Kõne grammatiline struktuur on sõnade interaktsioon fraasides ja lausetes. See ühendab morfeemia, süntaksi ja sõnamoodustuse. Selle moodustumine lastel toimub täiskasvanute kõne jäljendamise tõttu. Lapse struktuur kujuneb välja ilma kellegi abita. Sageli rikutakse seda protsessi. Meie artikkel pakub teavet, mis võimaldab teil teada saada, kuidas toimub laste kõne grammatilise struktuuri kujunemine.

Üldine teave grammatika struktuuri kohta

Grammatika on distsipliin, mis uurib keele struktuuri ja selle seaduspärasusi. Tänu temale muutub kõne kujundatuks ja arusaadavaks kõigile ümbritsevatele. K. D. Ushinsky uskus, et grammatika on keele loogika. Koolieelikutel, kes seda valdavad, kujuneb ka intelligentsus.

Kõne grammatiline struktuur on objekt, mis on kujunenud paljude aastate jooksul. Selle uurimise aluseks on teadmised suhetest ja ümbritsevast reaalsusest. Kuid esialgu on lapse kõne süntaksi seisukohalt vormitu.

Lapsevanemate jaoks on oluline panustada laste kõne grammatilise (süntaktilise) struktuuri kujunemisse. Vastasel juhul võib lapsel tekkida düsgraafia (kirjakeele rikkumine). Ennetuseks on vaja kasutada erinevaid meetodeid ja tagada laste igakülgne areng.

Keele omandamises on etapid:

• kuuldu tähenduse mõistmine;
• sõnade laenamine täiskasvanute ja eakaaslaste kõnest;
• muude sõnade moodustamine analoogia põhjal juba tuntud sõnadega;
• kõnekonstruktsiooni õigsuse hindamine.

Kõne süntaktilise struktuuri kujunemise järjekord

Lapsed õpivad grammatikat järk-järgult. Selle põhjuseks on vene keelesüsteemi vanuselised iseärasused ja keerukus. Grammatiline struktuur kujuneb lapsel täielikult välja 8. eluaastaks.

Grammatilise struktuuri väljatöötamisel on järgmised etapid:

• veaparandus;
• kõne süntaktilise poole täiuslikkus;
• emakeele vastu huvi arendamine;
• kontrolli teiste kõne õigsuse üle.

Laste kõne kujunemise etapid

Vanemad ja õpetajad peaksid panustama vene keele morfoloogilise süsteemi arendamisse. On oluline, et laps mõistaks, kuidas õigesti keelduda. Samuti on vaja aidata süntaksifunktsioone omandada.

Nooremas ja keskeas pööratakse erilist tähelepanu morfoloogilistele tunnustele. Koolieelikute kõne grammatiline struktuur selles etapis alles hakkab kujunema. Siinkohal peate aitama lapsel järelliidete, eesliidete ja lõppude abil mõista, kuidas sõnade moodustamine toimub.

Algkoolieas on süntaksi paranemine ja komplitseerimine. Selles etapis peab laps leidma ja parandama oma kõnes vigu.

Probleemid OHP-ga eelkooliealiste laste grammatikasüsteemi kujunemisel

Pole saladus, et suulise ja kirjaliku kõne õige kujundamine mängib iga inimese elus olulist rolli. Tänu grammatilisele struktuurile saab igaüks meist aru, mida teised ütlevad.

Lapse kõne on tihedalt seotud tema vaimse ja füüsilise arenguga. Sellepärast on oluline pöörata tähelepanu erinevatele rikkumistele õigeaegselt ja neist lahti saada. Laste kõne grammatilise struktuuri uurimine tõestab, et selle kujunemine toimub ranges järjestuses.

Kõne üldine alaareng on häire, mille puhul lapsel esineb mitmesuguseid keerulisi kõnehäireid. Seda kõrvalekallet on kolme tüüpi:

• 1. etapp. Seda iseloomustab kõne täielik puudumine.
• 2. etapp. Sel juhul on kõne. Puuduvad žestid ja pomisevad sõnad. Heli- ja silbistruktuuris on moonutusi.
• 3. etapp. Sel juhul täheldatakse foneetilis-foneemilist ja leksikaal-süntaktilist alaarengut.

OHP-ga eelkooliealiste laste kõne grammatiline struktuur kujuneb aeglaselt. Neil on keeleliste komponentide, aga ka morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide disharmoonia. Eksperdid ütlevad, et sellistel lastel on ebastabiilsus ja tähelepanu kiire kaotus. Erinevalt oma eakaaslastest on neil vähenenud kuulmismälu ja meeldejätmise tõhusus.

Parandustöö OHP-ga lastega seisneb süntaktilise struktuuri väljatöötamises. See tekitab sellistel koolieelikutel kõige rohkem probleeme. Et parandus oleks tõhus, peab laps aru saama, millist rolli morfeem mängib.

Üldise kõnehäirega lastel on raskusi grammatiliste vahendite valiku ja kombineerimisega. Seda seletatakse mõne keeletehte ebatäielikkusega.

Düsgraafia vormimata grammatilise kõnega

Kõne grammatiline struktuur on keeleüksuste vastastikune mõju üksteisega. Vanemad ja õpetajad peaksid hoolikalt jälgima selle arengut lastel. Rikkumiste korral on hädavajalik pöörduda spetsialisti poole, et vältida tõsisemaid tagajärgi.

Süntaktilise struktuuri aeglase arengu korral võib tekkida düsgraafia. Seda haigust iseloomustab võimetus omandada piisava intelligentsusega kirjutamist. Grammatilise kokkuleppe rikkumine on üks hälbe tunnuseid. Tähtis on, et vanemad ei nuhiks last vigade pärast, vaid püüaksid ennekõike aru saada, mis neid põhjustab. Võib-olla on lapsel rikkumine, mille parandamise peaks läbi viima spetsialist.

Agrammaatiline düsgraafia on tingitud kõne leksikaalse ja süntaktilise struktuuri ebatäielikkusest. Sel juhul on lapsel raske lauses sõnade jada paika panna. Sageli esineb süntaktilisi rikkumisi, mille puhul lapsed jätavad lause olulised osad vahele. Nende sümptomite esinemisel diagnoosib iga kõrgelt kvalifitseeritud spetsialist, et kõne grammatilise struktuuri areng on aeglane. See on võimalik, kui te ei soovi õppida või on rikkumisi.

Sõnavara ja süntaktilise struktuuri arendamine

Eksperdid eristavad kahte tüüpi sõnavara omandamist - kvalitatiivset ja kvantitatiivset. Need on omavahel tihedalt seotud. Sõnavara kvantitatiivne kasv on tingitud last ümbritsevast maailmast. Selle täiendamine on seotud täiskasvanute ja eakaaslaste kõnega. On teada, et tänapäeval on kolmeaastase lapse sõnavaras umbes 3 tuhat sõna.

Kogunenud sõnad ei saa iseenesest olla tunnetus- ja suhtlusvahendiks. Olulist rolli mängib kõne grammatilise struktuuri kujunemine. Suhtlemiseks ja tunnetamiseks peab laps grammatika põhitõdesid kasutades õigesti koostama lauseid ja fraase.

Vanusega hakkab laps järk-järgult omandama tema laos olevate sõnade semantilist koormust. Alguses võib esineda vigu juurte, eesliidete ja järelliidete kasutamisel.

Umbes kolmandaks eluaastaks kujuneb välja laste kõne grammatiline struktuur. Nad hakkavad mõistma lausete ja fraaside koostamise peamisi mustreid. Selles vanuses keeldub laps sõnadest vastavalt juhtumitele ja numbritele. Ta oskab koostada lihtsaid ja keerulisi lauseid. Sõnavara täieneb järk-järgult. Selles etapis on oluline pöörata lapsele piisavalt tähelepanu ja kasutada harivaid mänge.

Vanema koolieelse rühma kõne grammatiline struktuur paraneb järk-järgult. Lapsed valdavad käände- ja konjugatsioonitüüpe, häälikute vaheldumise vorme ja.Selles etapis mängib olulist rolli lapse sõnavara maht. 4-5-aastaselt saavad lapsed neid sihilikult kasutada ja tänu grammatilisele struktuurile muuta.

Kaasaegsed meetodid süntaktilise struktuuri moodustamiseks

Grammatilise struktuuri arendamine on kõne ja psühholoogilise arengu oluline etapp. Tänapäeva koolid seavad tulevastele õpilastele kõrgeid nõudmisi. Selle põhjuseks on asjaolu, et viimastel aastatel on kooli õppekava oluliselt keerulisem.

Kaasaegne töö grammatika aluste kujundamisel sisaldab järgmisi kategooriaid:

• kääne;
• sõnamoodustus;
• kokkulepe;
• lausete ja fraaside moodustamine.

Kõigi loetletud põhitõdedega peaks laps olema koolieelses eas tuttav. Moodustustööd tuleks läbi viia süstemaatiliselt. Vanemad mängivad selles protsessis suurt rolli.

Grammatilise kõne moodustamise meetodid

Grammatilise kõne moodustamise meetodid hõlmavad sõnamoodustuse ja nende muutmise harjutusi, aga ka novellide ümberjutustamist.

Esimest kahte võimalust kasutatakse alg- ja keskkooliealiste laste õpetamisel. Harjutused on tõhusad 4-6-aastastel lastel grammatilise kõne kujundamisel. Kaasaegsed käsiraamatud pakuvad aga ülesandeid kõikidele vanuserühmadele.

Grammatilise kõne moodustamiseks kasutatavad võtted

Grammatilise kõne moodustamiseks kasutatavad pedagoogilised tehnikad on mitmekesised. Need määratakse sisu, materjali ebatavalisuse taseme, laste kõneomaduste ja vanuse järgi. Grammatikaoskuste õpetamise peamisi tehnikaid võib nimetada:

• näide;
• selgitus;
• sobitamine;
• uuendamine.

Tänu neile on võimalik välistada võimalike vigade esinemine lauseehituses ja näidata lapsele õigeid konstruktsioone.

Didaktilised mängud

Viimasel ajal on kõne grammatiline struktuur muutunud eriti populaarseks. See on tõhus vahend olemasolevate oskuste tugevdamiseks. Sageli kasutatakse didaktilistes mängudes palli. Sel juhul peaks täiskasvanu andma selle lapsele ja nimetama mõne objekti, näiteks "laud". Koolieelik peab nimetama sama objekti, kuid deminutiivses vormis - "tabel" jne.

Samuti on tõhus mäng, kus laps peab joonistama paberile eseme ja seejärel selgitama, mida ta täpselt joonistas (objekt, kogus, suurus, värv).

Summeerida

Kõne grammatiline struktuur on seos, mis eksisteerib fraaside ja lausete vahel. Just tänu temale saab inimene suhelda teiste inimestega. Grammatilise struktuuri õigsust on oluline jälgida juba varakult. Kõik rikkumised võivad viidata võimalikele kõrvalekalletele lapse arengus.

Kui esineb vigu, mis ei ole seotud reeglite mittetundmisega, on oluline pöörduda õigeaegselt logopeedi poole. Koolieelikud kasutavad grammatilise struktuuri kujundamiseks sageli didaktilisi mänge. See meetod on üks tõhusamaid.

Bondarenko A. K. Didaktilised mängud lasteaias / A. K. Bondarenko. - M., 1985.

Kaban Zh. Laste sõnastiku rikastamine ja aktiveerimine tööprotsessis // Koolieelne haridus. - 1985. - nr 11.

Koltsova M. M. Laps õpib rääkima / M. M. Koltsova. - M., 1973.

Kolunova L. A., Ušakova O. S. "Tark poiss". Töö sõna kallal vanemate koolieelikute kõne arendamise protsessis // Koolieelne haridus. - 1994. - nr 9.

Lyublinskaya A. A. Keele sõnavara valdamine ja mõistete assimilatsioon // Esseed vaimse arengu kohta. - M., 1965. - lk. 393-412.

Mitkina I. N. Vanemate eelkooliealiste laste fraseoloogiliste ühikute omandamise tunnused // Koolieelse hariduse strateegia XXI sajandil. Probleemid ja väljavaated. - M., 2001. - lk. 140-141.

Sorokina A. I. Didaktilised mängud lasteaias / A. I. Sorokina. - M., 1982.

Strunina E.M., Ushakova O.S. Semantiline aspekt vanemate koolieelikute kõne arendamisel // Koolieelikute kõne ja kõnesuhtluse arendamine. - M., 1995.

Udaltsova E. I. Didaktilised mängud eelkooliealiste laste kasvatamisel ja harimisel / E. I. Udaltsova. - Minsk, 1976. - lk. 24-52.

Strunina E.M. Koolieelikute leksikaalne areng: laup. teaduslik .tr. / toim. O. S. Ušakova. - M., 1990.

Ushakova O. S. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid / O. S. Ushakova, E. M. Strunina. - M., 2004. - lk. 58-83; 201-234.

Tseitlin S. N. Keel ja laps: laste kõne lingvistika / S. N. Tseitlin. - M., 2000.

Shvaiko G. S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks / G. S. Shvaiko; toim. V. V. Gerbovoy. - M., 1983.

Elkonin D. B. Sõnastiku ja kõne grammatilise struktuuri arendamine // Eelkooliealiste laste psühholoogia. - M., 1964. - lk. 134-147.

Yashina V. I. Keskmise eelkooliealiste laste sõnastiku arendamine rollimängus // Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus. - M., 1980.

