Jegorova Tatjana Anatolevna
Psühholoogiline valmisolek lapsed kooli minema
Under psühholoogiline valmisolek kooliminek mõistetakse vajalikkust ja piisavat taset vaimne lapse arendamine valdamiseks kool programmid tingimustes kooliõpilaste rühmas treenimine. Praeguse arengu tase peab olema selline, et programm koolitus kukkus sisse"proksimaalse arengu tsoon" laps, mis määrab tulemuse, mille laps suudab koostöös täiskasvanuga saavutada.
L. S. Võgotski juhtis tähelepanu sellele haridust on viljakas ainult siis, kui see sisse kukub "proksimaalse arengu tsoon" laps.
Kontseptsioon « psühholoogiline valmisolek õppimiseks» on mõttekas ainult massi tingimustes kooliminek, kuna just sel juhul on õpetaja sunnitud keskenduma teatud keskmisele tegeliku arengu tasemele lapsed ja sekundaarsed"proksimaalse arengu tsoon".
Seega on see vajalik ja piisav lapse tegeliku arengu tase, mille juures koolõppekava langeb "proksimaalse arengu tsoon" laps.
Kui tase vaimne lapse areng selline, et see "proksimaalse arengu tsoon" alla selle, mida on vaja omandada õppekava V kool, siis peetakse last psühholoogiliselt kooliminekuks ettevalmistamata, sest selle ebaühtluse tõttu "proksimaalse arengu tsoonid" ta ei suuda omandada vajalikku programmimaterjali ja langeb kohe mahajäänud õpilaste kategooriasse.
KOHTA « psühholoogiline valmisolek» hinnata järgmiste arengutaseme järgi psüühilised sfäärid: tõhus – vajaduspõhine, vabatahtlik, intellektuaalne ja kõne. Milline peaks olema ülaltoodud valdkondade arengutase, et saaks rääkida kohalolekust psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks? Probleemi paremaks mõistmiseks on vaja pöörduda probleemi teoreetilise uurimise poole. psühholoogiline koolivalmidus psühholoogide töödes(L. I. Božovitš, D. B. Elkonin jne).
Seega tuvastas L. I. Bozhovich mitu parameetrit lapse vaimne areng, mis mõjutab edu kõige olulisemalt kooliminek. Nende hulgas on lapse teatud motiveeriva arengu tase, sealhulgas õppimise kognitiivsed ja sotsiaalsed motiivid, vabatahtliku käitumise ja intellektuaalse sfääri piisav areng. Kõige tähtsam sees psühholoogiline valmisolek L. I. Bozovic kaalus motivatsiooniplaani. Tuvastati kaks rühma motiivid:
1) Lai sotsiaalne "Õpetamise motiivid", või motiivid, mis on seotud "lapse vajadustega suhelda teiste inimestega, nende hindamiseks ja heakskiitmiseks, õpilase sooviga hõivata teatud koht talle kättesaadavas sotsiaalsete suhete süsteemis";
2) Motiivid, mis on „otseselt haridustegevuse või kognitiivsete huvidega seotud lapsed, vajadus intellektuaalse tegevuse järele ning uute oskuste, võimete ja teadmiste omandamine.
Kooliks valmis laps tahab õppida, mis võimaldab tal võtta inimühiskonnas teatud positsiooni, mis avab ligipääsu täiskasvanute maailmale ja pealegi on tal kognitiivne vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada.
Nende kahe vajaduse ühinemine aitab kaasa lapse uue suhtumise tekkimisele keskkond, mille nimi on L. I. Božovitš "sisemine positsioon koolipoiss» .
L. I. Božovitš pidas seda uut moodustist väga tähtsaks suur tähtsus, võttes arvesse, et "sisemine positsioon koolipoiss» võib olla kriteeriumiks koolivalmidus.
Neoplasm "sisemine positsioon koolipoiss» (toimub pöördel koolieelses ja algkoolieas) täiskasvanutega suhtlemisel uuel tasemel, võimaldab lapsel kaasa lüüa haridusprotsessõpilase tegevuse või vabatahtliku käitumise subjektina.
On seisukoht, et vabatahtlikkuse nõrk areng - peamine kivi komistuskivid vaimne valmisolek kooliks. Kuivõrd tuleks aga vabatahtlikkust alguses arendada? kooliharidus - küsimus, on väga vähe uuritud ja kirjanduses uuritud. Raskus seisneb selles, et ühelt poolt peetakse vabatahtlikku käitumist nooremate kasvajaks. koolieas, areneb sees haridustegevus sellest vanusest ja teisest küljest takistab vabatahtlikkuse nõrk areng algust kooliminek.
Probleemi arutamine koolivalmidus, D. B. Elkonin seadis esikohale õppetegevuseks vajalike eelduste kujunemise, peamised neid:
Oskus lapsed allutage oma tegevused teadlikult reeglile;
Oskus navigeerida etteantud nõuete süsteemis;
Oskus kõnelejat tähelepanelikult kuulata ja ülesandeid ettenähtud vormis täpselt täita;
Võimalus iseseisvalt täita nõutud ülesannet visuaalselt tajutava mudeli järgi.
Tegelikult on need vabatahtlikkuse arendamise parameetrid, millele tuginetakse esimeses klassis.
Intellektuaalse komponendi uurimisel ei ole rõhk lapse omandatud teadmiste hulgal, kuigi seegi on oluline, vaid intellektuaalsete protsesside arengutasemel. Niisiis, L. I. Božovitš kirjutas: “...mistahes akadeemilise aine valdamine eeldab, et lapsel on oskus isoleerida ja muuta oma teadvuse objektiks need reaalsusnähtused, teadmised, mille kohta ta peab omandama. Ja see nõuab tingimata teatud suhtlustaset.
Lisaks määratud komponentidele psühholoogiline valmisolek kooliks ka kõne areng paistab silma. Kõne on tihedalt seotud intelligentsusega ja peegeldab nii lapse üldist arengut kui ka tema taset loogiline mõtlemine. On vajalik, et laps oskaks sõnadest leida üksikuid häälikuid, see tähendab, et tal peab olema välja arenenud foneemiline kuulmine.
Õppekava ja nõuete analüüs koolid nõuded üliõpilasele kinnitavad üldtunnustatud sätteid, mis valmisolek kooliks avaldub motivatsiooni-, vabatahtlikus-, intellektuaalses ja kõnesfääris.
Praktikas psühholoogid definitsiooni järgi on mitmeid diagnostikaprogramme 6-aastaste laste psühholoogiline valmisolek kooliminekuks.
Need programmid koosnevad mängudest ja mänguülesanded reeglitega, mis võimaldavad teil määrata afektiivsete vajaduste arengutaseme (motivatsiooniline, vabatahtlik, intellektuaalne ja kõnesfäär.
Kuueaastased lapsed on vastavalt nende arengutasemele: koolieelikud. Nad ei saa süsteemi sees täielikult areneda kooliminek. Kaasamine lapsed 6-aastane haridustegevus nõuab eritingimusi - « eelkool» režiim, mängumeetodid koolitus jne..
6-aastase lapse esimesse klassi vastuvõtmise küsimus tuleks otsustada individuaalselt, lähtudes tema enesetundest. psühholoogiline valmisolek kooliks.
