma žestide omadustest ja kuidas ta hindab iga inimese kasutamise tõhusust. žestid. Küsitluse tulemused on kirjas tabelis 2.

tabel 2

	Vastuste valikud								Punktid
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8
1.	B	b	sisse	b	b	sisse	sisse	B	2	2	1	2	2	1	1	2	13
2.	AT	a	b	b	sisse	sisse	G	B	1	3	2	2	1	1	1	2	15
3.	B	b	b	a	b	sisse	G	B	2	2	2	3	2	1	0	2	18
4.	B	a	a	b	b	sisse	G	B	2	3	3	2	2	1	0	2	19
5.	AGA	sisse	a	b	sisse	b	b	B	3	1	3	2	1	2	2	2	16
6.	B	a	a	b	sisse	a	sisse	B	2	3	3	2	1	3	1	2	18
7.	B	a	sisse	b	b	sisse	sisse	B	2	3	1	2	2	1	1	2	16
8.	AT	a	sisse	b	b	sisse	sisse	B	1	3	1	2	2	1	1	2	14
9.	AT	b	b	b	b	sisse	a	B	1	2	2	2	2	1	3	2	13
10.	AT	b	b	b	sisse	b	sisse	B	1	2	2	2	1	2	1	2	13
	1	2	3	4	5	6	7	8	1	2	3	4	5	6	7	8

Vaata tasemeid:

Kõrgeim - koefitsient 0,91-1,00;

Kõrge - koefitsient 0,81-0,9;

Hea - koefitsient 0,71-0,8;

Keskmine - koefitsient 0,61-0,7;

Madal - koefitsient 0,51-0,6;

Madal - koefitsient alla 0,5.

Saadud andmed näitavad, et enamik õpetajaid (ja need on reeglina pika töökogemusega kogenud õpetajad) kavatseb sageli klassiruumis teatud žeste kasutada. Mõned neist (3, 4, 5) märgivad näiteks, et skeemi või joonisega töötamisel osutav žest ei ole juhuslik. Samuti on mõned kirjeldavad ja pildilised žestid eelnevalt läbi mõeldud.

Siiski märgime, et kohtasime õpetajaid, kelle žestid on äärmiselt viletsad. Lisaks peame oluliseks lisada, et osades tundides anti ette juhised, et jälgitakse õpetaja žestilise suhtluse iseärasusi (I rühm). Teistes klassides anti info, et vaatluse eesmärk oli uurida žestilise suhtluse iseärasusi, pärast tundides käimist (II rühm).

Huvitav fakt on see, et meie poolt ülaltoodu alusel I rühma määratud õpetajate töös märgiti žeste nagu “suletud asend”, “varjatud tõkked” palju rohkem kui II gruppi määratud õpetajate seas, mida iseloomustas enesekindlus. töö tunnis, vaba suhtlemine lastega.

Paljud õpetajad teavad hästi oma mitteverbaalse käitumise iseärasusi õpilastega suhtlemisel – nad näitavad selgelt välja oma tüüpilised žestid (peaaegu kõik) ja neil pole raskusi žesti valikuga (4, 5, 6). Üldiselt on õpetajad oma žestidega rahul, neile ei jää muljet selle või teise žesti sobimatusest.

Pärast küsitlust arvutame välja õpetaja esindatuse koefitsiendi žestide kasutamise taseme kohta enda tegevuses. Koefitsient määrati järgmise valemiga:

Kf on koefitsient õpetaja ettekujutusest tema enda žestide kasutamise taseme kohta.

n 1 - õpetaja poolt ankeedi küsimustele vastamisel kogutud punktide arv.

N - küsimustiku maksimaalne võimalik punktide arv, tunnis žestide kasutamise tunnuste mõistmise kõrgeim tase.

Arvutustulemused on toodud tabelis 3.