Kõne grammatilise struktuuri arendamine eelkooliealiste laste puhul

Kõne grammatilise struktuuri olemus, selle tähendus.

Laste kõne grammatilise struktuuri assimilatsiooni tunnused

Kõne omandamise käigus omandab laps hariduse ja grammatiliste vormide kasutamise oskused.

Grammatika on teadus keele struktuurist, selle seadustest. Suulise kõne grammatilise struktuuri kujundamine koolieelikutel hõlmab tööd morfoloogiaga, mis uurib sõna grammatilisi tähendusi (selle muutmine soo, arvu, juhtude järgi), sõnamoodustust (uue sõna loomine teise sõna põhjal spetsiaalsete tööriistade abil), süntaksit. (sobivus ja sõnade järjekord , lihtsate ja keeruliste lausete konstrueerimine).

Keeleteaduse seisukohalt grammatiline tähendus kas väljendab suhet, mis eksisteerib sõnade vahel, või näitab kõneleja subjektiivset suhtumist nimetatud objektidesse ja nähtustesse.

Igal grammatilisel vormil, igal morfoloogilisel elemendil (eesliide, sufiks, lõpp) on teatud tähendus. Jah, vormis masinada ja autods lõpp a räägib ainsusest ja naiselikust, lõpetades s- mitmuse kohta. Lõpp näitab sugu, numbrit, suurtähte.

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täisväärtusliku kõne ja vaimse arengu kõige olulisem tingimus, kuna keel ja kõne täidavad juhtivat funktsiooni mõtlemise ja kõnesuhtluse arendamisel, lapse tegevuse planeerimisel ja korraldamisel. , käitumise iseorganiseerumine, sotsiaalsete sidemete kujunemisel. Keel ja kõne on peamised vahendid kõige olulisemate vaimsete protsesside avaldumiseks: mälu, taju, emotsioonid (Arushanova).

Keele grammatilise struktuuri omandamine toimub kognitiivse arengu alusel, seoses objektiivsete tegevuste, mängude, töö ja muude sõna vahendatud laste tegevuste arendamisega, suhtlemisel täiskasvanute ja lastega.

A.G. Arušanova märgib, et keele erinevate aspektide (foneetilise, leksikaalse, grammatilise) kujunemine kulgeb ebaühtlaselt ja mitte üheaegselt, erinevatel arenguetappidel tuleb esile üks või teine ​​pool. Sellest olenevalt omandab lapse igas eluetapis keele grammatilise struktuuri kujunemine spetsiifilisi jooni (Arushanova).

Kolmandal eluaastal omandatakse morfoloogilisi kategooriaid ja vorme ühest või kahest lausest koosnevate tahtmatute lausungite aktiivse kasutamisega. Põhimõtteliselt uued selles vanuses on käänamine ja dialoogilise kõnevormi arendamine, algatusavaldused.

Neljandal eluaastal sünnib sõnaloome ja sõnaloome tihedas seoses sõnastiku laienemisega. Algab väidete nagu elementaarsete lühimonoloogide (juttude) kujunemine. Aktiivselt omandatakse heli hääldust.

Viies eluaasta on ennekõike kõne omavoli kujunemine, foneemilise taju kujunemine, kõige lihtsamate keelemustrite teadvustamine, mis väljendub sõnaloomes.

Kuues ja seitsmes eluaasta on üksikasjalike seotud väidete grammatiliselt õige konstrueerimise meetodite omandamise etapp, keeruka süntaksi aktiivne arendamine monoloogi suvalises koostamises, grammatiliselt ja foneetiliselt õige kõne moodustamise etapp, lausete eraldamine, sõnad, helid kõnest. Vanemas koolieelses eas toimub ka koordineeritud dialoogi kujundamine eakaaslastega, subjektiivsuse ja algatusvõime arendamine dialoogis täiskasvanuga.

Grammatiliselt õige kõne valdamine mõjutab lapse mõtlemist. Ta hakkab mõtlema loogilisemalt, järjekindlamalt, üldistama, konkreetsest abstraktsema, oma mõtteid õigesti väljendama. Pole ime, et Ushinsky K. D. nimetas grammatikat keeleloogikaks. Iga grammatiline vorm väljendab mingit üldist tähendust. Abstraheerides sõnade ja lausete spetsiifilistest tähendustest, omandab grammatika suure abstraktsioonijõu, keelenähtuste tüpiseerimise võime. Seega on grammatilise struktuuri valdamisel tohutu mõju lapse kõne ja psüühika arengule, pakkudes talle üleminekut keeleõppele koolis.

Koolieelses lasteasutuses ei ole ülesandeks õppida grammatikaseadusi, tutvuda selle kategooriate ja terminoloogiaga. Keelereeglid ja seadused õpivad lapsed selgeks elava kõne praktikas. Kõne grammatilise struktuuri valdamise aluseks on teadmine ümbritseva reaalsuse suhetest ja seostest, mis väljenduvad grammatilistes vormides. Amorfsest, grammatika, kõne seisukohast, jõuab väike laps objektide ja nähtuste vaheliste seoste avalikustamise kaudu grammatiliste tähenduste olemuse mõistmiseni, emakeele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamiseni. .

Emakeele valdamise tulemused sõnastas hästi A.N. Gvozdev. Hiiglaslikule faktilisele materjalile tuginedes tõi ta välja peamised perioodid vene keele grammatilise struktuuri kujunemisel.

Esimene periood on amorfsetest tüvisõnadest koosnevate lausete periood, mida kasutatakse ühel muutumatul kujul kõigil juhtudel, kui neid kasutatakse. See hõlmab aega emakeele õppimise algusest umbes 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud. See eristab selgelt kahte etappi: a) ühesõnaliste lausete aeg 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 8 kuud ja b) mitmesõnaliste, peamiselt kahesõnaliste lausete aeg 1 aasta 8 kuud kuni 1 aasta. 10 kuud.

Teine periood on lause grammatilise struktuuri assimilatsiooniperiood, mis on seotud grammatiliste kategooriate moodustamise ja nende välise väljendusega 1 aastast 10 kuud kuni 3 aastani. Seda iseloomustab eri tüüpi liht- ja keeruliste lausete kiire kasv, milles lause liikmed väljenduvad keele süntaktilistes vahendites. See algab sõnade morfoloogilise liigendamise ilmnemisega ja eristub iseseisvalt moodustatud sõnade ja nende vormide laiaulatusliku kasutamisega nii analoogia alusel moodustatud kui ka üldtunnustatud vormidega. Sel perioodil assimileeritakse grammatilised kategooriad ning produktiivsed sõnamoodustus- ja käändetüübid.

Selle perioodi sees võib välja tuua kolm etappi: 1) esivormide kujunemise aeg 1 aasta 10 kuud kuni 2 aastat 1 kuu, mil lausetes on morfoloogiliselt lahkatud sõnade kõrval veel muutumatuid tüvisõnu (näiteks akusatiivi asemel kasutatakse nimisõna algvormi, mis langeb kokku nimetava käändega, oleviku asemel kasutatakse verbi algvormi, mis langeb kokku infinitiiviga, samuti kasutatakse puhtlapselikke tüvisõnu); 2) vene keele käändesüsteemi kasutamise aeg sõnade süntaktiliste suhete väljendamiseks (nimisõnade käändelõpud, tegusõnade isikulõpud); keeruline lause jääb sel ajal lahti; 3) süntaktiliste suhete väljendamise funktsionaalsete sõnade assimilatsiooniaeg 2 aastast 3 kuud kuni 3 aastani. Sel ajal ilmuvad ja assimileeritakse eessõnad ja sidesõnad, keeruline lause muutub liitlaseks.

Kolmas periood on vene keele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni periood, mida iseloomustab käände- ja konjugatsioonitüüpide assimilatsioon 3 kuni 7 aastat. Sel perioodil selle asemel, et segada ühemõttelisi morfoloogilisi elemente, nagu sageli juhtub teisel perioodil eristatakse neid järk-järgult eraldi käände- ja konjugatsioonitüüpideks. Samal ajal assimileeritakse üha enam kõiki individuaalseid, eraldiseisvaid vorme. Sel perioodil assimileeritakse varem lõpusüsteem, hiljem põhitõdede vaheldumise süsteem.

S.N. Zeitlin märgib, et esimene sõna on samal ajal esimene lausung – holofraas. See tähistab globaalset, veel struktureerimata olukorda. Sel perioodil ei saa sõnu jagada kõneosadele vastavateks klassideks. Pole juhus, et peaaegu poole laste esialgsest sõnavarast moodustavad amorfsed onomatopoeetilised sõnad (onomatopoeesid) nn "lastehoidjate keelest": AB-AB, BY-BY jms.

Venekeelsetel sõnadel, mida laps kasutab, on algul formatiivsed järelliited. Sõnavormid on aga tema jaoks pikaks ajaks "külmutatud". Kuni tekkis vähemalt kahe vormi vastandus ( MAMA - MAMA), selline vorm nagu EMA ei saa pidada nimetava käände praeguseks vormiks.

Nagu näitas A.N. Gvozdevi sõnul hakkavad morfoloogilised elemendid sõnades silma paistma väga varakult - umbes 1 aasta 11 kuud. Seda perioodi iseloomustab üleminek tahketelt ja amorfsetelt tüvisõnadelt lapse keele arengu algperioodil morfoloogiliselt lahkatud sõnadele. Sõnajaotus hõlmab mitmeid nimisõna kategooriaid - ainsuse ja mitmuse, nimetava, akusatiivi ja genitiivi käände, mitte- ja deminutiivseid vorme; tegusõnade kategooriad – imperatiiv, infinitiiv, minevik ja olevik.

Esiteks, vastavalt A.N. Gvozdev, laps õpib nimisõnade arvu - 1 aasta 10 kuud, kuna ühe ja mitme objekti erinevus on eriti selge, samuti erinevus deminutiivsete ja mittedeminutiivsete nimisõnade vahel, mis põhinevad ka päriselul ja kergesti haaratavatel erinevustel : käsi - pliiats, käsi. Lapsed õpivad varakult selgeks käskiva vormi, kuna see väljendab erinevaid soove, millel on lapse jaoks oluline roll. Keerulisem on assimileerida suhteid, mis on seotud objektide ja ruumiga (juhtumid), ajaga (aegadega), kõnes osalejatega (verbide isikud).

Seega õpitakse kõik ilma eessõnadeta käänded selgeks kaheaastaselt. Nende hulgas luuakse ennekõike suhted tegevusobjektiga - täielik (akusatiiv) ja osaline (genitiiv). Kaheaastaseks saades on ka ajavormid üldiselt valdatud. Inimese kategooria omandatakse veidi hiljem, umbes 2 aastat 2 kuud, võib-olla seetõttu, et lapsel on raske orienteeruda nägude tähistustes, mis muutuvad sõltuvalt olukordadest pidevalt.

Tingimusliku meeleolu kategooria assimileeritakse hilja - 2 aastat 10 kuud - selle tähenduse raskuse tõttu: see tähistab kavandatud toimingut, mitte tegelikku, vastavalt tinglik kõrvallause assimileeritakse ka hilja, 2 aastat 8 kuud , nagu ka kontsessiivne kõrvallause. Nimisõnade järelliidete seas on ilmumisaja järgi viimasel kohal abstraktsete omaduste ja tegude järelliited - alates 3 aastast 4 kuud ja hiljem.

Sookategooria assimilatsioon osutub erakordselt keeruliseks ja pikaks, kuigi sugu hõlmab tohutul hulgal keelelisi nähtusi. Ilmselgelt on see tingitud asjaolust, et enamiku nimisõnade sugu (v.a nimisõnad, mis tähistavad bioloogilises soos võrreldavaid elavaid objekte) ei ole semantiseeritud, st sellel puudub selge tähendus. Lisaks ei omandata isegi sugu mitte mehaanilise meeldejätmise teel, vaid seostatakse nimisõnade morfoloogilise struktuuriga, seetõttu assimileeritakse perekonda kuulumise väljendunud morfoloogiliste tunnustega nimisõnade sugu varem.

Huvitaval kombel mängib grammatiliste kategooriate assimileerimisel olulist rolli sõnade või kategooriate samaaegne esinemine lapse kõnes, mis samuti väljendavad seda tähendust: koos mitmuse ilmumisega - 1 aasta 10 kuud - sõna " palju” ilmub ka ( NEGA), tulevase aja assimilatsiooniga - 2 aastat - seostatakse sõnade "nüüd" ilmumist ( SISYAS) ja nii edasi" ( KOLA), isikulised asesõnad omandatakse paralleelselt verbi isikuvormidega kuni 2 aastat 2 kuud (Gvozdev).

A.N. Gvozdev paljastas järgmise seaduspärasuse. Grammatilise struktuuri assimileerimisel täheldatakse teatud järjestust: esiteks üldiste ja seejärel konkreetsete kategooriate assimilatsioon, mis on nendes laiemates kategooriates. Seda võime täheldada nimisõnade arvu omandamise näites: algselt rakendatakse ainsust ja mitmust kõigi nimisõnade rühmade jaoks (" Sinu ÜKS PÜKS on määrdunud!”, “NÕUDU peseme alati nukunurgas!”, “Milline naljakas LOOM, vaata!” jne) ja alles palju hiljem hakkavad eralduma sellised nimisõnade rühmad, milles arvuliselt on ebatäielik paradigma (kollektiivne, abstraktne).