Peamised seaded psühholoogiline areng beebi, mis mõjutab edukat kõige enam kooliminek, See järgnev:
Isiklik valmisolek kooliks, hõlmab lapsel tekkimist valmisolekut uue vastu võtma ühiskondlik positsioon koolipoiss, millel on võrreldes ajaga erinev positsioon koolieelikud positsioon ühiskonnas. See valmisolekut väljendub lapse suhtumises kool, õpetajad ja õppetegevus;
Motiveeriv valmisolekut. laps, kooliks valmis, tahab õppida, tal on juba vajadus võtta inimühiskonnas teatud positsioon, positsioon, mis avab ligipääsu täiskasvanuea maailma, tal on tunnetuslik vajadus, mida ta ei suuda kodus rahuldada;
Arukas valmisolekut. Intellektuaalse küpsuse all mõistetakse diferentseeritud taju, tähelepanu, mõtlemise, mõtlemise, loogilise mäletamise oskust, mustri taasesitamise oskust, samuti peente käeliigutuste ja sensomotoorse koordinatsiooni arengut;
Tugeva tahtega valmisolekut seisneb lapse võimes teha kõvasti tööd, tehes seda, mida õpingud ja rutiin temalt nõuavad Koolielu.
Seega psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks– terviklik haridus, mis hõlmab piisavat kõrge tase motivatsiooni-, intellektuaalse sfääri ja omavoli sfääri arendamine. Ühe komponendi väljatöötamise viivitus psühholoogiline valmisolek toob kaasa viivituse teiste arengus, mis määrab ainulaadsed võimalused üleminekuks koolieelsest lapsepõlvest algkoolieani.
Kõigile eelkooliealiste lastega vanematele on koolivalmidus üks põnevamaid teemasid. Kooli astudes peavad lapsed läbima vestluse ja mõnikord ka testid. Õpetajad kontrollivad lapse teadmisi, oskusi ja võimeid, sealhulgas lugemis- ja arvutamisoskust. Koolipsühholoog peaks paljastama psühholoogilise valmisoleku koolis õppimiseks.
2 158345
Fotogalerii: Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks
Psühholoogiline koolivalmidus saab kõige paremini kindlaks teha aasta enne kooli astumist, sel juhul jääb aega vajaminevat parandada või kohendada.
Paljud vanemad arvavad, et valmisolek koolihariduseks seisneb ainult lapse vaimses valmisolekus. Seetõttu arendavad nad lapse tähelepanu, mälu ja mõtlemist.
Lapse psühholoogilisel koolivalmidusel on aga järgmised parameetrid.
- Motivatsioonivalmidus - koolivalmiduse kõige olulisem komponent, see seisneb lapse motivatsioonis õpitegevuseks. Eristage sisemist ja välist motivatsiooni. Kui küsida lapselt, kas ta tahab kooli minna, vastavad paljud: "Ma tahan." Kuid see on teistsugune "ma tahan". Väline motivatsioon on seotud väliste omadustega, näiteks "Ma tahan sellist pliiatsikotti nagu mu õe oma" või "Ma tahan ilusat portfelli". Lapse sisemine motivatsioon on seotud sooviga omandada teadmisi ja õppida.
- Tahtlik valmisolek. See seisneb selles, et laps teab, kuidas käituda käsu peale, sobiva mustri järgi. Laps, jättes oma soovid tähelepanuta, peab suutma järgida teatud reegleid.
- Suhtlemisvalmidus . Lapsel peavad olema oskused suhelda täiskasvanutega (õpetajatega) ja eakaaslastega. Näiteks täiskasvanutega suheldes peaks ta teadma, millal tunni ajal püsti tõusta; küsige õpetajatelt äri, mitte pisiasju jms. Eakaaslastega suheldes peab laps suutma teiste lastega koostööd teha ja läbi rääkida. Lisaks peaks ta end võistluskeskkonnas üsna rahulikult tundma, kuna koolielu on võistlus!
- Kõnevalmidus . Seda tüüpi valmisolek on väga oluline. Laps peab oskama küsimusi esitada ja neile vastata, dialoogis suhelda, ümberjutustamisoskust.
Kui psühholoogkas saan aidatalapse kooliks ettevalmistamisel?
Esiteks , saab ta diagnoosida lapse koolivalmidust;
Teiseks psühholoog saab aidata arendada tähelepanu, mõtlemist, kujutlusvõimet, mälu vajalikule tasemele, et saaksid õppima asuda;
Kolmandaks, psühholoog saab kohandada motivatsiooni-, kõne-, tahte- ja suhtlussfääri.
Neljandaks, psühholoog aitab vähendada teie lapse ärevust, mis paratamatult tekib varem olulisi muudatusi elus.
Miks see vajalik on?Aga?
Seda rahulikumalt ja enesekindlamalt teie lapse koolielu algab parem beebi kohaneb kooli, klassikaaslaste ja õpetajatega, seda suurem on võimalus, et lapsel ei teki probleeme ei põhikoolis ega gümnaasiumis. Kui tahame, et lapsed kasvaksid enesekindlatena, haritud, õnnelikud inimesed, siis selleks peame looma kõik vajalikud tingimused. Kool on selle töö kõige olulisem lüli.
Pea meeles, et lapse õppimisvalmidus tähendab vaid seda, et tal on järgmise perioodi arenguks vundament olemas. Kuid te ei tohiks arvata, et see valmisolek väldib automaatselt tulevasi probleeme. Õpetajate ja vanemate rahustamine viib selleni, et ei tule edasine areng. Seetõttu ei tohi mingil juhul peatuda. Kogu aeg on vaja edasi minna.
Vanemate psühholoogiline valmisolek
Kõigepealt tuleb rääkida vanemate psühholoogilisest valmisolekust, sest nende laps läheb varsti kooli. Loomulikult peab laps kooliks valmis olema ja see on väga oluline. Ja need on ennekõike intellektuaalsed ja suhtlemisoskused, aga ka lapse üldine areng. Aga kui vanemad kuidagi mõtlevad intellektuaalsetele oskustele (lapse kirjutama ja lugema õpetamine, mälu, kujutlusvõime arendamine jne), siis unustavad nad sageli suhtlemisoskuse. Ja lapse koolivalmiduses on see ka väga oluline parameeter. Kui laps kasvab kogu aeg peres, kui ta ei külasta spetsiaalseid kohti, kus ta saaks õppida eakaaslastega suhtlemist, võib selline lapse kooliga kohanemine olla palju keerulisem.
Oluline tegur laste koolivalmiduse juures on lapse üldine areng.
Üldine areng ei tähenda kirjutamis- ja arvutamisoskust, vaid lapse sisemist sisu. Huvi hamstri vastu, oskus rõõmustada mööda lennanud liblika üle, uudishimu raamatus kirjutatu vastu – kõik see on osa üldine areng laps. Mida laps perelt kaasa võtab ja mis aitab tal uues koolielus oma kohta leida. Lapsele sellise arengu tagamiseks tuleb temaga palju rääkida, olla siiralt huvitatud tema tunnetest, mõtetest, mitte ainult sellest, mida ta lõunaks sõi ja kas ta tegi oma kodutööd.
Kui teie laps pole kooliks valmis
Mõnikord juhtub, et laps pole kooliks valmis. Muidugi pole see lause. Ja sel juhul osutub väga oluliseks õpetaja anne. Õpetaja peab looma vajalikud tingimused, et laps saaks sujuvalt ja mitte valusalt kooliellu siseneda. Ta peab aitama lapsel leida end tema jaoks võõras, uude keskkonda, õpetama teda suhtlema eakaaslastega.