Tabel 3

№	ŽESTE KOEFITSIENT	ŽESTIDE ESITAMISE TASE
1.	K \u003d 13/24 = 0,54	Lühike
2.	K \u003d 13/24 = 0,54	Lühike
3.	K \u003d 14/24 = 0,58	Lühike
4.	K \u003d 15/24 = 0,62	Keskmine
5.	K \u003d 16/24 = 0,66	Keskmine
6.	K \u003d 17/24 = 0,71	Hea
7.	K \u003d 14/24 = 0,58	Lühike
8.	K \u003d 13/24 = 0,54	Lühike
9.	K \u003d 15/24 = 0,62	Keskmine
10.	K \u003d 13/24 = 0,54	Lühike

Nii selgus, et üldiselt on õpetajate ettekujutused enda žestilisest suhtlusest keskmisel tasemel. Samuti märgime, et tabeli 1 andmed võimaldavad teha oletuse õpetaja ja laste suhtlusstiili tunnuste kohta klassiruumis. Selleks piisab, kui reastada õpetajate kasutatavad žestid nende keskmise arvu järgi tunnis, et teha kindlaks, milline žestide kategooria on juhtival kohal.

Saadud tulemused viitavad peamiselt sellele, et juhtpositsioonil oli kategooria “osutav žest” (I aste), mis viitab pedagoogilise töö spetsiifikale, kus osutavaid žeste kasutatakse suhtluskiiruse verbaalsete üleskutsete asendajana, kõnelause voltimisel. . Õpetajate suletud positsioonid lastega töötamisel jäävad tagaplaanile (vt kategooriate 4,10,11 žestid), kuid kategooriad “avatud kehahoiak”, “kirjeldav-kujundlik žest” (vastavalt 5 ja 3 asendit) ei ole. viimased kohad.mis räägib ka mitmete õpetajate soovist lastega töötada, nendega tihedalt kokku puutudes.

Erilist tähelepanu väärib žestide rühm, mis koosneb 5. ja 7. kategooriast. Nende žestide jälgimine interaktsiooni käigus "õpetaja-õpilase" süsteemis näitab autoritaarsuse taset, mis reeglina leiab kinnitust ka verbaalselt. Näiteks võis õpetaja tööd (8, 9) vaadates sageli kuulda lauseid: "Vestlused!" (ähvardava intonatsiooniga), "Lahkume lauad!", "Suu kinni!" jne. Tuleb märkida, et selle žestide kategooria kasutustase on üsna madal, mis viitab õpetajate humanistlikule, isiksusele orienteeritud positsioonile laste suhtes.

Erirühma moodustavad 3., 4., 11. kategooria žestid. Just need žestid avaldusid suurel määral enamikul õpetajatest (need on žestide järjestuses vastavalt positsioonidel 6, 2, 4) . Selline olukord viitab õpetaja suurele ebakindlusele klassiruumis. Oletame, et kõrvalseisja (eriti praktikantide) viibimine tunnis mõjutab paljuski negatiivselt õpetaja käitumist, muutes ta ebakindlaks oma võimetes ja võib-olla ka materjali tundmises. Seda asjaolu peaksid haridusasutuste juhtkonna liikmed koolisisese kontrolli korraldamisel meeles pidama, kuna direktori asetäitja või mõne muu inspektori kohalolek võib oluliselt mõjutada tunni kulgu ja kvaliteeti.

Erinevalt sellest rühmast tulevad mängu 8. kategooria žestid, mida väljendasid nii enesekindlad õpetajad, kes soovisid lastega suhelda (4, 5, 6), kui ka ülejäänud õpetajad olukordades, kus nad nende arvamust, ei olnud meie vaateväljas või pani tunni käik unustama võõraste inimeste kohaloleku.

Vaatluste, küsimustike ja õpetajatega peetud vestluste tulemused ning nende analüüs võimaldavad teha järgmised järeldused:

1. Kogenud õpetajad plaanivad sageli klassiruumis teatud žeste kasutada, paljud žestid (eriti osutavad žestid) on selgelt eelnevalt läbi mõeldud.

2. Enamik õpetajaid ei ole hästi teadlikud oma mitteverbaalse suhtluse iseärasustest klassiruumis, kuigi üldiselt on nad oma žestidega rahul. Enda žestide taseme esituskoefitsient on keskmine.

3. Žestide kasutamise pingerea tulemused viitavad enamuse õpetajate olulise ebakindluse avaldumisele klassiga suhtlemisel klassiruumis võõraste inimeste juuresolekul, mõningate autoritaarsuse märkide esinemisele.