Akusatiivi vormis ei eristata pikka aega elavaid nimisõnu, milles, nagu elutute puhul, langeb akusatiiv kokku nominatiiviga (" Ema kinkis mulle PARDIPOEGA"). Omadussõnadel ei ole algselt omastavate rühmade rühma, neid kasutatakse nagu teisi omadussõnu täislõpuga (" HUndi hambad», « ISA tütar»).

Tegusõna minevikuvormis ei eristata algul sugu ja minevikku umbes kahe kuu jooksul, 1 aasta 10 kuud kuni 2 aastat, kasutatakse ühes vormis, mis langeb kokku naissooga; siis algab sugukondade segunemine ja alles arvestatava perioodi möödudes tehakse kindlaks perekondade ja nende õige kasutamise vahe.

A.N. Gvozdev märkis, et vene keele kolm põhiosa tekitavad erinevaid raskusi: nimisõnade puhul on kõige keerulisem lõppude assimilatsioon, verbide puhul - põhitõdede valdamine, omadussõnade osas - sõnamoodustus, sõna vorm. võrdlev aste.

Tüüpilisemaid vigu kirjeldab O.I. Solovjova, A.M. Boroditš, L.P. Fedorenko ja teised.

Loetleme mõned morfoloogilised vead laste kõnes.

1. Nimisõnade valed lõpud.

a) genitiivi käändes, mitmuses:

PLIIAT, EZHOV, UKSED, PÕRANDA(norm - lõpp teda),

TÜDRUKUD, NUKUD, NÖÖBID, KASSIPOED, KUTSIKAD(norm - null lõpp),

b) genitiivi käände vorm, ainsuses:

NUKULE, ÕELE, EMMELE, ILMA LUSIKATA;

c) elavate ja elutute nimisõnade akusatiivi vorm:

Sereža püüdis säga; Isa kinkis mulle ELEVANDI;

d) elutute meessoost nimisõnade eessõna vorm:

METSAS, NINAS, AIAS.

2. Kaldumatute nimisõnade kääne:

MATKEL, KLVERIL, KOHVIL, KIINAS.

3. Loomapoegi tähistavate nimisõnade mitmuse moodustamine:

TALLAD, SEAD, KUKKUD, KASSIPOED.

4. Nimisõnade soo muutmine:

SUUR ÕUN, MAITSEV JÄÄTIS, TEKID LOPES, ISA

LÄHNUD, ROHELISED KLEIDID.

5. Verbivormide moodustamine:

a) kohustuslik meeleolu:

OTSI, KIIRUST, SÕIT, SÕIT, PO;

b) verbi tüve muutmine:

OTSIB, NUTT, KONTROLL, PRITSIMINE, JOONISTAMINE;

ma kogemata SUUDLESIN sind; Ma tahan natuke JOONISTAda.

c) verbi konjugatsioon:

TAHAD(tahan), ANNA(anna) SPLUT(magama) SÖÖMA(sööma).

6. Vale osalause vorm:

LÕHUTUD, Õmmeldud, Rebenenud.

7. Omadussõna võrdleva astme moodustamine:

HELEDAM, PUHASTAM, HALVEM, ILUS.

8. Asesõnade lõpud kaudses käändes:

Mu kõrvad valutavad; SUL on uus kleit; SELLES taskus; Kas sa tead, kellega ma sõitsin? hobuse seljas!; Kas sa eile puudusid? - Me olime!

9. Arvude kääne:

KAKS MAJA; Kõnni KAHE PEAL; KAHEGA.

Igapäevases suhtluses esineb lastel ka muid kõnekeskkonna (murre, rahvakeel) iseärasustest tingitud vigu: RIIETUS selle asemel PANGE ÜLES; ALUSTADA selle asemel JOOKSEMAS; heida pikali selle asemel Konn jne.: DADI mulle punane pliiats.

Kõne morfoloogiline ja süntaktiline aspekt arenevad paralleelselt. Süntaksi valdamisega on vähem raskusi, kuigi märgitakse, et süntaksivead on stabiilsemad.

Andmed kõne süntaktilise struktuuri valdamise tunnuste kohta on saadaval A.N. Gvozdev, A.M. Leushina, N.A. Rybnikova, S.N. Zeitlin, V.I. Jadeshko.

Esimesed lastesõnad on samal ajal ka lapse esimesed lausungid, kuna ta ei häälda sõna niisama, vaid väljendab sõnade abil teatud suhtluskavatsusi, mida täiskasvanu tavaliselt suudab õigesti tõlgendada. Nende kommunikatiivsed kavatsused on endiselt elementaarselt lihtsad ja nad suudavad palju väljendada piiratud sõnade komplekti abil, kasutades neid koos mitteverbaalsete märkidega - žestid, näoilmed, tegevused. Suurt rolli mängib olukord, mis vabastab lapse sõnade otsimise vajadusest. Asjaolu, et lapse kõne selles etapis on situatsiooniline, hõlbustab oluliselt nii kõne tekkimist kui ka selle mõistmist. Laps räägib ainult sellest, mis toimub siin ja praegu ning puudutab iseennast ja oma vahetut vestluskaaslast.

Laste ühesõnalisi väiteid nimetatakse tänapäeval tavaliselt holofraasideks. See termin rõhutab, et nendes väidetes esitatakse vaatamata piiratud formaalsetele väljendusvahenditele üsna keerukas kolmemõõtmeline struktuur. Intonatsioon on ka väikesele lapsele äärmiselt oluline ja kättesaadav viis tähenduse väljendamiseks. Üks ja sama sõna võib olla holofraaside kõige erinevama tähendusega element. Nagu S.N. Zeitlin, sõna EMA, mille laps hääldab "sõnalausete" staadiumis, võib omada teistsugust tähendust:

Kutsu suhtlema;

Palve võtta ta sülle (koos iseloomuliku žestiga - ema poole sirutatud käed);

Rõõmustav teade teisele inimesele ema tuppa sisenemise kohta;

Palve, et ema avaks matrjoška (pärast ebaõnnestunud katseid seda ise teha), hoides samal ajal matrjoška ema poole;

Märkides, et raamatut, millele ta praegu osutab, loeb tavaliselt tema ema (Zeitlin)

E.S. Kubryakova tuvastas neli peamist holofraaside tüüpi vastavalt nende funktsioonidele suhtluses:

Täiskasvanu tähelepanu köitmine: EMA! DI!(mine);

Teade nähtu ja kuuldu kohta: BB (aknast sõitis mööda veoauto);

Selle või teise objekti nimetuse hüpoteesi kontrollimine: TISI (kell), - osutab seinal rippuvale kellale, oodates, kuni täiskasvanu kinnitab, et ta ütles õigesti;

Millegi taotlus – küsilausete prototüüp): ISA? - küsiva intonatsiooniga, kui isa ruumist lahkub, tähendab see: kuhu ta läks?

Lapse kõnetegevuse arendamine ja täiustamine on lahutamatud tema objektiivse ja tunnetusliku tegevuse arendamisest. Kognitiivne areng on verbaalsest arengust ees, ennetades lausungi süntaktilist struktureerimist. Objektiivsesse tegevusse kaasatuna täidab laps vaheldumisi subjekti, objekti, tegevuse adressaadi jne rolle.

Perioodil 1 aasta 8 kuud kuni 1 aasta 10 kuud ilmuvad kahesõnalised, mittetäielikud lihtlaused, mis esindavad teadlikku konstruktsiooni, kus iga sõna tähistab objekti või tegevust. See on kõnetegevuse arengu oluline etapp - laps liigub keeleüksuste kombinatsiooni juurde, sellisena tekib süntaktiline struktuur.

Sõnad ROHKEM, JÄRGI, ANNA, JÄRGI ja mõned teised. Neid sõnu sisaldavad avaldused on sellised, et need välistavad absoluutselt idee nende otsesest laenamisest täiskasvanute kõnest: ISE BB(Sõida uuesti autoga) ISE NISKA(Loe teist raamatut) KISYA SEAL jne.

Kahesõnaliste lausete abil kirjeldavad lapsed väikest ringi standardsituatsioone:

Isiku või objekti asukoht: TOSYA SEAL; BABA KESYA(vanaema toolil);

Palun andke midagi: ANNA TISI(anna mulle kell); ISE MACA(anna rohkem piima);

Millegi eitamine: DYUS TYUTYU(ei hane, peidus);

Hetkeolukorra kirjeldus: PAPA BY-BY, - ja lõpetatud toiming: BB BACH(osutab põrandal lebavale kirjutusmasinale);

Üksuse omandiõiguse märge: MAMI TSASKA(ema tass);

Kauba kvaliteet: EMA BJAKA; MAJA IN-O! (maja on suur).

Sõnadel, millest koosneb kahesõnaline lausung, puudub veel normatiivne morfoloogiline kujundus - nimisõnad on algvormis, nimetava käände identne vorm, mis on külmunud vorm; tegusõnadest kasutatakse ainult ANDA, mis on samuti külmunud vorm. Onomatopoeesiat ja muid amorfseid sõnu "lapsehoidjate keelest" kasutatakse aktiivselt predikaatidena, mis sobivad selle rolli jaoks kõige paremini, kuna need on muutumatud (Zeitlin).

Lühikese kahesõnaliste lausete perioodi lõpupoole toimub laste kõnes nn leksikaalne plahvatus – aktiivse sõnavara kiire kasv, mis määrab suuresti ülemineku mitmesilbilisele lausele. Kaheaastaselt on enamik lapsi juba võimelised koostama kolme- või neljasõnalise lause. See on lihtsa tavalause valdamise algus. Umbes 1 aasta 9 kuud ilmuvad ettepanekud homogeensete liikmetega. Laps jõuab lihtlausete kasutamise kõrgeima tasemeni 5 aasta 5 kuu vanuselt.

Ja siin saate jälgida, kuidas kõne areng järgneb kognitiivsele arengule. Järk-järgult arendatakse välja viise, kuidas grammatiliselt väljendada üha uusi lapse poolt realiseeritud maailmapildi fragmente. Pakkumise komponentide lineaarne ahel suureneb.

Esimesed keerulised ametiühinguvälised ettepanekud ilmuvad 1 aasta 9 kuu pärast. Alates kahe-kolmendast eluaastast ilmuvad keerulised laused koos liitudega. Esialgu on mitmesõnalised laused kahe kahesilbilise lause kombinatsioon: PAPA BY-BY-BY TRE (PAPA BY-BY-BY + PAPA THERE). Paralleelselt õpitakse koordineerivaid ja allutavaid sidesõnu. Keeruliste lausete esinemine annab tunnistust üha keerulisemaks muutuvatest seostest (põhjuslikud, ajalised jne) üksikute esituste vahel.

Neljanda eluaasta lapsed kasutavad tavasuhtluses harva keerulisi lauseid. Nende kasutatavate lausete struktuur on lihtne, koguarv on väike ja suureneb vanusega vähe: neljandal eluaastal - 8%, viiendal - 11%, kuuendal - 17% (Yadeshko). Üsna lihtsalt kasutavad lapsed liitlauseid, sagenevad laused, mis kuuluvad komplekslausesse: KUNAGI OLID NAD VANAISA JA NAINE NING EI OLNUD LAPATÜTAR, ÜHTEGI PARDIKAT, ÜHTEGI LOOMA, ÜHTEGI TÜTAR JA VANAMEES KÄIS KORD PRÜGI VÄLJA VÕTMAS JA PÜHKI TOOMAS, LUME TOOS.(4 aastat 11 kuud). Viiendal eluaastal ilmuvad aja alamklauslid ( KUI LEHED NEID PUID RÜNDAVAD, ON NEED NAGU IDEAAAL), põhjused (MA EI TEHA TULD, SEST MA TAHAN NÄHA, MIS EDASI TOIMUB) kohad (KUS NAD KÕNNID, SEAL OLEN MA KADUNUD). Vähem levinud on laused, millel on kõrvallaused (KUS ON AUTO, MIS TÄDI NADIA SAI?), tingimuslik (MAITSE MÄÄRAB KEEL, KUI KASUTAN SÕME MOOSI SISSE, JÄÄB EBASEGEMATU, KAS SEE ON SUPER VÕI MITTE; KUI POOLID, EI ÕPI MIDAGI JA TEID KUTSATAKSE PELASTIKS "ST") , eesmärgid (MIKS OLI KARTUL MAAS? ET KEEGI SEDA EI VARASTAKS?- Kartulite istutamise jälgimine. Vanemad lapsed oskavad vastandada lause homogeenseid liikmeid, kasutada vastandlikke sidesõnu (KIRJUTAN, MITTE JOONISTAN, NEED ON TÄHED JA EI OLE SRAALID!).

Tähelepanu juhitakse lapse kangekaelsele soovimatusele pöörduda nn topelteituse poole. Selle asemel MA EI SÖÖ KUNAGI PUTRU laps ütleb: MA ALATI PUDURU EI SÖÖ või MA EI SÖÖ KUNAGI PUTRU; võrdlema: TA HELISTAB MULLE HARVA JA VAHEL ISEGI MITTE KUNAGI.