IN sel juhul On ka teine pool – need on lapse vanemad. Nad peavad usaldama õpetajat ja kui õpetaja ja vanemate vahel lahkarvamusi ei teki, siis on lapsel palju lihtsam. See on vajalik, et see ei läheks välja nagu tuntud vanasõnas: "kes läheb metsa ja kes saab küttepuid." Vanemate ausus õpetajate vastu on väga oluline komponent lapse haridusteel. Kui lapsel on probleeme, mida vanemad näevad, või raskusi, siis peate sellest õpetajale rääkima ja see on õige. Sel juhul teab ja mõistab õpetaja lapse raskusi ning oskab aidata tal paremini kohaneda. Õpetaja andekus ja tundlikkus, aga ka vanemate mõistlik käitumine võivad kompenseerida kõik raskused lapse hariduses ning muuta tema koolielu lihtsaks ja rõõmsaks.
Vanematel kuni koolieas(5,5 – 7 aastat) märkis kiire areng ja ümberstruktureerimine kõigi töös füsioloogilised süsteemid lapse keha: närvisüsteem, kardiovaskulaarne, endokriinne, luu- ja lihaskond. Laps võtab kiiresti juurde pikkust ja kaalu ning keha proportsioonid muutuvad. Kõrgemas närvitegevuses tekivad olulised muutused. Oma omaduste poolest sarnaneb kuueaastase lapse aju rohkem täiskasvanu ajuga. Lapse keha perioodil 5,5–7 aastat näitab valmisolekut liikuda kõrgemale tasemele vanuseline areng, mis hõlmab süstemaatilise kooliharidusega seotud intensiivsemat vaimset ja füüsilist stressi.
Laste koolivalmiduse määramise metoodika ja kriteeriumid
Lapse valmisolek koolis õppida sõltub võrdselt lapse füsioloogilisest, sotsiaalsest ja vaimsest arengust. Ei ole erinevad tüübid koolivalmidus ja selle avaldumise erinevad aspektid erinevates tegevusvormides.
Lapse edukaks õppimiseks ja isiklikuks arenguks on oluline, et ta läheks kooli ettevalmistatuna, arvestades oma üldist füüsiline areng, motoorseid oskusi, seisundeid närvisüsteem. Ja see pole kaugeltki ainus tingimus. Üks kõige enam vajalikud komponendid on psühholoogiline valmisolek.
"Psühholoogiline valmisolek" on vajalik ja piisav lapse vaimse arengu tase, mida omandada kooli õppekava eakaaslaste rühmas õppimise tingimustes” (Venerg).
Enamikul lastel moodustub see seitsmendaks eluaastaks. Psühholoogilise valmisoleku sisu sisaldab teatud nõuete süsteemi, mis esitatakse lapsele treeningu käigus ja on oluline, et ta oskaks nendega toime tulla. Tuleb meeles pidada, et “koolivalmiduse” all ei mõisteta mitte individuaalseid teadmisi ja oskusi, vaid nende konkreetset kogumit, milles peavad olemas olema kõik põhielemendid, kuigi nende arengutase võib olla erinev.
Psühholoogilise koolivalmiduse puhul eeldame ka lapse intellektuaalset, emotsionaalset, eetilist, tahtelist ja motivatsioonilist valmisolekut.
Motivatsioonivalmidus on lastes õppimissoovi olemasolu.
Tahtlik valmisolek on vajalik laste normaalseks kohanemiseks koolitingimustega. Me ei räägi niivõrd laste sõnakuulelikkusest, vaid oskusest kuulata, süveneda selle sisusse, millest täiskasvanu räägib.
Intellektuaalne valmisolek - paljud vanemad usuvad, et see on psühholoogilise koolivalmiduse põhikomponent ja selle aluseks on lastele kirjutamise, lugemise ja loendamise oskuste õpetamine. See usk on põhjus, miks vanemad teevad vigu oma lapsi kooliks ette valmistades, aga ka pettumuse põhjus oma lapsi kooli valides. Tegelikult ei tähenda intellektuaalne valmisolek, et lapsel oleks mingeid spetsiifilisi teadmisi ja oskusi (näiteks lugemine), kuigi loomulikult peavad lapsel teatud oskused olema.
Koolieelse õppeasutuse õpetaja-psühholoogina viin igal aastal läbi diagnostikat, et teha kindlaks laste psühholoogilise valmisoleku tase kooliks. ettevalmistavad rühmad.
Vaatame üksikasjalikumalt kasutatud diagnostikameetodeid.
Haridusmotivatsiooni kujunemise diagnostika
On väga oluline, et laps oleks koolilävele astudes valmis vastu võtma uut ühtset sotsiaalset positsiooni - koolilapse positsioonile, kellel on rida olulisi kohustusi ja õigusi, uuele elukorraldusele. Sellist valmisolekut nimetatakse isiklikuks. See väljendub selles, kuidas laps suhtub kooli, õppetegevustesse, õpetajatesse ja iseendasse.
Kui laps ei ole koolilapse sotsiaalseks positsiooniks valmis, siis isegi suhteliselt kõrge intellektuaalse arengu tasemega õpib ta väga ebaühtlaselt. Edu on ilmne, kui tegevus äratab temas vahetut huvi. Aga kui - ei ja kohuse- ja vastutustundest on vaja õppeülesandeid täita, teeb selline esimesse klassi astuja seda hooletult, kiirustades ja hea tulemus, reeglina ei ulatu.
„Õpilase sisepositsiooni” kujunemine, aga ka motivatsiooni-vajadussfääri kujunemine selgub vabas vestluses kasutades küsimustik L.I. Božovitš ja N.I. Gutkina.
Vestluse käigus on võimalik kindlaks teha, kas lapsel on kognitiivne ja hariduslik motivatsioon ning milline on tema kasvukeskkonna kultuuriline tase.
Vestluse käigus esitatakse lapsele 11 küsimust. Arvatakse, et lastel on kõrge motivatsioonivalmidus, kui nad seletavad oma õppimissoovi koolis sellega, et nad “tahavad olla nutikad”, “teada palju” jne. Sellised lapsed liigitatakse 1. valmisoleku taseme alla. Koolis mängides eelistavad nad õpilase rolli "ülesannete täitmisele" ja "küsimustele vastamisele".
Valmisoleku 2. tasemele kuuluvad lapsed, kes avaldavad samuti soovi kooli minna, mis aga on seletatav välised tegurid: "nad ei maga päeval koolis", "Kõik lähevad ja mina lähen." Tavaliselt eelistavad sellised lapsed mängudes õpetaja rolli.
Tase 3 hõlmab koolieelikuid, kes näitavad selle probleemi suhtes üles ükskõiksust: "Ma ei tea", "kui mu vanemad juhivad mind, siis ma lähen" jne.
Valmisoleku tase 4 hõlmab lapsi, kes aktiivselt ei soovi koolis käia.
Selle tulemusena on meie koolieelses õppeasutuses 61 uuritud koolieelikust 32 lapsel (52%) õpilase sisemise positsiooni 1. arengutase; 2. tase – 22 last (36%); 3. tase – 4 last (7%); 4-tase -3 last (5%).
Eksperimentaalsed vestlusküsimused
1. Kas sa tahad kooli minna? Miks?
2. Kas soovite jääda veel üheks aastaks? lasteaed?
3. Millised tegevused sulle lasteaias kõige rohkem meeldivad? Miks?
4. Kas sulle meeldib, kui inimesed sulle raamatuid loevad?
5. Kas sa ise palud, et sulle raamat ette loetaks?
6. Mis on sinu lemmikraamatud?
7. Kas proovite teha tööd, mida te ei saa teha, või loobute sellest?
8. Kas sulle meeldivad koolitarbed?
9. Kui sul on lubatud kasutada kodus koolitarbeid, aga sul pole lubatud kooli minna, kas see sulle sobib? Miks?
10. Kui sina ja poisid mängid praegu kooli, siis kes sa tahaksid olla: õpilane või õpetaja? Miks?
11. Mida sa koolimängus tahaksid: et tund või vahetund oleks pikem? Miks?
Sest kooliküpsuse taseme ligikaudne hinnang, kasutati lapse vaimset arengut, tema silma ja matkimisvõimet ning peenmotoorika koordinatsiooni raskust Kern-Iraseki test.