JÄRELDUSED II PEATÜKI KOHTA

Korralikult korraldatud pedagoogiline suhtlus on professionaalse pedagoogilise tegevuse vajalik tingimus ja sisu. Pedagoogilises tegevuses konkretiseerituna toimib suhtlemine paljude ülesannete lahendamise protsessina õpetaja poolt, mille hulgas on üksikisiku tundmine, teabevahetus, tegevuste korraldamine, empaatia jne.

Pedagoogilist suhtlust tervikuna tõlgendatakse õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse süsteemina, mis on eesmärkide, eesmärkide, sisu ja tõhususe poolest professionaalne, motiveerib ja optimeerib õppetegevust, arendab erinevaid teadmisi, oskusi ja võimeid, juhib õppetegevuse kujunemist. isiksus ja laste meeskond tervikuna.

Viimasel ajal arendatakse väljaannete lehekülgedel üha sügavamalt mitteverbaalse suhtluse rolli probleeme inimestevaheliste kontaktide protsessis professionaalses pedagoogilises tegevuses, kus see mängib olulist rolli suhete reguleerimisel, vastastikuse mõistmise loomisel, ja määrab suuresti klassi meeskonna emotsionaalse õhkkonna.

"Õpetajaklassi" süsteemis toimuva suhtluse käigus toimub mitteverbaalne suhtlus mitmete kanalite kaudu: näoilmed, žest, kaugus, visuaalne kontakt, intonatsioon, puudutus. Samas on need kanalid kõige olulisemad pedagoogilise mõjutamise vahendid.

Paljude Saranski ja Krasnoslobodski koolide põhjal läbi viidud eksperimentaalse uuringu tulemusena selgus:

KOKKUVÕTE

Mitteverbaalse suhtluse probleemi analüüs kaasaegse õpetaja professionaalses ja pedagoogilises tegevuses võimaldab meil teha järgmised järeldused:

Suhtlemise mitteverbaalset aspekti on psühholoogias ja pedagoogikas siiani ebapiisavalt uuritud. Teadlased hakkasid seda probleemi tõsiselt uurima alles viimase 40 aasta jooksul. Probleem on laialt populaarne, sealhulgas Venemaal;

Probleemi populaarsus tingis selleteemaliste publikatsioonide arvu olulise kasvu;

Suhtlemisprotsessis "õpetaja-õpilase" süsteemis mängib mitteverbaalne suhtlus olulist rolli. Sellest lähtuvalt peab õpetajal olema mitte ainult kõrge keelekultuur, vaid ka mitteverbaalse käitumise kultuur ehk nn ekspressiivsete liigutuste kasutamise kultuur, kuna on teada, et erinevat tüüpi mitteverbaalne suhtlus mõnikord sisaldavad palju rohkem teavet kui sõnad. Sellega seoses väärib erilist tähelepanu mitteverbaalse komponendi tähtsuse probleem pedagoogilise tegevuse struktuuris ja nõuab hoolikat uurimist;

Pilootuuringu käigus selgus:

a) kogenud õpetaja plaanib tunnis kasutada žeste, paljud neist on eelnevalt läbi mõeldud;

b) suurem osa õpetajate teadmistest oma žestide tunnuste kohta on keskmisel tasemel (keskmine Kf = 0,61), samas kui kogenumad neist näitasid tunnis heal tasemel arusaamist žestide omadustest. Samas on õpetajad üldiselt oma žestidega rahul, mis meie hinnangul viitab õpetajate ebapiisavale arusaamale viipekommunikatsiooni tähtsusest pedagoogilises tegevuses.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

1. Belicheva S.A. Klassi juhtimisstiili mõju inimestevahelistele suhetele klassiruumis // Nõukogude pedagoogika. - 1985. nr 8. lk.60-62.

2. Bityanova M. Inimkommunikatsiooni tunnused // Koolipsühholoog. - 1999. - nr 30. S.2-15.

3. Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine: valitud teosed. - M .: Pedagoogika, 1983.