Märgime sõnajärje tunnuseid, mis iseloomustavad lapse kõnet paljusõnaliste lausete perioodil:

Otsene objekt eelneb predikaadile: VANAISA LAMPIDE REMONT; NUKUEMA TÕI(esikohale seatakse lapse jaoks kõige olulisem sõna);

Omadussõna määratlus järgneb nimisõnale: ROHELIL KROKODILLIL ON SUUR SABA;

Abitegusõnad ja siduv tegusõna OLE tulevase aja analüütilises vormis järgige infinitiivi: MINKA TAHAB(Minka tahab jalutama minna); TSITEERI TAHTE(Ma loen);

Küsilause algab sellega, mis on lapse jaoks olulisem: MASHA NUTTIS MIKS?;

Vastus küsimusele "miks?" algab MIKS MIS: MIKS MIS EI TULNUD, MIS OLI HAIGNE(Ma ei tulnud, sest olin haige).

Liitlasühendus moodustatakse mõnikord valesti:

Liit või selle osa jäetakse välja: JA TÄNA PROOVISIN MAGADA, jäin magama (nii), ET ISEGI MIKA MAGUS; SIIN LÕHKAS PALL ONUL, SEST (seda) MA VAJUTASIN TUGEVALT;

Üks liit asendatakse teisega: PANIN SELGA SOOJA KASUKSE, MIKS TÄNAVAL KÜLM ON; MA EI LÄHE JALUTAMA, MIKS MA EI TAHA;

Liit on paigutatud valesse kohta, kus seda tavaliselt kasutatakse : KÕNNUSIME KUI AIAst, ÄIKESE RING!

Sõnamoodustusviiside valdamine koolieelses lapsepõlves

Sõnamoodustusmeetodite valdamine on laste kõne arengu üks aspekte. Vene keeles on tänapäevane sõnamoodustusviis erineva tähendusega morfeemide kombineerimise viis. Koolieelikuid juhitakse oskusele luua uus sõna mõne muu ühetüvelise sõna põhjal, millega seda motiveeritakse (s.t. tuletatakse sellest tähenduselt ja vormilt), liidete (lõpud, eesliited, sufiksid) abil.

A.N. Gvozdev märkis mõningaid laste sõnamoodustusprotsessi assimilatsiooni tunnuseid.

Esiteks, kirjutab ta, torkab silma see laitmatu täpsus, millega laps üksikuid juuri, eesliiteid, järelliiteid ja lõppu välja toob. Paljudes sadades isemoodustatud sõnades ja vormides, mis hõlmavad kõiki sõnamoodustus- ja käändetüüpe, puuduvad täiesti vead. Selline oskus avaldub kohe, niipea, kui laps hakkab sõnu morfeemideks jagama. Loomulikult ei ole selline morfeemide valik veel teadliku analüüsi küsimus. Umbes kolme-neljandast eluaastast alates ärkab lapses kalduvus mõtiskleda erinevate keele struktuuri küsimuste üle.

Teiseks, lastekeeles, eriti algperioodil, on selge kalduvus kasutada morfoloogilisi elemente samal kujul, milles need on sellest või teisest sõnast välja võetud; see väljendub laialdaselt praktiseeritud vormis ja sõnamoodustuses ilma vaheldumise ja muude aluste muutmiseta : SÕITAN, SÕIDAN, MINUL ON NII LIHTSAM, TA JOOKSE, NINAS JA SUUS, SAAN, EI LASTA, VÕTSIN jne. Morfoloogiliste elementide muutumatus nende kasutamisel on nende välise ühtsuse väljendus kooskõlas tähenduse sisemise ühtsusega.

Kolmandaks iseloomustab morfoloogiliste elementide kasutamise algperioodi nende kasutusvabadus selles mõttes, et nende kasutuses ei eristata mitut samatähenduslikku morfeemi: kas need on segatud, kasutades ühte teise asemel ( Ürdid, ürdid, ürdid); kumbki osutub domineerivaks ja seda kasutatakse kõigi teiste asemel ( Ürdid, KIDAD, SALAD, SEAD, KONNAD, TÜDRUKUD, INIMESED; GESE, KUREI, KUKKE).

Neljandaks ei piirdu ühe või teise aluse kasutamine erinevate vormide moodustamisel vaid ühe kõneosa raamistikuga. Niisiis registreeriti iga kõne põhiosa alustest kõigi teiste kõneosade eraldi vormide moodustised: nimisõna põhjal - omadussõnad ja tegusõnad ( MASIN, LEHM, TORE- heita diivanile pikali ÖÖKOER- must); omadussõna põhjal - nimisõnad ja tegusõnad ( ILUS, MAMI, Märg), verbi tüvest - nimi- ja omadussõnad ( LÕIKUR- puuraidur, MA OLEN KÕIK TOLLIMAD- parem hüpata, salto, ME OLEME NII TÄHELEPANU – järgime kõiki reegleid). Kuid sellist laiust ei saavutata kohe: varaseimad iseseisvad moodustised piirduvad tavaliselt ühe kõneosa piires vormide konstrueerimisega. Siin vaatleme sõna vormi kujunemist teise vormi tüvest kasutades oma tüve. Nii et samade verbide puhul moodustatakse olevik infinitiivi tüvest ( JOONISTA, HÜPPA, SUUDLEDA) ja infinitiivi oleviku alusel ( SUUDLUS, SUUDLUS). Samamoodi nimisõnade puhul mitmuse vormi moodustamisel ainsuse tüvest ( CHI) ja vastupidi ainsuse vormid mitmuse alusel ( USHA- kõrv).

Seega täheldatakse vormide assimileerimisel järgmist järjestust: esiteks assimileeritakse kõik kõige tüüpilisemad, tavalisemad, kõik sõnamoodustuse ja käände valdkonna produktiivvormid. Kõik ainulaadne, erandlik, keelesüsteemi norme rikkuv, tõrjutakse sageli kõnest välja. Teisisõnu eristatakse peamist ja erandlikku aja ja assimilatsiooni olemuse järgi: kõigepealt assimileeritakse kõik tüüpiline ja oluline ning kui see keele "vaim", selle elav süsteem assimileeritakse, siis vastu selle süsteemi taustal vastavalt traditsioonile sobivad kõik detailid.erinevad kõrvalekalded sellest.

Psühholoogilises ja keeleteaduslikus kirjanduses seostatakse sõnamoodustust laste sõnaloomega. Iseseisvat sõnamoodustust, sõnaloomet lastel peab D.B. Elkonin, "kui lapse keelelise reaalsuse valdamise sümptom". Sõnaloome annab tunnistust grammatilise struktuuri aktiivsest assimilatsioonist laste poolt. Lapse kõnetegevusele pööras suurt tähelepanu tähelepanuväärne vene teadlane I.A. Baudouin de Courtenay, kes uskus, et laste uuendused võivad ennustada keele edasist seisu. Teosed I.A. Baudouin de Courtenay sai inspiratsiooni noorest C.I. Tšukovski laste kõne uurimisest. Kuigi K.I. Tšukovski polnud professionaalne keeleteadlane, tema raamatus "Kahest viieni" püstitatakse ja lahendatakse uut moodi huvitavamad keeleprobleemid, mis on seotud peamiselt laste kasvajatega. Arutades küsimust matkimise ja loovuse vahekorrast keele omandamises, demonstreeris ta hiilgavalt, kui lahutamatult üks ja teine ​​sulandub, näitas, kui suur on lapse kõnetalent, mis on võimeline täiskasvanu kõne analüüsi põhjal omastama keelemudeleid ja -reegleid. Raamatus K.I. Tšukovski, viiakse läbi näiliselt paradoksaalne idee, et "laste ütlused on mõnikord isegi õigemad kui meie omad". Seda väites pidas ta silmas eelkõige normile mittevastavaid sõna- ja vormimoodustusjuhtumeid. Rääkides laste ebakorrapärasuste õigsusest (ta mõtles neile välja imelise nime - “rumalad absurdid”), K.I. Tšukovski nägi tegelikult ette üht olulist keelelist avastust – tõsiasja avastamist, et keelel on kaheastmeline struktuur, mis jaguneb süsteemiks ja normiks. Laste sõna- ja vormimoodustus vastab tema arvates keele sügavale tasemele - nn keelesüsteemile, hoolimata sellest, et need lähevad vastuollu normi ehk üldtunnustatud kasutuse, traditsiooniga.

K.I. Tšukovski märkis tähtsaimaks asjaoluks, et ühed ja samad keelenormist kõrvalekaldumise juhtumid esinevad erinevate laste kõnes üksteisest täiesti sõltumatult. Tema käsutuses oleva materjali laius võimaldas tal tuvastada korduvaid ja sagedasi juhtumeid ning see omakorda kinnitas ideed objektiivsete ja rangete mustrite olemasolust, mis viivad lapsepõlve kasvajate ilmnemiseni.

Vastavalt A.G. Tambovtseva (Arushanova), on olemas "spontaanne semantika", mis on sõna tähenduse suhtes väga tundlik, tähendusvarjundid. Lapsed annavad sõna sama tähenduse edasi erinevate vahenditega, lahendades iga kord uutmoodi, tegelikult sama probleemi (“ pardil on pardipojad, hirvel on hirv, põdralehmal on põdralehm""). On "spontaanseid formaliste", kes lahendavad sama tüüpi ülesandeid ühel viisil, pööramata tähelepanu asjaolule, et konkreetsed objektid on neile võõrad (" See on part ja tema pardipojad, see on hirv ja hirv, need on koprad ja koprad, see on sarapuukur ja tema sarapuukur»).

Eelkooliea lõpuks läheneb laste sõnaloome normatiivsele ja seetõttu sõnaloome intensiivsus väheneb. Õpetamismetoodika jaoks on oluline järeldus, et keskmises ja vanemas koolieelses eas on vaja pöörata erilist tähelepanu sõnamoodustusvahendite ja -meetodite kujundamisele.

Meetodid kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks koolieelikutel

Laste kõne grammatilise poole kujundamise ülesandeid võib käsitleda kolmes suunas:

1) aidata lastel oma emakeele morfoloogilist süsteemi praktiliselt omandada;

2) aidata lapsi süntaktilise poole valdamisel: õpetada sõnade õiget kokkusobitamist lauses, eri lauseliikide ehitust ja nende ühendamist sidusas tekstis;

3) edastama teadmisi mõne sõnavormide moodustamise normi - sõnamoodustuse kohta.

Õige kõne moodustamise viisid:

Soodsa keelekeskkonna loomine, mis pakub kirjaoskaja kõne näidiseid; sellega seoses on vaja parandada täiskasvanute kõnekultuuri;

Laste erikoolitus keerulistes grammatilistes vormides, mille eesmärk on vigade vältimine;

Grammatiliste oskuste kujundamine kõnesuhtluse praktikas;

Laste kõnes esinevate grammatiliste vigade parandamine.

Peamine grammatiliselt õige kõne moodustamise vahend on koolitus, mis viiakse läbi eritundides. Haridus on harjutuste ja didaktiliste mängude olemus visuaalse materjaliga või ilma (vanemates rühmades). Visuaalseks materjaliks võivad olla loodusobjektid, mänguasjad, pildid (vt O.I. Solovieva visuaal-metoodilist albumit “Räägi õigesti”). Grammatiliselt õige kõne õpetamise meetodid ja võtted valitakse lapse vanuseliste iseärasuste teadmiste põhjal (vt A.G. Arushanova lasteaiaõpetajate raamatut "Laste kõne ja verbaalne suhtlemine").

Niisiis, esimene suund on kõne morfoloogilise poole moodustamine. Nooremat koolieelikut iseloomustab asjaolu, et kolmeaastaseks saades omandavad lapsed selliste grammatiliste kategooriate tüüpilisemad näitajad nagu juhtum, sugu, arv, aeg, kuid ei õpi nende kategooriate kogu mitmekesisust. Neljandal eluaastal juhindub laps sõna algkujust, mis on seotud sookategooria aktiivse assimilatsiooniga. On soov säilitada sõna verbaalne tüvi ( SAAN, EI SAA). Seetõttu on nooremates rühmades oluline koht sõna grammatiliste vormide mõistmise ja nende kasutamise arendamisel kõnes.

Töö põhisisu on taandatud sõnade muutmise õpetamisele käändes, nimisõnade kooskõlastamisele omadussõnadega soo ja arvu osas, eessõnade kasutamisele ( sisse, peal, taga, all, umbes) ja tegusõnad. Nende grammatiliste oskuste õpetamine toimub peamiselt didaktiliste mängude ja dramatiseerimismängude vormis. Tunnid toimuvad mänguasjadega, kuna mänguasi võimaldab jälgida koha muutumist ( laua peal, laua all), positsioonid ( istudes, seistes), toimingud ( hüppamine, mängimine); nime omadused - värv, kuju ( pall on sinine, väike; valge kohev jänku), arvulised suhted ( üks kass, aga palju kassipoegi). Erinevate grammatiliste kategooriate assimileerimiseks kasutas E.I. Tiheeva soovitab läbi viia järgmisi didaktilisi mänge: "Mis muutus?"(ruumilise tähendusega eessõnade õige kasutamine), "Peitus"(eessõnade ja käänete assimilatsioon), "Arva ära, mis läinud on?"(genitiivi mitmuse vormi assimilatsioon), "Maagiline kott"(orienteerumine kotti peidetud erinevaid objekte tähistavate sõnade üldsõnalises kuuluvuses; harjutus omadussõna õiges kooskõlas nimisõnaga). Rasked grammatilised vormid moodustab koolitaja, siin on kasulik kasutada konjugeeritud kõnet ja pärast seda - kajastust.

Viiendal eluaastal (keskmine koolieelik) esineb lastel kõne keerulisema ülesehituse tõttu palju vigu, kuid koos sellega täheldatakse ka õigete grammatiliste vormide arvu kasvu laste kõnes.