Kool – täiskasvanud – 45 koolieelikut (74%)
keskealised – 16 eelkooliealist (26%),
ebaküpsed – 0 last (0%).
Intellektuaalne valmisolek. Vaimse jõudluse määramine.
Oluliseks kriteeriumiks laste kooliküpsuse määramisel on ettekujutused vaimsest jõudlusest ja selle dünaamikast õppeprotsessis. Vaimse jõudluse uurimisel kasutati laste füsioloogia uurimisinstituudis välja töötatud meetodi järgi figuurtabeleid eesmärgiga lülitumise ja tähelepanu jaotamise taseme määramine. Konkreetsele joonisele oli vaja panna etteantud märk (miinus kolmnurka, pluss ringis, märk ruutu, punkt rombi). Tulemused olid järgmised: kõrge ümberlülituse ja tähelepanu jaotuse tase - 10%, 73% - keskmine tase, 17% - madal.
Visuaalse taju tase lapsed määravad loetava teksti meeldejätmise ja piisava taasesitamise kiiruse ning visuaalse enesekontrolli taseme. Testi käigus selgusid teadmised geomeetrilised kujundid laps.
Lapsele näidati tabelit skemaatiliselt kujutatud objektist. Juhised: "Ütle mulle, millistest kujunditest need joonised tehtud on?"
Tulemuste hindamine
Ülesanne loetakse sooritatuks ja hinnatakse + märgiga, kui laps leidis ja nimetas õigesti kõik kujundid (ring, kolmnurk, ristkülik) või tegi 1-2 viga - tase 1.
Ülesanne loetakse sooritatuks, hinnatakse + märgiga, kui laps tegi 3-4 viga - tase 2.
Ülesanne loetakse täitmata ja seda hinnatakse - kui laps tegi 5 või enam viga.
Teha kindlaks kuulmistaju tase - tuvastada lapse helimälu loetud ja dikteeritud tekstist.
Harjutus. Lapsele dikteeritakse lause: "Seryozha tõusis üles, pesi, sõi hommikusööki, võttis portfelli ja läks kooli." Pärast seda küsitakse temalt Serezha protseduuri kohta.
Tulemuste hindamine.
Õigeid vastuseid hinnatakse + märgiga – 1. tase. Kui laps tegi 1-3 viga, hinnatakse vastust + märgiga - 2. tase, rohkem kui 3 viga - test loetakse ebaõnnestunuks ja hinnatakse - - 3. tasemega.
Kokku:
Visuaalne taju
kõrge tase – 48 last – 79%
keskmine tase – 10 last – 16%
madal tase – 3 last – 5% Kuulmistaju
kõrge tase – 42 last – 69%
keskmine tase – 17 last – 28%
madal tase – 2 last – 3%
Mälu uurimine
Lühiajaline verbaalne mälu
Juhised: "Nüüd ma ütlen teile sõnu ja teie kuulake tähelepanelikult ja pidage meeles. Kui ma rääkimise lõpetan, korrake kohe kõike, mida mäletate, suvalises järjekorras." Sõnad, mida meeles pidada:
1. Kass, sära, hetk, kreem, puur, hani, öö, kook, tala, leib.
Lühiajaline visuaalne mälu
Juhised: "Ja siin on pildid. Vaata ja jäta meelde. Siis ma võtan sinult need pildid ja sa räägid mulle kõik, mis sulle meenub, suvalises järjekorras. Piltide esitamise aeg on 25–30 sekundit.
Tulemused olid järgmised:
Lühiajaline visuaalne mälu
kõrge tase – 14 last – 23%
keskmine tase – 45 last – 74%
madal tase – 2 last – 3% Lühiajaline verbaalne mälu
kõrge tase – 1 laps – 1%
keskmine tase – 55 last – 91%
madal tase – 5 last – 8%
Mõtlemise uurimine
Mõtlemise operatiivsed komponendid on mentaalsete operatsioonide süsteem: analüüs, süntees, võrdlemine, abstraktsioon, üldistamine, klassifitseerimine, süstematiseerimine. Läbiviimisel test "Pane need järjestikku ja koostage lugu"
ilmnes pildil oleva peamise mõistmise tase, põhjus-tagajärg seoste ja vastastikuste sõltuvuste loomise oskus. Pildiseeriatel põhinev jutt iseloomustab lapse kõnet (hääldust, leksikon, grammatiline struktuur pakkumised).
Seega, psühholoogilise diagnostika kokkuvõttes olid tulemused järgmised: 
Kõrget koolivalmidust näitas 30 eelkooliealist (49%)
Keskmine koolivalmidus on 28 koolieelikut (46%)
Madal tase koolivalmidus – 3 koolieelikut (5%).
See läbivaatus viiakse läbi kahes etapis (alguses õppeaastal ja lõpuks). Pärast põhjalikku töötlemist kantakse lapse läbivaatuse tulemused individuaalsete tulemuste registreerimisvormi. Lapsed, kes näitasid õppeaasta alguses kehva tulemust, on parandustöödel terve aasta. Seda saab läbi viia üksikult või suurte ja väikeste rühmadena.
Testülesannete tulemuslikkuse analüüsimisel tuleks arvestada mitte ainult lapse hetkesaavutuste tasemega (mida ta täna teab ja oskab), vaid ka seda, mida laps täiskasvanu abiga saavutab. Lahknevus tegeliku arengu taseme vahel, mis määratakse iseseisvalt lahendatud probleemide abil, ja taseme vahel, mille laps saavutab koostöös täiskasvanuga, määrab tema "proksimaalse arengu tsooni" (L. S. Vygotsky).
Kirjandus:
1. Aizman R.I, G.N. Žarova. Lapse kooliks ettevalmistamine. – M., 1991.
2. Babkina N. Laste psühholoogilise koolivalmiduse hindamine: käsiraamat psühholoogidele ja parandus- ja arendusõppe spetsialistidele - M.: Iris-press, 2006.
3. Doštšitsina Z.V. Laste koolis õppimise valmiduse astme hindamine mitmetasandilise diferentseerumise tingimustes. – M.: Uus kool, 1994.
4. Nizhegorodtseva N.V., Šadrikov V.D. Lapse psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliks: Käsiraamat psühholoogidele, õpetajatele ja vanematele. – M., 2001.
Tänapäeval on probleemiks kujunenud laste esimesse klassi vastuvõtmine. Arvatakse, et koolivalmiduse probleemiga on välja tulnud psühholoogid. Tegelikult hakkasid psühholoogid koolivalmiduse probleemi välja töötama vastusena praktika või õigemini kooli palvele, mis erinevatel põhjustel Esimesse klassi õpilasi edukalt õpetada on muutunud järjest keerulisemaks.
Mõiste “psühholoogiline koolivalmidus” võeti kasutusele mitte kooli valiku eesmärgil, vaid lapse soovimatu vaimse arengu ennetamiseks ning tema suhtes individuaalse lähenemise rakendamiseks õppimises ja arengus.