4. Bodalev A.A. Suhtlemise psühholoogia. M .: Kirjastus "Praktilise Psühholoogia Instituut", Voronež: MTÜ "Modek", 1996.

5. Brudny A.A. Suhtlemisprobleemist // Sotsiaalpsühholoogia metodoloogilised probleemid. M.: 1977.

6. Sissejuhatus erialasse: Õpik. toetus õpilastele. ped. in-tov / L.I. Ruvinsky, V.A. Kan-Kalik ja teised - M .: Haridus, 1988.

7. Gorelov I., Zhitnikov V., Zyuzko M., Shkatov L. Suhtlemisvõime // Kooliõpilaste haridus. - 1994. nr 3. - P.18-21.

8. Grigorjeva T.G., Usoltseva T.P. Konstruktiivse suhtlemise alused. - Novosibirsk: Novosibirski ülikooli kirjastus; M.: "Täiuslikkus", 1997.

9. Davõdov V.V. Kasvatustegevuse psühholoogiline teooria ja tähenduslikul üldistusel põhinevad alghariduse meetodid. - Tomsk: Peleng, 1992.

10. Ershova A.P., Bukatov M. Tunni juhtimine, õpetaja suhtlemine ja käitumine: Juhend õpetajale. 2. väljaanne, rev. ja täiendav – M.: Mosk. Psühholoogia ja sotsioloogia instituut; "Flint", 1998.

11. Zolotnjakova A.S. Isiksus pedagoogilise suhtluse struktuuris. - Rostov n / a: RGPI, 1979.

12. Kagan M.S. Suhtlemise maailm. - M .: Haridus, 1987.

13. Kan-Kalik V.A. Pedagoogilise suhtluse õpetaja: Prints. õpetaja jaoks. - M .: Haridus, 1987.

14. Kan-Kalik V.A., Kovaljov G.A. Pedagoogiline suhtlus kui teoreetilise uurimistöö subjekt // Psühholoogia küsimused. - 1985. - nr 4. lk.9-16.

15. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagoogiline loovus. - M .: Pedagoogika, 1990.

16. Kolominsky Ya.L. Suhtlemise psühholoogia. – M.: Teadmised, 1974.

17. Kolominsky Ya.L., Berezovin N.A. Mõned sotsiaalpsühholoogia probleemid. – M.: Teadmised, 1977.

18. Kolominsky Ya.L., Panko E.I. Õpetaja kuueaastaste laste psühholoogiast: Raamat. õpetaja jaoks. – M.: Valgustus, 1988.

19. Kondratieva S.V. Õpetaja-õpilane. – M.: 1984.

20. Konjuhhov N.I. Praktilise psühholoogi sõnaraamat-teatmik. - Voronež: kirjastus MTÜ Modek, 1996.

21. Krizhanskaya Yu.S., Tretjakov V.P. Suhtlemise grammatika. - L .: Leningradi ülikooli kirjastus, 1990.

22. Labunskaja V.A. mitteverbaalne käitumine. M.: Haridus, 1991.

23. Leontjev A.A. pedagoogiline suhtlus. Moskva: teadmised, 1979.

24. Leontiev A.A. Õppejõu tegevuse psühholoogilised iseärasused. – M.: Teadmised, 1981.

25. Leontjev A.A. Suhtlemise psühholoogia. - 3. väljaanne – M.: Tähendus, 1999.

26. Lomov B.F. Suhtlemine kui üldpsühholoogia probleem // Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid. – M.: Nauka, 1984.

27. Makarenko A.S. Kogutud teosed.: v.4, v.5.

28. Markova A.K. Õpetajatöö psühholoogia: Raamat. õpetaja jaoks. - M.: Valgustus, 1993.

29. Melibruda S. I-You-We: Psühholoogilised võimalused suhtlemise parandamiseks / Per. poola keelest ja levinud. toim. A.A. Bodaleva ja A.P. Dobrovich. – M.: Progress, 1986.

30. Mironenko V.V. Ekspressiivsete liigutuste psühholoogia ajalugu ja seisund // Psühholoogia küsimused. - 1975. - nr 3. – Lk.134-143.