Grammatiliste oskuste kujunemisele aitab kaasa vajadus selles vanuses õigesti rääkida, varasemad kogemused, lapse mälu mobiliseerimise, teadlikumalt sõnade muutmise, õigete vormide otsimise oskuse areng (" Kas ma ütlesin seda õigesti?»).

Koolituse sisu muutub keerulisemaks. Ühelt poolt õpetame lapsi jätkuvalt õigesti kasutama nimisõnade genitiivimitmust, leppima kokku nimi- ja omadussõnades soo-, arvu- ja käändes, kasutama erinevaid verbivorme (verbide konjugeerimine isikute ja numbrite järgi), teadlikult kasutama eessõnu ruumilise kujuga. tähenduses. Teisest küljest, kuna praeguses etapis on kõne grammatilise struktuuri kujunemine varasemast suuremal määral seotud monoloogikõne arenguga, tuleks lapsi õpetada neile raskeid sõnu õigesti muutma.

Erilisi erinevusi õppemeetodites klassiruumis võrreldes nooremate rühmadega ei ole. Nii mänguasju kui pilte kasutatakse võrdselt. Osa grammatilisi vorme allub assimilatsioonile ilma visuaalse materjalita. Juhtiv õppemeetod jääb näidiseks, seda kasutatakse ebatüüpiliste sõnamuutuste korral, et vältida vigu. Didaktilistes mängudes ei esitata mitte ühte, vaid mitut olukorda, mitte üksikuid, vaid mitut muudatust (näiteks mängus "Arva ära, kes on läinud?" kaks mänguasja eemaldatakse). Suurenevad nõuded häälduse selgusele ja arusaadavusele. Õpetaja julgustab last parandama enda ja teiste vigu.

Didaktilisi mänge täiendatakse animatsioonikategooria - elutuse - valdamise mängudega ("Mida (keda) me näeme?"), tegusõna käskiv meeleolu ("Karu, tee seda!"). Tutvustatakse verbaalseid harjutusi nimisõnade sookategooria fikseerimiseks, omadussõnade kokkuleppimiseks nimisõnadega, käänamatute nimisõnade, konjugeeritud tegusõnade (tahata ja jooksma) kasutamiseks. Näiteks: Suur poiss. Kuidas oleks tüdrukuga? Mis ta on? Mille (kelle) kohta veel suurt öelda? Suur? Suur?

Vanemas koolieelses eas lõpetatakse emakeele süsteemi assimilatsioon. Kuueaastaselt õpivad lapsed selgeks sõnade muutmise ja lauseteks liitmise põhimustrid, soo, arvu ja käände kokkuleppimise. Raskused põhjustavad ainult ebatüüpilisi vorme. Lastel on mõnikord kaashäälikute vaheldumisel vigu ( "Ma KÄTTmaks ja minu KÄTTmaks on kohutav"), nimisõnade kasutuses genitiivkäändes mitmuses ("Ära hirmuta tulnukaid"), tegusõnade käskiva meeleolu moodustamisel ( MINGE, VALETA, VALETA, KUSTUTA, PÜHKI) ning omadussõna ja määrsõna võrdlev aste (" See tee on LÜHIKE», « Pühkisin näo KUIVAKS"). Lapse jaoks on raskusi nimisõnade kombinatsioon numbritega ( KAHE LAPSEGA), asesõnad ( NENDE õue), osalausete kasutamine ( LÕHUTUD, JOONIDUD), tegusõnad taha, jookse, helista (NAD JOOKSEVAD, TA TAHAB, SA HELISTAD).

Grammatika assimilatsiooni selles vanuses soodustab loogilise, abstraktse mõtlemise elementide arendamine, keele üldistuste kujunemine.

Selle vanuseetapi ülesanded on: õpetada lapsi õigesti muutma kõiki aktiivses sõnastikus olevaid sõnu, kasvatada last kriitiliselt suhtuma oma ja teiste inimeste kõnes esinevatesse grammatilistesse vigadesse, vajadusele õigesti rääkida. Mänguasjadega didaktiliste mängude osatähtsus väheneb, rohkem kasutatakse pilte, verbaalseid didaktilisi mänge ja spetsiaalseid sõnalise grammatika harjutusi.

Teine töösuund on kõne süntaktilise poole kujundamine.

Süntaksialases töös kerkib esile ülesanne kujundada erinevat tüüpi lausete konstrueerimise oskus ja oskus need sidusaks väiteks liita.

Nagu juba mainitud, on 3-aastaste laste kõne situatsiooniline, mistõttu on vaja õpetada last kahest või kolmest sõnast fraase koostama (lihtlaused). Neljandal eluaastal areneb oskus koostada erinevat tüüpi lauseid – lihtsaid ja keerulisi. Selleks kasutatakse pilte, suhtlussituatsioone, didaktilisi mänge, dramatiseerimismänge.

Nooremas koolieelses eas toimub töö lausega järgmises järjestuses: esmalt õpetatakse lapsi tunnetama lause alust (subjekti ja predikaati), seejärel jaotama ja grammatiliselt sõnastama lihtlauset. Selleks õpib laps pilti vaadates vastama ühesilbilistes küsimustes:

- Mida tüdruk teeb? (Hüppab.)

- Mida kass teeb? (Mjäu.)

Seejärel õpetatakse lapsi koostama lihtsaid lauseid, vastates täielikult järgmistele küsimustele:

- Mida tüdruk teeb? (Tüdruk hüppab.)

- Mida kass teeb? (Kass mõutab.)

Jagame pakkumise koos lastega (ülesanne “lõpeta lause”):

- Kes see on? (Kat.)

- Mis kass? (Kass on kohev.)

- Mida teeb kohev kass? (Kohev kass valetab.)

- Kus on kohev kass? (Koev kass lamab vaibal.)

Nooremas rühmas õpetatakse lapsi ka lauseid hajutama homogeensete lauseliikmete arvelt, veidi hiljem - kasutama üldistavaid sõnu (mööbel, juurviljad, puuviljad).

Kõne süntaktilise poole kujunemine viienda eluaasta (keskkooliealiste) laste puhul on seotud monoloogilise koherentse kõne kujunemisega. Lapse kõnes suureneb lihtsate tavaliste ja keeruliste lausete arv. Sellega seoses ei koosta lapsed alati lauseid õigesti, rikuvad sõnade järjekorda, kasutavad kahte ainet ( Ema ja isa läksid sinu juurde), korraldage sõnu ümber, jätke välja või asendage sidesõnu, kasutage vähe definitsioone ja asjaolusid (vt selle kohta eespool).

Koolituse sisu hõlmab oskuste kinnistamist õigesti ehitada lauseid, kooskõlastada sõnu lauses, kasutada kõnes lihtsamaid keerulisi ja keerulisi lauseid. Töö ettepaneku grammatilise kujunduse ja levitamise kallal jätkub. Selleks tutvustame lapsele aktiivselt verbaalset sõnavara. Õpime jätkuvalt fraase looma, vastama küsimustele täieliku vastusega. Keeruliste lausete koostamise oskuste omandamine eeldab kompositsiooni ja alluvuse sidesõnade tähenduste mõistmist. Selleks on vaja laste kõnes aktiveerida koordineerivad ametiühingud ( a, aga, ja, või, jah, midagi) ja alluvad sidesõnad ( mida, milleks, sest, kui, millal, kuna). Ametiühingud tuuakse kõnesse harjutuste kaudu, mille käigus tuleb vastata küsimustele terve lausega või lõpetada lause (lapsed käisid koolis ...; miks lendavad linnud sügisel lõunasse? jne).

Vanemas koolieelses eas paraneb oluliselt kõne süntaktiline pool. Lapsed koostavad põhimõtteliselt õigesti lihtsaid homogeensete liikmetega, isoleeritud pööretega ühislauseid, kasutavad kõnes liit- ja keerulisi lauseid, otsekõnes, kasutades side-, vastand- ja disjunktiivseid sidesõnu. Laste kõnet iseloomustab suurem sidusus, visuaalsest olukorrast, see tähendab kontekstist, sõltuvuse puudumine.

Kasutatakse ülalkirjeldatud didaktilisi mänge, verbaalseid harjutusi, suhtlussituatsioone, kirjanduslikke tekste, mille sisu sisaldab ka homogeensete definitsioonide valimist kokkuleppele, kõrvallausete lisamist, lausete konstrueerimist subjunktiivi (tingiva) meeleolu verbidega. , harjutused lausete koostamiseks eessõnade õige kasutamisega. Keerulise lause lõpuleviimise ülesande saab täita mängu "Hägune kiri", "Kiri haigele sõbrale" (Tikheeva) abil. Kirjandustekstide ümberjutustamisel kasutavad lapsed otsest ja kaudset kõnet.

Kolmas suund on sõnamoodustusviiside kujundamine.

Iseseisva sõnamoodustuse jaoks on eriti oluline, et lapsed saaksid kuuldust hästi aru. Seetõttu on vaja arendada laste kõnekuulmist, rikastada neid teadmiste ja ideedega ümbritseva maailma kohta ning vastavalt rikastada laste sõnavara eelkõige motiveeritud sõnadega, aga ka kõigi kõneosade sõnadega.

Sõnamoodustusprotsessis on sõnade lihtne kordamine ja meeldejätmine ebaproduktiivne, laps peab õppima sõnamoodustusmehhanismi ja õppima seda kasutama.

Nooremas koolieelses eas õpivad lapsed sufiksaalset sõnamoodustusmeetodit (loomade, roogade nimed) ja prefiksilist verbide moodustamise meetodit (kõndima - sisenema - lahkuma), samuti verbide moodustamist onomatopoeetilistest sõnadest (part - vutt-vutt-vutt - vutt).

Keskmises koolieelses eas õpetatakse erinevate kõneosadega seotud sõnade sõnamoodustusviise.

Lapsi õpetatakse seostama loomade ja nende poegade nimesid, tutvustatakse loomade nimesid, kelle poegade nimed on moodustatud nõtkelt (erinevast tüvest): hobusel on varss, lehmal on varss. vasikas, lambal tall ja sea põrsas. Samuti selgitavad nad lapsele, et kõigil loomapoegadel ei ole oma nime: kaelkirjakul on kaelkirjakupoeg, ahvil ahvipoeg. Keskmises rühmas näidatakse lastele näidetega, et ühes sõnamoodustustähenduses võivad olla sama tüüpi morfeemid, mis on helikoostiselt erinevad. Seda saab demonstreerida roogasid tähistavate sõnade näitel: suharnik, suhkrukauss, leivakarp (liide -NIC-); soolatops, võinõu (sufiksid -ONK-, -ENK-); veekeetja, kohvikann (liide -NIK).

Vanemas koolieelses eas on soovitatav tutvustada lastele tüüpilisi sõnamoodustusviise. Eelmistes vanuseetappides omandatud grammatilised oskused kinnistuvad ja lapsed liiguvad edasi keerulisema ülesande juurde - eri kõneosade sõnadest ametinimetuste moodustamine (kellasepp, ehitaja, kingsepp, korrapidaja, raamatukoguhoidja), samuti nais- ja meessoost isikute nimed verbidest, kasutades erinevaid sufikseid (kaitsja, võitleja, minx, piloot, tark). Laps õpib isoleerima sõna osi, mõistma nende tähendust. Üheks ülesandeks on õpetada lastele erinevaid omadussõnade võrdlusastmete moodustamise viise. Võrdlev aste moodustatakse liidete -EE, -EY, -E (sünteetiline meetod) ja sõnade ROHKEM või VÄHEM (analüüsimeetod) abil: puhas - puhtam - puhtam. Ülivõrdeid moodustatakse liidete -EISH-, -AYSH- (sünteetiline meetod) ja sõnade KÕIGE või ROHKEM (analüütiline meetod) abil: kõrgeim - kõrgeim. Selles vanuses tutvustatakse lastele "suhtesõnu" (ühetüvelised sõnad): kask, kask, puravik. Antakse idee, et seotud sõnadel peaks olema sama osa ja need peaksid olema tähenduselt seotud.

Lapse kõne grammatilise poole kujunemine on pidev pidev protsess. See vastab laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise psühhofüsioloogilistele alustele. Seetõttu on vaja jälgida laste kõnet mitte ainult kõigis klassides, vaid ka nende igapäevaelus. Vastavalt A.M. Boroditš, parandamata grammatikaviga on ebaõigete tingimusseoste täiendav tugevdus mitte ainult sel hetkel rääkivas lapses, vaid ka teda kuulavates lastes.

Grammatilist tööd eelkooliealiste lastega ei saa ega tohi aga käsitleda ainult kui grammatiliste vigade vältimise ja parandamise, üksikute raskete grammatiliste vormide "karastamise" probleemi lahendust. See peaks seisnema tingimuste loomises keele grammatilise struktuuri, eeskätt selle süsteemi, süntaktiliste, morfoloogiliste ja sõnamoodustusvahendite täielikuks arendamiseks, mis põhinevad lapse spontaanse otsingutegevuse arendamisel ja julgustamisel grammatika valdkonnas. , spontaansed keelemängud, sõna ja selle vormidega katsetamine, kõne (verbaalse) loovuse alusel keelevahendite kasutamine erinevates suhtlusvormides täiskasvanute ja lastega (Arushanova).