Psühholoogiline koolivalmidus on ennekõike soov saada teadmisi, oskus kuulata õpetajat ja täita tema ülesandeid, see on ka vabatahtlike kognitiivsete protsesside (mõtlemine, mälu, tähelepanu jne) teatud arengutase. ), sama hästi kui arenenud kõne ja foneemiline teadlikkus.
Kõik esimese klassi õpilased läbivad kooliga kohanemise. Ja mida paremini on laps selleks ette valmistatud, seda vähem kogeb ta psühholoogilist ja füüsilist stressi.
Kooliks valmis laps teab, kuidas järgida reegleid, kuulata täiskasvanuid ja täita oma ülesandeid. Seega väheneb kohe tõenäosus, et tema ja õpetaja vahel tekib konflikt, mis võib tekitada õpilases psühholoogilise ebamugavuse. Ja vastupidi, laps, kes pole kooliks valmis, satub esimestest sealviibimise päevadest alates õpetajaga konflikti, kuna ta ei täida oma nõudeid. Mõne aja möödudes tekib sellisel õpilasel negatiivne suhtumine õppetöösse ja kooli üldiselt. Mis võib põhjustada mitmesuguseid haigusi "kooli neuroosi" kujul.
Meie koolid võtavad esimesse klassi kõik 6-7-aastaseks saanud lapsed, kes elavad lähedalasuvas mikrorajoonis ja soovivad seal õppida. Tunnid on eristamata, igas klassis on erineva algkoolituse tasemega lapsed, seega ei seisa psühholoogi ees laste selekteerimine ja eristamine. Kooli registreerimise protseduur on suunatud ennekõike iga lapse tundmaõppimisele, tema psühholoogilise küpsuse taseme määramisele põhiparameetrite alusel ning vajadusel ka vanematele asjakohaste soovituste andmisele, et nad saaksid oma lapsele pakkuda. kooli alguseni jäänud aja jooksul kõikvõimalik arenguabi.abi.
Psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.
Koolivalmidus tekib järk-järgult, kogu lapse eelkooliea tulemusena. Psühholoogilise koolivalmiduse komponendid tekivad loomulikult siis, kui normaalne areng eelkooliealine laps, kui beebi mängib palju üksi, eakaaslaste ja täiskasvanutega, mõlemaga rollimängud, ja mängudes reeglite järgi. Lisaks joonistab, voolib, maalib, lõikab ja liimib isetehtud esemeid, paneb kokku mosaiikmustreid ja monteerib näidispiltide põhjal kuubikuid, töötab erinevate ehituskomplektidega ning proovib mängida mängupille (tamburiin, toru jne). .).
See tegevus arendab psüühika juhtivat vormi – esindust. Ideed jätavad jälje kogu vaimse arengu protsessile. Psüühika mitmesugused vormid kujunevad kõige edukamalt, kui need on seotud sekundaarsete kujunditega, s.t. esinemistega. Seetõttu arenevad sellised psüühika vormid nagu kujutlusvõime, kujundlik mälu ja visuaal-kujundlik mõtlemine.
Laste teadmised asjade erinevatest omadustest ja seostest tekivad nende asjade kujunditega opereerimise käigus. Mitte ainult erinevad vaimsed funktsioonid, vaid ka lapse kõne ja selle areng sel perioodil on seotud peamiselt ideedega. Laste arusaam kõnest sõltub suuresti nende ideede sisust, mis neil selle tajumise käigus tekivad.
Suhtlemise, kognitiivse ja praktilise tegevuse käigus moodustuvad psüühika sotsiaalsed vormid aktiivselt mitte ainult tajusfääris, vaid ka mälu valdkonnas (verbaalne mälu, sõnade ja objektide vabatahtlik meeldejätmine). Eelkooliea lõpuks ilmub verbaalne ja loogiline mõtlemine.
Eelkoolieas loetakse last palju: ta kuulab muinasjutte, jutte, jutte. See orienteerib teda sotsiaalsele keskkonnale, kujundab psüühika ja moraalse käitumise sotsiaalseid vorme, loob aluse kujunemiseks. algvormid sotsiaalselt olulised omadused.
Eelkooliea lõpuks toimub üleminek emotsionaalselt vahetu suhtelt meid ümbritseva maailmaga suhetele, mis on üles ehitatud õpitud moraalsete hinnangute, reeglite ja käitumisnormide alusel.
Täiskasvanutega suheldes assimileerib laps moraalimõisteid sageli kategoorilises vormis, täpsustades ja täites neid järk-järgult konkreetse sisuga. On oluline, et laps õpiks neid elus enda ja teiste suhtes rakendama, sest see kujundab tema isikuomadusi. Samal ajal sotsiaalselt olulised käitumisstandardid, mis muutuvad kirjanduslikud kangelased ja last vahetult ümbritsevad inimesed.
Erilise tähtsusega standarditena on muinasjuttude tegelased, kus positiivsed ja negatiivseid jooni iseloom, mis hõlbustab lapse esialgset orienteerumist inimese isiklike omaduste keerulises struktuuris.
Isiksus kujuneb lapse tegelikul suhtlemisel maailmaga, sealhulgas sotsiaalse keskkonnaga ja suhtlemisel täiskasvanutega. Lapse omandatud moraalsed kriteeriumid reguleerivad tema käitumist.
Lapse iseseisvus hakkab avalduma siis, kui ta annab endale ja teistele moraalseid hinnanguid ning reguleerib selle alusel oma käitumist. See tähendab, et selles vanuses kujuneb välja selline keeruline isiksuseomadus nagu eneseteadvus.
B. Ananjev tõi eneseteadvuse geneesis eraldi välja enesehinnangu kujunemise. Lapse hindavate otsuste adekvaatsuse määrab vanemate, aga ka kasvatajate pidev hindav tegevus seoses laste käitumisreeglite rakendamisega rühmas, erinevat tüüpi tegevustes (mängud, kohustused, tunnid) .
Koolieelne vanus on tegevusobjekti kujunemise esialgne etapp. Moodustub eesmärkide seadmine, tegevuse subjekti tahteline komponent. Näidatakse keskendumist ja järjekindlust tegevustes, enesehinnangut oma tegevusele ja saavutatud tulemustele. Täiskasvanute hinnangute ja kontrolli mõjul hakkab vanem koolieelik märkama vigu enda ja teiste töös ning samas tuvastama eeskujusid.
Lahkuse, armastuse, mängu, lugemise ja kõige ümbritseva vastu huvi üles kasvanud õhkkonnas püüab laps ise kuueaastaseks saades õppida lugema ja lugema, mida saavad alguses aidata lähedased täiskasvanud. koos.
Nii et täielikuks arenguks peab koolieelik suhtlema täiskasvanute ja eakaaslastega, mängima erinevaid mänge, kuulama lugemisi häid raamatuid, joonistada, voolida, mängida mängumuusika instrumente, fantaseerida ja muu hulgas, kuid mitte kõige eelneva asemel, õppida kirja- ja arvutamisoskuse põhitõdesid. Kõik need tegevused moodustavad psühholoogilise valmisoleku kooliks.
Põhjused, miks lapsed ei ole kooliks valmis.
Tuleb mõista põhjuseid, mis viivad selleni, et lapsed tulevad kooli õppima õppimata.
Peamised punktid, mis määravad tänapäevaste koolieelikute arenguomadused.