31. Mitina L.M. Pedagoogiline suhtlus: kontakt ja konflikt // Kool ja tootmine. - 1989. - nr 10. - P.10-12.

32. Mitina L.M. Õpetaja professionaalse arengu psühholoogia

33. Mitina L.M. Juhtida või maha suruda: õpetaja kutsetegevuse strateegia valik. - M.: september 1999.- (Ajakirja "Kooli direktor" raamatukogu, 2. number 1999)

34. Mudrik A.V. Suhtlemine kui tegur kooliõpilaste kasvatuses. - M .: Pedagoogika, 1984.

35. Nochevnik M.N. Inimlik suhtlemine. - M.: Poliitika, 1988.

36. Üldpsühholoogia : loengukursus pedagoogilise hariduse I astmele / Koost. E. I. Rogov. – M.: Vlados, 1995.

37. Suhtlemine ja dialoog kasvatus- ja psühholoogilise nõustamise praktikas: laup. teaduslik tr. / Toimetuskolleegium: A.A. Bodalev ja teised. - M .: APN NSVL kirjastus, 1987.

38. Pedagoogiliste oskuste alused: Õpik pedagoogile. spetsialist. kõrgemale hariv institutsioonid / I.Ya.Zyazyun, I.F.Krivonos jt; toim. Mina, Zyazyun. – M.: 1989.

39. Parygin B.D. Sotsiaalpsühholoogia hetkeseis ja probleemid. - M.: Teadmised, 1973.

40. Petrova E.A. Žestid pedagoogilises protsessis: õpik. – M.: Mosk. linna ped. ühiskond, 1998.

41. Piz A. Viipekeel / Per. inglise keelest. - Voronež, 1992.

43. Inimestevahelise tunnetuse psühholoogia / Toim. A. A. Bodaleva; NSV Liidu pedagoogikateaduste akadeemik. - M .: Pedagoogika, 1981.

44. Psühholoogia. Sõnastik / Üldise all. Ed. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. - 2. väljaanne, Rev. ja täiendav – M.: Poliitika, 1990.

45. Suhtlemise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid õpetajate kutseõppes: Ülikoolidevaheline teaduskogumik. töötab. - Gorki: Gorki Riiklik Pedagoogiline Instituut, 1989.

46. ​​Rudensky E.V. Sotsiaalpsühholoogia: loengute kursus. – M.: LNFRA-M; Novosibirsk: NGAEiU, 1997.

47. Rybakova M.M. Konflikt ja interaktsioon pedagoogilises protsessis: Raamat. õpetaja jaoks. – M.: Valgustus, 1991.

48. Ryukle H. Sinu salarelv suhtluses: Miimika, žest, liikumine / Lühendatõlge. temaga. – M.: Interekspert, 1996.

49. Samoukina N.V. Mängud koolis ja kodus: Psühhotehnilised harjutused ja korrigeerivad programmid. - M.: Uus kool, 1993.

50. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Õppimine ja õpilaste kogemused. - M., 1989.

51. Stepanov S. Näo ja iseloomu saladused // Koolipsühholoog.- 1999.-nr 44.-lk.2-3.

52. Tolstyh A.V. Üksi kõigiga: suhtlemispsühholoogiast. - Minsk: Polümja, 1990.

53. Trusov V.P. Emotsioonide väljendamine näol // Psühholoogia küsimused. - 1982. - nr 5. - Lk.70-73.

54. Tsukanova E.V. Inimestevahelise suhtlemise psühholoogilised raskused. - Kiiev: "Vishcha kool", 1985.

55. Tsukerman G.A. Suhtlemise tüübid hariduses. - Tomsk: Peleng, 1993.

Tagasiside oluline komponent, mida mõistmata on õpetajal raske adekvaatselt hinnata õpilase seisundit, tema suhet õpetajasse, klassikaaslastesse jne. Õpetaja kasutab žeste kombineerituna teiste mitteverbaalsete suhtlusvahenditega, et tagada kontroll õpilaste tegevuse üle. Selleks kasutatakse kõige sagedamini hindavaid, reguleerivaid ja distsiplineerivaid žeste. Žestid...

Suhted ei tohi tekkida ühise õppimise ja muu tegevuse mõjul. Neid suhteid peab õpetaja spetsiaalselt kasvatama. III PEATÜKK Pedagoogilise suhtluse mõju algkooliealiste laste meeskonna kujunemisele. 3.1 Nooremõpilane: individuaalsus ja selle areng. Õppetegevus. Üks lapse peamisi avastusi ...