Eelkõige märgime, et esialgsete keeleliste teadmiste ja ideede kujundamine sõnast kui keele põhiüksusest, lause verbaalsest koostisest vanematel koolieelikutel on oluline perioodil, mil lapsi valmistatakse ette lugema ja kirjutama õppimiseks, kui oskused. kujunevad sõnade valikul, väite konstruktsiooni meelevaldne teadvustamine.

Peamine

Alekseeva M. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M., 2000.

Arushanova A. G. Koolieelne vanus: kõne grammatilise struktuuri kujunemine // Koolieelne haridus. - 1993. - nr 9. - koos. 58.

Arushanova A. G., Nikolaychuk G. I. Grammatikamängud ja harjutused (noorem koolieelne vanus) // Koolieelne haridus. - 1996. - nr 2-4.

Boroditš A. M. Laste kõne arendamise meetodid / A. M. Boroditš. - M., 1981. - lk. 120-127.

Gvozdev A.N. Vene keele grammatilise struktuuri kujunemine lapsel // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / koost. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašin. - M., 2000. - lk. 260-274.

Konina M. M. Mõned 3-5-aastaste laste grammatiliselt õige kõne õpetamise küsimused // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / koost. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašin. - M., 2000. - lk. 283-290.

Tambovtseva A. G. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine // Eelkooliealiste laste kõne arendamine / toim. F. A. Sokhina. - M., 1984. - lk. 105-123.

Tambovtseva A. G. Lausete struktuuri kujunemine (keskkooliealine) // Koolieelne haridus. - 1987. - nr 2.

Tambovtseva A. G. Kõneloome ja vaimse arengu seos // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja / koost. M. M. Aleksejeva, V. I. Jašin. - M., 2000. - lk. 290-299.

Ushakova O. S. Laste kõne arendamise programm lasteaias / O. S. Ushakova. - M., 2002.

Yadeshko V. I. Kõne areng lastel vanuses kolm kuni viis aastat / V. I. Yadeshko. - M., 1966.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

GOU SPO Syktyvkari humanitaarpedagoogika

Kolledž sai nime I.A. Kuratova

ToursicTöö

Pakadeemilise distsipliini kohta

"Laste kõne arendamise metoodika"

• Metoodika kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga koolieelikutel

Eriala 050705

"Eriline koolieelne osakond"

Kirjavahetusõpilased

Izyurova Svetlana Nikolaevna

grammatiline kõne eelkooliealine arenguhäirega

Sissejuhatus

3. Grammatiliselt õige kõne kujundamise ülesanded ja sisu

5. Kõne morfoloogilise poole kujundamise metoodika normaalse ja häirega kõnearenguga koolieelikutel

6. Sõnamoodustusviiside kujundamise meetodid normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga koolieelikutel

7. Meetodid kõne süntaktilise poole kujundamiseks normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga koolieelikutel

Kirjandus

Sissejuhatus

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täisväärtusliku kõne ja üldise vaimse arengu peamine tingimus, kuna keel ja kõne täidavad juhtivat funktsiooni mõtlemise ja kõnesuhtluse arendamisel, lapse tegevuse planeerimisel ja korraldamisel. , käitumise iseorganiseerumine, sotsiaalsete sidemete kujunemisel. Keel ja kõne on peamised vahendid kõige olulisemate vaimsete protsesside - mälu, taju, emotsioonide - avaldumiseks.

Keele grammatilise struktuuri omandamine toimub kognitiivse arengu alusel, seoses objektiivsete tegevuste, mängude, töö ja muude sõna vahendatud laste tegevuste arendamisega, suhtlemisel täiskasvanute ja lastega. Lapse keele ja selle grammatilise struktuuri arengu allikad ja tegurid on mitmekesised ning sellest tulenevalt on mitmekesised ka pedagoogilised tingimused, vahendid ja pedagoogilise mõjutamise vormid.

Lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine on "iseeneslik" (A. V. Zaporožets) protsess; laps "väljastab" tajutava kõne faktidest keele, selle grammatilise süsteemi, milles keel täidab kommunikatiivset funktsiooni ja esitus on süsteemne. Pedagoogiline mõju sellele enesearengu protsessile peaks arvestama loomuliku (spontaanse) keele omandamise loogikat ja juhtivaid tendentse.

Keele grammatilise struktuuri kujunemine toimub üldises keelearengu käigus. Pedagoogilise juhendamise vormid ja meetodid peaksid võtma arvesse kõne üldise arengu etapiviisilist olemust:

esiteks kõnevormide (dialoog ja monoloog) kujunemise etapid,

üleminek verbaalselt semantiliselt süsteemilt situatsioonilisele tahtmatule kõnele (millest arenevad edasi nii dialoog kui ka monoloog),

eakaaslastega kõne dialoogilise vormi arendamiseks kui laste amatöörkõnetegevuse valdkonnaks.

Keele erinevate aspektide (foneetika, sõnavara, grammatika) kujunemine kulgeb ebaühtlaselt ja teatud määral mitte sünkroonselt, erinevatel arenguetappidel tuleb esile üks või teine ​​pool. Sellest olenevalt omandab lapse igas eluetapis lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine spetsiifilised suundumused ja uued seosed keele aspektide arenguga.

1. Mõiste "kõne grammatiline struktuur". Kõne grammatilise struktuuri õppimise väärtus

Grammatika on teadus keele struktuurist, selle seadustest. Keele struktuurina on grammatika süsteemide süsteem, mis ühendab sõnamoodustuse, morfoloogia ja süntaksi. Neid süsteeme võib nimetada keele grammatilise struktuuri või selle erinevate tasandite alamsüsteemideks.

1. Morfoloogia uurib sõna grammatilisi omadusi ja selle vormi, grammatilisi tähendusi sõnas;

2. süntaks - fraasid ja laused, ühilduvus ja sõnade järjekord;

3. sõnamoodustus - sõna moodustamine mõne muu ühetüvelise sõna (või muude sõnade) alusel, millega see on motiveeritud, st tuletatakse sellest tähenduses ja vormis omaste erivahendite abil. keeles.

Grammatika aitab riietada meie mõtteid materiaalsesse kesta, muudab kõne korrastatuks ja teistele arusaadavaks.

Grammatiline struktuur on pika ajaloolise arengu tulemus. Grammatika määratleb keeletüübi kui selle kõige stabiilsema osa. Selle kiire muutmine segaks vene keelest arusaamist. Paljud grammatikareeglid antakse edasi põlvest põlve ja neid on mõnikord raske seletada.

Grammatika on ajukoore abstraktse abstraktse töö tulemus, kuid see peegeldab tegelikkust ja põhineb konkreetsetel faktidel.

Grammatiline abstraktsioon erineb A. A. Reformatsky omaduste järgi kvalitatiivselt leksikaalsest:

"Grammatika väljendab suhteid peamiselt mitte konkreetsete sõnade konkreetsete suhetena, vaid lekseemide suhetena, see tähendab grammatilisi suhteid, millel puudub igasugune spetsiifilisus." Grammatika seostamine tegelikkusega toimub tema arvates sõnavara kaudu, kuna grammatikas puudub igasugune spetsiifilisus.

Igal grammatilisel nähtusel on alati kaks poolt: sisemine, grammatiline tähendus, väljendatav ja väline, grammatiline väljendusviis, see, mida väljendatakse.

On vaja eristada grammatilisi ja leksikaalseid tähendusi. Sõna leksikaalne tähendus annab aimu reaalsuse mõnest elemendist, selle omadustest, atribuutidest, olekust. Grammatiline tähendus kas väljendab sõnade vahel eksisteerivaid suhteid või näitab kõneleja subjektiivset suhtumist nimetatud objektidesse ja nähtustesse.

Igal grammatilisel vormil, igal morfoloogilisel elemendil (eesliide, sufiks, lõpp) on teatud tähendus. Jah, vormis nukk ja nukud lõpp a räägib ainsusest ja naiselikust, lõpetades s mitmuse kohta. Lõpp näitab sugu, numbrit, suurtähte.

Keele grammatilise struktuuri valdamine lapse poolt on väga oluline, kuna vestluspartner saab aru ainult morfoloogiliselt ja sünteetiliselt sõnastatud kõnest ning see võib olla tema jaoks suhtlusvahend täiskasvanute ja eakaaslastega.

Keele grammatiliste normide assimilatsioon aitab kaasa asjaolule, et lapse kõne hakkab koos suhtlemisfunktsiooniga täitma ka suhtlemisfunktsiooni, kui ta valdab sidusa kõne monoloogilist vormi. Süntaksil on eriline roll mõtte kujunemisel ja väljendamisel, see tähendab sidusa kõne arendamisel.

Grammatiliselt õige kõne valdamine mõjutab lapse mõtlemist. Ta hakkab mõtlema loogilisemalt, järjekindlamalt, üldistama, konkreetsest abstraktsema, oma mõtteid õigesti väljendama. Pole ime, et K. D. Ushinsky, kes moodustas riigikeele õpetamisel kolmanda eesmärgi, nimetas grammatikat keele loogikaks. Selle uurimisest rääkides kirjutas ta: “... loogiliselt õpetatud grammatika hakkab arendama inimese eneseteadvust ehk just seda võimet, mille tõttu inimene on isik loomade vahel”

Grammatilise struktuuri valdamine avaldab tohutut mõju lapse üldisele arengule, pakkudes talle üleminekut keeleõppele koolis.

Lasteaias pole grammatika õppimise ülesannet püstitatud, selle reeglite ja keeleseadustega tutvumist õpivad lapsed elava kõne praktikas.

Koolieelses eas peab lapsel kujunema harjumus grammatiliselt õigesti rääkida. K. D. Ushinsky rõhutas vajadust kujundada õige kõnekeele harjumus juba esimestest aastatest.

Grammatilise struktuuri assimilatsiooni aluseks on teadmine ümbritseva reaalsuse suhetest ja seostest, mis väljenduvad grammatilistes vormides. Väikese lapse kõne on grammatika seisukohalt amorfne (vormitu). Kõne morfoloogiline ja süntaktiline amorfsus räägib tema teadmatusest elus eksisteerivate suhete ja seoste suhtes. Lapse teadmised ümbritsevast maailmast aitavad kaasa esemete ja nähtuste vaheliste seoste avalikustamisele. Õpitud seosed kujunevad grammatiliselt ja kajastuvad kõnes. Selle põhjuseks on emakeele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri areng. Erinevate seoste loomine, vaadeldavate nähtuste vahelise loogilise sõltuvuse mõistmine peegeldub märgatavas muutuses laste kõne struktuuris: ees- ja määrsõnade arvu suurenemises, keeruliste lausete kasutamises. Üldiselt - laste kõne struktuuri parandamisel, sõnamoodustuse, kujundamise ja süntaktiliste struktuuride valdamisel.

Laps õpib esemete ja nähtuste vahelisi seoseid eelkõige objektiivses tegevuses. Grammatilise struktuuri kujundamine on edukas tingimusel, et ainetegevus on õigesti korraldatud, laste igapäevane suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega, spetsiaalsed kõnetunnid ja harjutused, mille eesmärk on omandada ja kinnistada raskeid grammatilisi vorme.

2. Normaalse ja nõrgenenud kõnearenguga laste kõne grammatilise struktuuri assimilatsiooni iseärasused (assimilatsiooniperioodid ("sõnaloome", tüüpilised "vead" normaalse kõnearenguga lastel ja üldise kõnearenguga lastel)

Lapse grammatilise struktuuri omandamise protsess on keeruline, see on seotud ajukoore analüütilise ja sünteetilise aktiivsusega. Selle keerulise vaimse tegevuse arendamise mehhanismi paljastas I. P. Pavlov, väljendades ideed, et grammatika on dünaamilise kõne stereotüübi omapärane vorm.

Grammatilise struktuuri valdamise füsioloogiline mehhanism on vastavate grammatiliste suhete üldistamine, dünaamilise stereotüübi arendamine. Laps, jälgides objektide tegelikke suhteid, taasesitades neid kõnes, teeb teatud järeldusi, üldistusi ja allutab seejärel oma kõne nendele reeglitele intuitiivselt.

Füsioloogias on kõne grammatilise poole assimilatsiooniks loodud konditsioneeritud refleksi alus. Lapsel kujuneb nimisõnade, omadussõnade ja muude grammatiliste vormide muutmisel teatud dünaamiline stereotüüp. Laps õpib, et teatud mõtete väljendamiseks on vajalik teatud grammatiliste vormide kasutamine.

Dünaamilise stereotüübi kujunemist eristab selle suur stabiilsus. Kui laps on omandanud usaldusväärsed lõpud, kasutab ta neid eksimatult, kui see vastab keele üldisele süsteemile. Kuid samal ajal puudub dünaamilise stereotüübi rakendamisel paindlikkus. Laps kasutab õpitud grammatilisi vorme ka juhtudel, kui esineb kõrvalekaldeid süsteemist. Näiteks: Nägime loomaaias"elevant";« Ema andis mulle"pardipoeg"(nagu "Ema ostis mindtabel"). Sama on täheldatud muutumatute nimisõnade kasutamisel. Laps on suhtlemispraktikas kindlalt õppinud, et kõik sõnad (nimisõnad) muutuvad, seega muudab selliseid sõnu, nagumantel, klaver, kohv ja jne.