1. Lapsed mängivad järjest vähem.
2. Lapsevanemad püüavad oma lapse haridusteed alustada võimalikult varakult ning lisaks koolieelsele gümnaasiumile saavad nad viia teda spordisektsioonidesse, muusikakooli, kunstistuudiosse jne. Arvatakse, et mida rohkem, seda parem. Kaasaegsed vanemad on kinnisideeks varajase õppimise maaniast, nad ei tea, et liiga varajane õppimine, mis tavaliselt taandub oskuste ja võimete arendamisele ühes või teises valdkonnas, ei aita kaasa vaimne areng laps.
3. Kooli astumise ajaks ei ole suurem osa tulevastest esimesse klassi astujatest kooliminekuks psühholoogiliselt ette valmistatud, mis väljendub nende kognitiivse ja afektiivse vajadussfääri ebapiisavas arengutasemes kooli alustamiseks.
Nagu praktika näitab, täheldatakse seda alaarengut ka paljude koolieelsete gümnaasiumide lõpetajate seas, kus õpetajad ei keskendu mitte laste arendamisele, vaid neile arvutamise, lugemise ja kirjutamise oskuste õpetamisele.
Nagu näitavad vestlused nende laste vanematega, kes pole kooliks valmis, näitavad sellised mängud nagu mosaiigid, süžeepiltidega kuubikud, loto erinevaid valdkondi inimelu, ehituskomplektid on laste igapäevaelust kadunud.
Ja lastele ette loetavad raamatud ei aita alati kaasa nende arengule: mõnikord on see lugemine taga, mõnikord aga ettelugemine.
Niisiis, koolieelikud ei lõpeta tänapäeval selgelt nende normaalseks psühholoogiliseks arenguks vajalikke mänge. Paljud õpetlikud mängud on laste elust kadunud. Need on asendatud kallite elektrooniliste mänguasjadega, mis on alguses väga atraktiivsed, kuid muutuvad multifunktsionaalse kasutamise võimatuse tõttu peagi igavaks ning just selles (multifunktsionaalsuses) on harivad laste mänguasjad väärtuslikud, kuna need aitavad kaasa mänguasjade arengule. mängivad määramise ja asendamise funktsioonid, millel on oluline mõju arenguintelligentsusele.
Vene psühholoogide tööd näitavad veenvalt mängu rolli ja tähtsust eelkooliealiste laste elus. Just mängus areneb lapse psüühika, kuna eelkoolieas loob just mäng proksimaalse arengu tsoonid, mille sees areng toimub. Olles ammendanud oma potentsiaali "proksimaalse arengu tsoonide" loomisel, annab mäng juhtiva tegevusena koha õppimisele (see tähendab süstemaatilist kooliharidust). Kuid seni, kuni mängus moodustuvad proksimaalse arengu tsoonid, ei anna süstemaatiline treenimine lapse vaimsele arengule midagi olulist, kuigi loob sellise illusiooni uute oskuste ja võimete kujunemise tõttu, millel pole psühholoogilise arenguga mingit pistmist.
Näiteks koolieelses eas on mehaaniline mälu tavaliselt hästi arenenud. Seetõttu ei ole 5-6-aastasel lapsel järgarvude loendamise valdamine eriti keeruline, kui täiskasvanu sellele õppimisele tähelepanu pöörab. Kuid intellektuaalses ja isiklik areng Koolieeliku jaoks ei muuda see oskus vähe.
Mälu järgi päheõpitud arvujada reprodutseerimine ei tähenda, et laps on valmis valdama matemaatikat, kus peab olema võimalik võrrelda suurusi, tuvastada üldistatud meetod ülesande lahendamiseks jne.
Koolieelikud õpivad üldistamist ja võrdlemist igapäevaelus harivaid mänge mängides: see ja rahvamängud, mängud vastavalt reeglitele ja Lauamängud. Muidugi võib lastele pakkuda mängude asemel lihtsaid õpetlikke ülesandeid võrdlemiseks, üldistamiseks vms, mis esitatakse meelelahutuslikus vormis, kuid see pole sama, mis mäng; See ei ole halb, kuid see ei saa asendada mängimist, kui ainult seetõttu, et mõned lapsed saavad sellistest ülesannetest aru ainult mängu kaudu, kuna mängus moodustuvad "proksimaalse arengu tsoonid".
Mis on põhjused, miks mäng meie elust lahkus? Nimetan mõned:
1. Mäng ilmub iseseisva tegevusena lapse sel eluperioodil, mil ta ei tegele ühegi muu sotsiaalse tegevusega. kasulik välimus tegevused. Laste varajane kasvatamine lasteaedades ja nüüd ka koolieelsetes gümnaasiumides toob kaasa vaba mänguperioodi lühenemise. Veelgi enam, just 5–7 aasta periood on lühendatud, mängu alaareng, milles D.B. Elkonin põhjustab lapse vaimsele arengule korvamatut kahju. See on mängu arenemisperiood (tänu "proksimaalse arengu tsoonidele") mõtlemise, fantaasia ja afektiivsete vajaduste sfääris.
2. Laste mängima õpetamisele pööratakse aina vähem tähelepanu. Vanematel pole aega lastega mängida, nad on liiga hõivatud tööl ja kodus. Vanavanemad elavad sageli eraldi ja näevad oma lapselapsi juhuslikult, lisaks on paljud vanavanemad ka päev läbi tööl. Lasteaias on sageli ilma lapsehoidjata töötavatel õpetajatel vaevu aega režiimihetkede ja kohustustega toime tulla. koolitusi. Nad ei ole enam huvitatud mängimisest. Isegi jalutuskäigu ajal korraldavad õpetajad harva oma õpilastele mänge, kuid sagedamini jälgivad nad üksteisega vesteldes oma kohustusi. Nii selgub, et mäng on lihtsalt suremas. Seega täidab meie ühiskonnas täna meie ühiskonnas laste elu ebapiisava tähelepanu tõttu peres ja halvasti korraldatud kasvatustöö tõttu lasteaedades mäng üha vähem. Ja selle asemele tuli asendus – teleka vaatamine.
3. Mängimist põhjustavate vajaduste rahuldamine teistmoodi. L. S. Vygotsky uskus, et mängus rahuldavad lapsed oma vajadusi Sel hetkel ei suuda eluga rahul olla. Näiteks tegelikkuses Väike laps ei saa olla astronaut, aga mängus - palun. Samal ajal kogeb ta astronaudina mängides ja kosmoselennu olukorda ette kujutades tõsiselt kõiki väljamõeldud seiklusi ning kogeb vastavalt mitmekesiseid tundeid ja emotsioone. Mängu teema võtab laps tavaliselt elust või sealt kunstiteos, kujutades ette olukorda, kus ta tahab olla näitleja. Rollimängu läbiviimiseks on vajalik vaba aeg, mil laps saab mängida üksi või koos teiste lastega. Kuid tänapäeval pole lastel palju vaba aega. See on tingitud varasest eriväljaõppest (spordialad, võõrkeel, muusika, joonistamine, tantsimine jne) ning mõnele lapsele on lisandunud ka eelkooli gümnaasium. Mäng, nagu iga tegevus, nõuab palju jõudu ja energiat ning tegevustest väsinud laps ei saa reeglina süžeepõhises mängus täielikult mängida. rollimäng ja eelistab rahuldada oma vajadusi minimaalse pingutusega, mis on võimalik näiteks mängufilme ja multikaid vaadates, kui pole vaja enda fantaasia pinget, vaid piisab lihtsalt filmi tegelastele kaasaelamisest või nendega samastumisest. . Tegelikult on laps ikka kaasatud mingisse mängu ja on selles osaline, samastades end ühe kangelasega. Samal ajal järgib beebi kuulekalt kellegi teise stsenaariumi, teadmata, mis teda ees ootab, ning koos tegelastega rõõmustab, kurvastab, kardab ja võidutseb. Kuid põhimõtteline erinevus seisneb selles, et “telemängus” ei tööta lapse kujutlusvõime ja fantaasia, puudub sisemine tegevusplaan, ei arene sümboolne funktsioon ja afekti-vajadussfäär, s.t. Pole olemas kõike seda, mis on konkreetne elava, aktiivse mängu saadus, kus laps tegutseb aktiivse subjektina, mitte passiivse pealtvaatajana. Otsemängude asendamine "televisiooni" mängudega viib intellektuaalse aktiivsuse vähenemiseni ja loominguline potentsiaal poisid, kognitiivsete vajaduste väljasuremiseni. See väljendub hiljem selles negatiivne suhtumine intellektuaalsele tööle. Selles mõttes on muinasjuttude, lugude, lugude kuulamine oma arendavalt mõjult mängule palju lähedasem, kuna siin peab laps ise kujutlema ja ette kujutama kirjeldatavaid tegelasi ja olukordi, s.t. on fantaasiat, kujutlusvõimet ja sisemist tegevusplaani. Kuid nagu mäng ei saa asendada raamatute lugemist, ei saa ka raamatuid, veel vähem filme, asendada mängu.