Laps õpib kolmandaks eluaastaks selgeks emakeele grammatika kõigis selle tüüpilisemates ilmingutes. A. N. Gvozdevi sõnul hakkavad morfoloogilised elemendid sõnades silma paistma väga varakult (umbes 1 aasta 11 kuud). Sõnade jaotus hõlmab mitmeid nimisõna kategooriaid - ainsuse ja mitmuse, nimetava, akusatiivi ja genitiivi käände, verbaalseid kategooriaid (käsutav, infinitiiv, minevik ja olevik).

Lapse kõne grammatilise struktuuri assimilatsioon toimub grammatiliste kategooriate assimilatsiooni vormis, mida iseloomustab tähenduse olemasolu. Üksikute kategooriate assimilatsiooni aeg ja järjestus sõltuvad nende tähenduste olemusest. Lastel on raske omastada neid vorme, mille konkreetne tähendus ei ole seotud laste mõtteloogikaga, st seda, mis pole tähenduselt selge. A. N. Gvozdev kirjutas: "Kõigepealt assimileeritakse kategooriaid selgelt väljendatud konkreetse tähendusega, mida laps saab hõlpsasti mõista."

Esiteks õpib laps nimisõnade arvu (1 aasta 10 kuud), samuti deminutiivsete ja mittevähendavate nimisõnade erinevust: laud-- laud. Lapsed õpivad käskiva vormi varakult selgeks, kuna see väljendab erinevaid soove, millel on lapse jaoks suur tähtsus. Keerulisem on assimileerida suhteid, mis on seotud objektide ja ruumiga (juhtumid), ajaga (ajavormid) ja kõnes osalejatega (verbide isikud). Hiline (2 aastat 10 kuud) tinglik meeleolu assimileerub, kuna see väljendab midagi oletatavat, mitte aga tegelikult eksisteerivat. Perekonna kategooriate assimileerimine osutub erakordselt keeruliseks ja pikaks. Sugu ei omandata mitte mehaanilise meeldejätmise teel, vaid see on seotud nimisõnade morfoloogilise struktuuriga.

A. N. Gvozdev märkis, et vene keele kolm põhiosa tekitavad erinevaid raskusi: nimisõnade puhul on kõige keerulisem lõppude assimilatsioon, verbide osas - põhitõdede valdamine, omadussõnade osas - sõnamoodustus (võrdlusaste) .

Kõik ainulaadne, erandlik, mis rikub selle süsteemi norme, on sageli allutatud lapse kõnes repressioonidele. Järk-järgult, jäljendades teiste kõnet, võetakse näidised tervikuna üle. Üksikud, eraldiseisvad sõnad assimileeritakse juba koolieas.

A. N. Gvozdev tõi välja peamised perioodid vene keele grammatilise struktuuri kujunemisel.

Esimene periood on amorfsetest sõnatüvedest koosnevate lausete periood, mida kasutatakse ühel muutumatul kujul kõigil nende kasutusjuhtudel (alates 1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud).

Teine periood on lause grammatilise struktuuri assimilatsiooniperiood, mis on seotud grammatiliste kategooriate moodustamise ja nende välise väljendusega (1 aasta 10 kuud kuni 3 aastat).

Kolmas periood on vene keele morfoloogilise süsteemi assimilatsiooni periood, mida iseloomustab käände- ja konjugatsioonitüüpide assimilatsioon (alates Z kuni 7 aastat). Sel perioodil assimileeritakse üha enam kõiki üksikuid, eraldiseisvaid vorme. Lõpusüsteem assimileerub varem, alternatsioonide süsteem hiljem.

Vene keele morfoloogilise süsteemi assimilatsioon toimub lastel sõnade kõlalises vormis orienteerumise arengu alusel. See on eriti väljendunud vanematel koolieelikutel.

Keele grammatilist ülesehitust omandades läheb koolieelik orienteeruvalt morfeemide häälikupoolele orienteerituks üksikutele foneemilistele tunnustele.

Foneemilise kuulmise kultuur on selles protsessis üks juhtivaid kohti.

Grammatilise struktuuri valdamise aluseks on grammatiliste üldistuste moodustamine.

F. A. Sokhin märkis keele üldistuste kujunemisest rääkides, et laste kõne areneb eelkõige täiskasvanute kõne matkimise, nende kõnenäidiste laenamise ja taasesitamise põhjal. Kuid selles kõnemeisterlikkuses mängivad olulist rolli kõnearengu psühholoogilise mehhanismi selgelt "jäljendamatud" elemendid - keeleliste ja kõnenähtuste üldistus.

Keele üldistuste kujunemine kõne arendamise protsessis algab varakult ja just need moodustavad keele omandamise psühholoogilise mehhanismi tuumiku, mitte lihtsalt täiskasvanute jäljendamine.

Grammatika assimilatsiooni seostatakse lapse kognitiivse arenguga, kuna kõnes keele üldistuste kujundamine hõlmab mõtlemistööd. Analüüsi-, sünteesi-, abstraktsiooni- ja üldistusprotsessid viivad leksikaalsete ja grammatiliste tähenduste assimilatsioonini.

V. I. Yadeshko uurimus sisaldab materjali, mis paljastab üldistuste ja abstraktsioonide protsessi laste kõnes seoses üksikute grammatiliste vormide kasutamisega.

Niisiis, lauses Läksid" laps kasutab näitlejate rühma tähistamiseks ühte sõna. Küsimusele: " WHOneed oleme meie?" -- ta vastab: " mina,isa,Vitya. Predikaat " läks" näitab, et teatud rühm katsealuseid tegutses teatud aja jooksul samamoodi.

Huvitav on homogeensete subjektidega lausete esinemine kõnes, kus subjektide loetelule eelneb üldistav sõna. Näiteks: " Kaksmeie: mina jaisa-- läinud." Lause ei ole grammatiliselt hästi vormistatud, kuid struktuur on keeruline. Laps paljastab palju (mina ja isa) näitab näitlejate arvu (meid on kaks) mitte ainult ei loetle konkreetseid aineid, vaid annab enne nende nimetamist ka üldistava sõna.

Grammatilise struktuuri raskusi ja järkjärgulist assimilatsiooni seletavad mitmed põhjused: vanuse iseärasused, kõne morfoloogiliste ja süntaktiliste aspektide assimilatsioonimustrid, grammatilise süsteemi, eriti morfoloogia keerukus. Vene keeles, nagu juba eespool märgitud, on palju ebatüüpilisi vorme, st erandeid reeglitest. Ebatüüpiliste vormide kasutamisel teevad lapsed sageli vigu.

Tüüpilisemaid vigu kirjeldatakse O. I. Solovjova, A. M. Boroditši, L. P. Fedorenko jt õppe- ja metoodilistes käsiraamatutes.

Toome mõned näited morfoloogilistest vigadest laste kõnes.

1. Nimisõnade valed lõpud. a) sugusõna, mitmus:

a. mitmuse genitiiv

lõpuga teda

pliiatsid, uksed,

null-lõpetatud

ööd, nukud,

b. genitiiv, ainsuses:

nuku juures ema juures,

sisse. elavate ja elutute nimisõnade akusatiiv:

Isa kinkis mulle elevandipoja

Sereža püüdis säga

d. elutute meessoost nimisõnade eessõna:

sisse mets, ninas.

2. Kaldumatute nimisõnade kääne:

Põrandal kohv, kohv,

sugulasrahvas.

H. Loomapoegi tähistavate nimisõnade mitmuse moodustamine:

talled, kassipojad,

varsad, sead,

4. Nimisõnade soo muutmine:

suur õun, jäätist osta

isa lahkus sooja piima,

5. Verbivormide moodustamine.

a) kohustuslik meeleolu:

otsima (otsima) mine (mine)

laulma (laulma,) ladu (volt);

hüpata (hüppama)

b) verbi tüve muutmine:

otsing-- Ma otsin (ma otsin) pritsmed-- pritsimine (pritsimine)

nutma-- nutt (nutt) joonistada-- ma joonistan (joonistan);

suutma-- määrima (purk)

sisse) tegusõnade konjugatsioon:

tahtma-- kas sa tahad (tahad) anda-- jah anna (anna)

seal on-- sööma (sööma) magama-- magama (magama).

b. ebaregulaarne osalause vorm:

katki, katki.

õmmeldud,

7. Omadussõna võrdleva astme moodustamine:

heledamaks koristaja

halvem, ilus,

halb.

8. Asesõnade lõpud kaudses käändes:

mu kõrvad valutavad sul on uus kleit.

selles taskus

9. Arvude kääne:

kaks maja kahega.

minna kahe peale

Lapsi täheldatakse, eriti igapäevases suhtluses, ja muid vigu:

-- « kleit" selle asemel selga panema, lahti riietama selle asemel nendega;

-- mind on "selga pandud";

-- “Jookse”, Kolja on juba “põgenemine”.

-- Käime "marjul ja seenel".

Enamasti on need vead põhjustatud kohalike murrete iseärasustest, teiste murdekõnest.

Üldise kõne alaarenguga lastel on üheks juhtivaks tunnuseks kõne hilisem algus: esimesed sõnad ilmuvad 3-4 ja mõnikord 5 aasta pärast. Kõne on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt raamitud. Kõige ilmekamaks näitajaks on ekspressiivse kõne mahajäämus esmapilgul suhteliselt soodsa arusaamaga adresseeritud kõnest. Nende laste kõne on arusaamatu. Ilma eriväljaõppeta on ebapiisav kõneaktiivsus, mis vanusega järsult langeb. Lapsed on aga oma defekti suhtes üsna kriitilised.

Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Puudub tähelepanu stabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt puutumata semantilise, loogilise mälu korral lastel väheneb verbaalne mälu ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused.

Kõnehäirete seos teiste vaimse arengu aspektidega määrab mõtlemise eripära. Omades üldiselt täisväärtuslikke eeldusi oma eale kättesaadavate vaimsete toimingute omandamiseks, jäävad lapsed verbaalse mõtlemise arengus maha, ilma erilise ettevalmistuseta ei valda nad peaaegu analüüsi ja sünteesi, võrdlemist ja üldistamist.

Kõneväliste protsesside õige hindamine on vajalik üldise kõne alaarenguga laste ebatüüpilise arengu mustrite tuvastamiseks ja samal ajal nende kompenseeriva tausta määramiseks.

Kõne üldise alaarenguga lapsi tuleks eristada lastest, kellel on sarnased seisundid - kõne arengu ajutine viivitus. Samas tuleb silmas pidada, et kõne üldise alaarenguga lastel kujuneb tavapärase aja jooksul välja arusaam igapäevasest kõnekeelest, huvi mängu- ja objektitegevuse vastu ning emotsionaalselt selektiivne suhtumine ümbritsevasse maailma.

Üks diagnostilisi tunnuseid võib olla kõne ja vaimse arengu dissotsiatsioon. See väljendub selles, et nende laste vaimne areng kulgeb reeglina turvalisemalt kui kõne areng. Neid eristab kriitilisus kõnepuudulikkuse suhtes. Esmane kõnepatoloogia pärsib potentsiaalselt tervete vaimsete võimete teket, takistades kõneintelligentsuse normaalset funktsioneerimist. Kuid verbaalse kõne kujunemisel ja tegelike kõneraskuste kõrvaldamisel läheneb nende intellektuaalne areng normile.

Kõne üldise alaarengu ilmingu eristamiseks kõne arengu hilinemisest on vajalik põhjalik anamneesi uurimine ja lapse kõneoskuste analüüs.

Kõne hilinenud arenguga lastel on kõnevigade olemus vähem spetsiifiline kui kõne üldise alaarengu korral.

Domineerivad sellised vead nagu produktiivsete ja ebaproduktiivsete mitmuse vormide segamine ("toolid", "linad"), mitmuse genitiivilõpu ühendamine ("pliiatsid", "linnud", "puud"). Nendel lastel jääb kõneoskuse maht normist maha, neid iseloomustavad väiksematele lastele omased vead.

OHP perioodilisus. R. E. Levina ja kolleegid (1969) töötasid välja kõne üldise alaarengu ilmingute periodiseerimise: alates kõnesidevahendite täielikust puudumisest kuni koherentse kõne laiendatud vormideni koos foneetilise foneemilise ja leksikogrammaatilise alaarengu elementidega.

OHP kõige tüüpilisemad ja püsivamad ilmingud on täheldatud alaalia, düsartria ja harvemini rinolaalia ja kogelemise korral.

Eristatakse kolme kõnearengu tasandit, mis peegeldavad keelekomponentide tüüpilist seisundit eelkooliealiste ja kooliealiste laste kõne üldise alaarenguga.

Kõne arengu esimene tase. Kõnesuhtlusvahendid on äärmiselt piiratud. Laste aktiivne sõnavara koosneb vähesest hulgast hägusatest igapäevastest sõnadest, onomatopoeesiast ja häälikukompleksidest. Laialdaselt kasutatakse osutavaid žeste ja näoilmeid. Lapsed kasutavad sama kompleksi objektide, tegevuste, omaduste, intonatsiooni ja žestide tähistamiseks, tähistades tähenduste erinevust. Lausuvaid moodustisi võib olenevalt olukorrast pidada ühesõnalisteks lauseteks.

Peaaegu puudub esemete ja toimingute diferentseeritud määramine. Toimingute nimed asendatakse objektide nimedega (avatud - "puu" (uks) , ja vastupidi - objektide nimed asendatakse tegevuste nimedega (voodi - "seisak"). Iseloomulik on kasutatud sõnade mitmetähenduslikkus. Väike sõnavara peegeldab vahetult tajutavaid objekte ja nähtusi.