Psühholoogilise koolivalmiduse struktuur.
Koolivalmiduse määrab afektiivse-vajaduse, intellektuaalse ja kõnesfääri teatud arengutase.
Afektiivse vajaduse sfääris peavad tulevasel õpilasel kujunema õppimiseks kognitiivsed ja laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, mis selles vanuses väljenduvad peamiselt vajaduses suhelda täiskasvanutega uuel tasemel.
Intellektuaalselt peab kooli astuv õpilane suutma läbi viia lihtsat klassifitseerimist, valdama empiirilist üldistamist ja mõistma loogiline järjestus sündmused.
Kõnesfääris peab lapsel olema välja arenenud foneemiline kuulmine.
Peamine roll lapse kooliks ettevalmistamisel tuleks anda tema motiveerivale arengule, sest arenenud kognitiivsed ja sotsiaalsed õppimismotiivid võimaldavad väikesel koolilapsel nautida uut koolielu, milles ta peab täitma õpilase rolli.
Esimeste koolikuude keskne ülesanne on, et laps omandaks lugemise, kirjutamise ja arvutamise algoskused. Just selleks peaks tulevane esimesse klassi astuja valmis olema. Ta peab olema valmis õppima asuma.
Lapse haridusprotsessi sisenemise edu määravad mitmed olulised tegurid. Nende hulgas paistavad kõigepealt silma järgmised:
Käitumise omavoli arendamine;
visuaalse ja kujutlusvõimelise mõtlemise arendamine;
ruumikontseptsioonide arendamine;
kõne arendamine;
käte peenmotoorika arendamine.
Rõhutan visuaalse ja kujundliku mõtlemise prioriteetsust koolivalmiduse struktuuris. Mitmete kodumaiste uurijate sõnul ei määra laste hariduse edukust esimeses klassis mitte niivõrd loogilise mõtlemise arengutase (mida kooliküpsuse määramisel sageli liiga suurt tähtsust omistatakse), kuivõrd visuaalse mõtlemise kujunemine. kujundlik (skemaatiline) mõtlemine. Hea areng omab visuaal-kujundlikku mõtlemist ülioluline peal esialgne etapp kooliharidust, kuna laste kirjaoskuse (esmane lugemis- ja kirjutamisoskus) omandamine põhineb eelkõige visuaalse analüüsi oskusel graafilised pildid. Visuaalne analüüs eeldab võimet isoleerida kujutise koostisosad, seostada neid omavahel ja sünteesida graafilist kujutist. Visuaalse analüüsi ebapiisav arendamine võib põhjustada esimesse klassi õpilastele omaseid lugemis- ja kirjutamisvigu, nagu peegeldamine, õigekirjas sarnaste tähtede asendamine jne.
1. peatükk. üldised omadused haridustegevus.
1.1 Lapse kasvatustegevuse arendamine.
Ka lapse kasvatustegevus areneb järk-järgult sellesse sisenemise kogemuse kaudu, nagu kõik varasemad tegevused (manipuleeriv, objektipõhine, mäng). Õppetegevus on õpilasele endale suunatud tegevus. Laps ei õpi mitte ainult teadmisi, vaid ka seda, kuidas neid teadmisi omandada.
Õppetegevusel, nagu igal tegevusel, on oma teema. Õppetegevuse subjektiks on inimene ise. Noorema koolilapse kasvatustegevuse arutamise puhul laps ise. Õppides kirjutama, lugema, lugema jne, pühendub laps enesemuutusele - ta valdab vajalikke ametlikke ja vaimseid tegevusi, mis on omased teda ümbritsevale kultuurile. Mõtiskledes võrdleb ta oma endist ja praegust mina. Enda muutust jälgitakse ja tuvastatakse saavutustasemel.
Õppetegevuses on kõige olulisem enda üle reflekteerimine, uute saavutuste ja toimunud muutuste jälgimine. "Ma ei saanud" - "Ma ei saa", "Ma ei saa" - "Ma suudan", "Ma olin" - "Minust sai" - peamised hinnangud oma sügava mõtlemise tulemusele saavutusi ja muutusi. On väga oluline, kui laps muutub enda jaoks muutuste subjektiks ja subjektiks, kes selle muutuse endas läbi viib. Kui laps saab rahulolu, mõeldes oma tõusule arenenumate õppetegevuse meetodite, enesearengu juurde, tähendab see, et ta on psühholoogiliselt sukeldunud õppetegevusse.
Haridustegevust uurides, D.B. Elkonin pidas erilist tähtsust lapse enda hinnangule assimilatsiooniastmele. Ta kirjutas: „Tänu hindamistegevusele teeb laps kindlaks, kas kasvatusülesanne on tõesti lahendatud, kas ta on vajaliku toimingu tõesti omandanud niivõrd, et saab seda hiljem kasutada paljude isiklike ja praktiliste probleemide lahendamisel. Kuid sel viisil saab hindamine võtmepunktiks määramaks, kui palju on õpilase õppetegevus teda selle tegevuse subjektina mõjutanud. Õpetamispraktikas on see konkreetne komponent eriti selgelt esile tõstetud. Kui õppetegevus pole aga õigesti korraldatud, ei täida hindamine kõiki oma funktsioone. Iga õppetegevus algab muutuste üle mõtisklemisest ja sellest, et õpetaja hindab last ning laps õpib ennast hindama. Hindamine kui tulemusele fikseeritud väline tegevus aitab kaasa sellele, et laps identifitseerib end muutuste subjektina.
Õppetegevusel on oma struktuur. D.B. Elkonin tuvastas selles mitu omavahel seotud komponenti:
1 – õppetegevus – mida õpilane peab õppima: õpitav tegevusmeetod;
2 – õppetegevus– mida õpilane peab tegema, et moodustada ettekujutus assimileeritud tegevusest ja reprodutseerida mudel;
3 – kontrolltegevus– reprodutseeritud tegevuse võrdlus valimiga;
4 – hindamistegevus– määramine, kui palju õpilane on tulemuse saavutanud, lapses endas toimunud muutuste määr.
Selline on õppetegevuse struktuur, see muutub selliseks järk-järgult ja algklassiõpilase jaoks on õppetegevus sellest struktuurist väga kaugel. Mõnikord on selge, et laps püüab oma saavutusi õigesti hinnata, mõnikord püüab laps ülesandest aru saada või kontrolltoiminguid läbi viia. Kõik sõltub õppetegevuse korraldusest, õpitava materjali konkreetsest sisust ja lapse enda individuaalsetest omadustest.
Kursusel erinevad erialad Põhikool sisaldama vajadust kasutada õppetegevuse erinevaid komponente. Kõik distsipliinid koos võimaldavad lapsel omandada õppetegevuse komponente ja järk-järgult sellesse psühholoogiliselt siseneda.
Õppetegevuse lõppeesmärk on õpilase teadlik haridustegevus, mille ta ise ehitab vastavalt sellele omasetele objektiivsetele seadustele. Algselt täiskasvanud inimese korraldatud õppetegevused peavad muutuma õpilase iseseisvaks tegevuseks, milles ta sõnastab õppeülesanne, viib läbi kasvatus- ja kontrollitoiminguid, viib läbi hindamist, s.o. hariv tegevus muutub läbi lapse refleksiooni selle üle iseseisev õppimine .
1.2 Õppetegevus kui kollektiivsete suhete vorm.
Kõrgemad vaimsed funktsioonid, vastavalt L.S. Vygotsky on pärit inimestevaheliste kollektiivsete suhete vormist. Ta sõnastas kultuuriarengu üldise geneetilise seaduse: „iga funktsioon sisse kultuuriline areng laps ilmub lavale kaks korda, kahes plaanis, esmalt – sotsiaalne, siis – psühholoogiline, esmalt – inimeste vahel, interpsüühilise kategooriana, seejärel – lapse sees, intrapsüühilise kategooriana. See kehtib ühtviisi nii vabatahtliku tähelepanu kui loogilise mälu, mõistete kujundamise, tahte arendamise kohta. Meil on õigus pidada seda sätet seaduseks...” Inimese psühholoogiline olemus on sisemiselt üle kantud inimsuhete kogum. See sisemine ülekanne toimub tingimusel ühistegevus täiskasvanu ja laps. Õppetegevuses - õpetajad ja õpilased.
Kõrgema kandja ühistegevus vaimsed funktsioonid(peamiselt õpetaja) ja see, kes neid funktsioone määrab (õpilane) on kõigi vaimsete funktsioonide arengu vajalik etapp üksikisik. Õppetegevuse aluseks olev interaktsioon ja tegevusmeetodite määramine on õppetegevuse aluseks.
Haridustegevus on "individuaalse intelligentsuse sotsialiseerimise" kultuuriliselt kehtestatud tingimus. Tuginedes märkide valdamisele, eelkõige keelele, uus sotsiaalsed suhted mis rikastavad ja muudavad lapse mõtlemist.
Tuleb meeles pidada, et haridustegevus, selle struktuursed komponendid, nagu ka edastatavate ideede potentsiaal, laenab laps ainult nii palju ja ainult seda, mis “talle sobib, möödudes uhkelt sellest, mis ületab tema mõtlemise taseme”. Eakaaslaste rühmas luuakse suhteid vastavalt "sünkroonsete" suhete tüübile. Just sünkroonsetes, sümmeetrilistes suhetes arenevad lastel sellised omadused nagu võime võtta teise vaatenurka, mõista, kuidas eakaaslane konkreetse probleemi lahendamisel liikus.
Tasapisi tõuseb laps arenedes täiskasvanute loogika tasemele. Ta omastab selle, mida ta laenab, vastavalt temas teatud ajahetkel välja kujunenud intellektuaalsele struktuurile, kuid eakaaslaste, lähedaste ja õpetajate tekkivate sünkroonsete suhete kaudu edeneb laps järk-järgult individuaalse intelligentsi sotsialiseerumisel. Laps jälgib teistega suheldes iga hetk, kuidas tema mõtted, nägemus mingist objektist või nähtusest saavad kinnitust või ümberlükkamist ning järk-järgult avab ta endast välise mõttemaailma, mis annab talle uut teavet või jätab muljeid erinevatest asjadest. viise. Seega järgib subjekt intellekti seisukohalt üha intensiivsemat intellektuaalsete väärtuste vahetamise teed ja allub kõigile rohkem kohustuslikud tõed.
Kultuuris eksisteerivate vaimsete operatsioonide potentsiaali ja haridustegevuse meetodite järkjärguline suurendamine - loomulik viis individuaalse intelligentsuse arendamine ja selle sotsialiseerimine.
V.V. Davõdov märgib, et „haridustegevuse kui põhikooliea juhtiva tegevuse arendav iseloom tuleneb sellest, et selle sisu on teoreetilised teadmised". Inimkonna kogutud teaduslikud teadmised ja kultuur omandab laps õppetegevuse arendamise kaudu. Ta uurib haridustegevust nooremad koolilapsed, kirjutab, et „see on üles ehitatud vastavalt esitlusmeetodile teaduslikud teadmised, mille abil tõustakse abstraktsest konkreetseni." Haridustegevuse protsessis mõtlemine sarnaneb teatud määral teadlase mõtlemisega, kes esitab oma uurimistöö tulemusi mõtestatud abstraktsioonide, üldistuste ja teoreetiliste kontseptsioonide kaudu.
Õppetegevuse lõppeesmärk on enda muutustele suunatud ülesanne.
1.3. Tase ja spetsiifilised omadused mõeldes koolieelikule.
Teadmiste tee, mida laps 3–7-aastaselt läbib, on tohutu. Selle aja jooksul õpib ta palju ümbritseva maailma kohta. Tema teadvus ei ole täidetud ainult üksikute kujundite ja ideedega, vaid seda iseloomustab mingi terviklik taju ja mõistmine teda ümbritsevast reaalsusest.
Psühholoogilised uuringud näitavad, et koolieelses lapsepõlves areneb lapsel juba enesehinnang. Muidugi mitte sama, mis vanemad lapsed, aga mitte sama, mis lapsed varajane iga. Koolieelikutel põhineb nende tekkiv enesehinnang sellel, et nad võtavad arvesse oma tegevuse edu, teiste hinnanguid ja vanemate heakskiitu.
Eelkooliea lõpuks on laps juba võimeline ära tundma iseennast ja positsiooni, millel ta praegu elus on.
Oma sotsiaalse “mina” teadvustamine ja selle alusel sisemiste positsioonide tekkimine, s.o. terviklik suhtumine keskkonda ja iseendasse, tekitab vastavaid vajadusi ja püüdlusi, millest tekivad uued vajadused, kuid nad juba teavad, mida tahavad ja mille poole püüdlevad. Selle tulemusena ei rahulda mäng selle perioodi lõpuks teda enam. Tal on vajadus minna kaugemale oma lapsepõlve elustiilist, asuda uude, talle ligipääsetavasse kohta ja teha tõelisi, tõsiseid, sotsiaalselt olulisi tegevusi. Suutmatus seda vajadust realiseerida põhjustab kriisi. 7 aastat. Eneseteadvuse muutumine viib väärtuste ümberhindamiseni. Peamiseks saab kõik, mis on seotud õppetegevusega (eelkõige hinded). Kriisiperioodil toimuvad muutused kogemuste osas. Teadlikud kogemused moodustavad stabiilsed afektikompleksid. Seejärel muutuvad need afektiivsed moodustised, kui muud kogemused kogunevad. Kogemused omandavad lapse jaoks uue tähenduse, nende vahel tekivad sidemed ja saab võimalikuks võitlus kogemuste vahel.