Lapsed ei kasuta grammatiliste seoste edastamiseks morfoloogilisi elemente. Nende kõnes domineerivad tüvisõnad, millel puuduvad käänded. "Fraas" koosneb lobisevatest elementidest, mis selgitavate žestide abil järjekindlalt taastoodavad olukorda, mille nad tähistavad. Igal sellises "fraasis" kasutatud on mitmekesine korrelatsioon ja seda ei saa mõista väljaspool konkreetset olukorda.

Laste passiivne sõnavara on aktiivsest laiem. G.I. Zharenkova (1967) uuring näitas aga madala kõnearengu tasemega laste kõne muljetavaldava poole piiratust.

Sõna grammatiliste muutuste tähenduste mõistmine puudub või on alles lapsekingades. Kui olukorrast orienteeruvad märgid välja jätta, ei suuda lapsed eristada nimisõnade ainsuse ja mitmuse vorme, verbi minevikuvormi, mees- ja naissoost vorme ega mõista eessõnade tähendust. Pöördkõne tajumisel on domineeriv leksikaalne tähendus.

Kõne kõlalist külge iseloomustab foneetiline ebakindlus. Esineb ebastabiilne foneetiline kujundus. Helide hääldus on ebastabiilse artikulatsiooni ja nende kuuldava äratundmise väheste võimaluste tõttu oma olemuselt hajus. Defektsete helide arv võib olla palju suurem kui õigesti hääldatavate helide arv. Häälduses on ainult vokaalide vastandused - kaashäälikud, suuline - nasaalne, mõned lõhkeained - frikatiivid. Foneemiline areng on lapsekingades.

Lapse jaoks üksikute helide eraldamise ülesanne on motiveerivalt ja kognitiivselt arusaamatu ja võimatu.

Selle taseme kõnearengu eripäraks on sõna silbistruktuuri tajumise ja taasesitamise piiratud võime.

Kõne arengu teine ​​tase. Sellele üleminekut iseloomustab lapse suurenenud kõneaktiivsus. Suhtlemisel kasutatakse tavaliste sõnade pidevat, kuigi moonutatud ja piiratud sõnavara.

Objektide, toimingute ja üksikute märkide nimed on tähistatud erinevalt. Sellel tasemel on elementaarsetes tähendustes võimalik kasutada asesõnu ja mõnikord liite, lihtsaid eessõnu. Lapsed saavad vastata küsimustele perekonnaga seotud pildi, tuttavate sündmuste kohta ümbritsevast elust.

Kõnepuudus avaldub selgelt kõigis komponentides. Lapsed kasutavad ainult lihtlauseid, mis koosnevad 2-3, harva 4 sõnast. Sõnavara jääb oluliselt maha vanusenormist: ilmneb paljude kehaosi, loomi ja nende poegi, riideid, mööblit, elukutseid tähistavate sõnade teadmatus.

Märgitakse ära ainesõnastiku, tegevussõnastiku, märkide kasutamise piiratud võimalused. Lapsed ei tea eseme värvi, kuju, suuruse nimetusi, asendavad sõnad tähenduselt sarnastega.

Märgitakse jämedaid vigu grammatiliste konstruktsioonide kasutamisel:

* juhtumivormide segamine ("sõiduauto" asemelautoga);

* sageli nimisõnade kasutamine nimetavas käändes ja verbide kasutamine oleviku ainsuse ja mitmuse infinitiivis või 3. isikus;

* tegusõnade arvu ja soo kasutuses, nimisõnade arvude järgi muutmisel ("kaks kasi" -kaks pliiatsit,"de tun" -kaks tooli);

* omadussõnade mittevastavus nimisõnadega, arvsõnad nimisõnadega.

Lapsed kogevad eessõnakonstruktsioonide kasutamisel palju raskusi: sageli jäetakse eessõnad üldse välja, samas kui nimisõna kasutatakse algsel kujul ("raamat läheb nii" -Raamat on laual); on võimalik ka eessõna asendada ("see sureb kaugel" -seened kasvavad puu all).Ühendeid ja osakesi kasutatakse harva.

Pööratud kõne mõistmine teisel tasemel areneb oluliselt tänu teatud grammatiliste vormide eristamisele (erinevalt esimesest tasemest), lapsed saavad keskenduda morfoloogilistele elementidele, mis omandavad nende jaoks semantilise erinevuse.

See viitab nimisõnade ja verbide ainsuse ja mitmuse vormide (eriti rõhulise lõpuga vormide) eristamisele ja mõistmisele, mineviku tegusõnade mees- ja naissoovormidele. Omadussõnade arvu ja soo vormide mõistmisel on endiselt raskusi.

Eessõnade tähendused erinevad ainult üldtuntud olukorras. Grammatiliste mustrite assimilatsioon on rohkem seotud nende sõnadega, mis sisenesid varakult laste aktiivsesse kõnesse.

Kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segude olemasolu. Pehmete ja kõvade helide, susisemise, vilistamise, affrikaatide, hääletute ja kurtide hääldushäired ("pai raamat" -viis raamatut;"issi" -vanaema;"dupa" -käsi). Eraldatud asendis helide õigesti hääldamise ja nende spontaanses kõnes kasutamise vahel on dissotsiatsioon.

Tüüpiliseks jäävad ka raskused hääliku-silbilise struktuuri valdamisel. Sageli on sõnade kontuuri korrektsel reprodutseerimisel häiritud hääliku täitmine: silpide, helide ümberpaigutamine, silpide asendamine ja võrdlemine. ("morashki" -kummel,"küpsis" -maasikas). Mitmesilbilised sõnad vähenevad.

Lastel ilmneb foneemilise taju puudulikkus, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks.

Kõne arengu kolmandat tasandit iseloomustab laiendatud fraaskõne esinemine leksikogrammaatilise ja foneetilise foneemilise alaarengu elementidega.

Iseloomulik on häälikute (peamiselt vile, susisemine, afrikad ja sonorad) eristamatu hääldus, kui üks häälik asendab korraga kaht või enamat antud või lähedase foneetilise rühma häälikut.

Näiteks pehme heli koos, ise ei ole ikka veel selgelt hääldatud, see asendab hääliku (“syapogi”), sh (kasuka asemel “syuba”). ts (haiguri asemel “syaplya”, teekannu asemel “syaynik”), u (harja asemel “võrk”); helirühmade asendamine lihtsamate liigendustega. Ebastabiilseid asendusi märgitakse, kui eri sõnade häälikut hääldatakse erinevalt; häälikute segamine, kui isoleerituna hääldab laps teatud häälikuid õigesti ning sõnades ja lausetes on need omavahel asendatavad.

Korrates logopeedi järel korrektselt kolme-neljasilbilisi sõnu, moonutavad lapsed neid sageli kõnes, vähendades silpide arvu (Lapsed tegid lumememme. - “Lapsed kähedad Novik”). Sõnade häälikutäidise edastamisel täheldatakse palju vigu: häälikute ja silpide permutatsioonid ja asendused, kaashäälikute liitumise vähenemine sõnas.

Suhteliselt laiendatud kõne taustal esineb paljude leksikaalsete tähenduste ebatäpne kasutamine. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide seisundeid ja tegevusi. Sõnamoodustusviiside kasutamise oskamatus tekitab raskusi sõnavariantide kasutamisel, lastel ei õnnestu alati samatüveliste sõnade valimine, uute sõnade moodustamine sufiksite ja eesliidete abil. Sageli asendavad nad objekti osa nime kogu objekti nimega, soovitud sõna mõne teise, tähenduselt sarnasega.

Märgitakse agrammatismi: vead arvsõnade kokkusobitamisel nimisõnadega, omadussõnad nimisõnadega soos, arvus, käändes. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu.

3 . Grammatiliselt õige kõne kujundamise ülesanded ja sisu

Tegeliku grammatikatöö ülesannete hulka kuuluvad:

1. Koolieeliku kõne rikastamine grammatiliste vahenditega (morfoloogilised, tuletuslikud, süntaktilised), mis põhinevad aktiivsel ümbritsevas maailmas orienteerumistegevusel ja kõlaval kõnel;

2. keele grammatiliste vahendite kasutamise ulatuse laiendamine erinevates kõnevormides (dialoog, monoloog) ja verbaalne suhtlus Emotsionaalne, äriline, tunnetuslik, isiklik);

3. lapse keelelise suhtumise arendamine sõnasse, keele- ja kõnealane otsingutegevus keelemängude põhjal.

Mõistet "grammatika" kasutatakse keeleteaduses kahes tähenduses: esiteks tähistab see keele grammatilist struktuuri ja teiseks teadust, reeglite kogumit sõnade muutmiseks ja lausesse liitmiseks. Kõne arendamise metoodika viitab sellele, et lapsed kõnepraktikas assimileerivad täpselt keele grammatilist struktuuri.

Grammatika on K. D. Ushinsky järgi keele loogika. Iga grammatika vorm väljendab mingit üldist tähendust. Abstraheerides konkreetsetest sõnade ja lausete teadmistest, omandab grammatika suure abstraktsioonijõu, oskuse tüpiseerida keele nähtusi. Lastel, kes õpivad grammatikat puhtpraktiliselt, kujuneb samaaegselt ka mõtlemine. See on grammatika suurim tähendus lapse kõne ja psüühika arengus.

Lapsed assimileerivad keele grammatilist struktuuri järk-järgult, jäljendamise teel. Laste grammatiliselt õige kõne kujundamisel tuleks eristada tööd selle morfoloogilisel ja süntaktilisel küljel. Morfoloogia uurib sõna grammatilisi omadusi, selle vorme, süntaksit – fraasi ja lauseid.

Kogu eelkooliea jooksul täheldatakse laste kõne morfoloogilise ja süntaktilise aspekti ebatäiuslikkust. Alles kaheksandaks eluaastaks saame rääkida lapse keele grammatilise struktuuri täielikust assimilatsioonist.

Grammatilise struktuuri järkjärgulist valdamist ei seleta mitte ainult lapse närvitegevuse vanusega seotud mustrid, vaid ka vene keele, eriti morfoloogilise, grammatilise süsteemi keerukus. Vene keeles on üldreeglitest palju erandeid, mida tuleb meeles pidada, selleks on vaja välja töötada privaatsed, üksikud dünaamilised kõne stereotüübid. Näiteks:

palju originaalsust omadussõnade võrdleva astme moodustamisel (magus - magusam, kõrge - kõrgem jne);

mõne verbi käändes (tahtma, jooksma jne);

raskendab lastel liigutamist stress, vahelduvad helid, mitmesugused lõpud jne.

Koolieelikute kõne grammatilise struktuuri kujunemist kõnearenduse metoodikas võib nüüd nimetada grammatiliselt õige kõne kujunemiseks. See sõnastus näitab, et koos koolieelikutele vene keele grammatilise struktuuri õpetamisega on vaja tegeleda ka laste kõne grammatiliste ebakorrapärasuste (vigadega).

Grammatikat kui teadust hakatakse omandama hiljem, koolis. Juba algklassides seatakse ülesandeks grammatiliste reeglite ja seaduste teadlik assimilatsioon. Eelkooliealised lapsed moodustavad hulga grammatilisi mõisteid (sõna koostise mõiste, kõneosad jne, nad jätavad meelde ja mõistavad määratlusi (nimisõnad, konjugatsioonid jne), grammatilised terminid sisenevad nende aktiivsesse sõnastikku. uus suhtumine oma kõnesse. Eelkooliealiste laste grammatiliselt õige kõne kujundamisel võib eristada järgmisi ülesandeid:

1. Laste suulise kõne grammatiliste vigade parandamine.

2. Laste kõne süntaktilise poole täiustamine; tutvustada neid mõne enamkasutatava fraasiga; lausete levitamise ja keeruliste lausete koostamise koolitus.

3. Morfoloogiliste grammatiliste vigade ennetamine - laste (alates 2. juuniorrühmast) treenimine raskete morfoloogiliste kategooriate kasutamisel.

On märgatud, et grammatiliste vigade arv suureneb märgatavalt 5. eluaastal, mil laps hakkab kasutama tavalisi lauseid, kasvab tema aktiivne sõnavara, laieneb suhtluse ulatus. Seetõttu on soovitatav läbi viia keeruliste grammatiliste vormide erikoolitus, et hõlbustada lastel oma emakeele valdamist ja üldise kõnekultuuri kujundamist. Laste kõne morfoloogiline ja süntaktiline aspekt arenevad üheaegselt. Kuid süntaktilised vead on stabiilsemad kui morfoloogilised ja mõnikord püsivad need isegi selleks ajaks, kui lapsed lähevad kooli.

Keele morfoloogilise süsteemi rikkumised ONR-is

Keele morfoloogilise süsteemi valdamine hõlmab lapse mitmekülgset intellektuaalset tegevust:

Laps peab õppima sõnu tähenduse ja heli järgi võrdlema, nende erinevust kindlaks tegema,

Olge teadlik tähenduse muutustest

seostada heli muutusi selle tähenduse muutumisega,

tõsta esile elemendid, mille tõttu väärtus muutub,

luua seos tähendusvarju või erinevate grammatiliste tähenduste ja sõnade (morfeemide) elementide vahel.

Näiteks: nuga ainulaadsuse väärtus; noad-- kordsuse väärtus; nuga- tööriista väärtus.

Keele morfoloogilise süsteemi areng on tihedalt seotud mitte ainult süntaksi, vaid ka sõnavara, foneemilise taju arenguga.

Grammatiliste toimingute moodustamise rikkumine põhjustab OHP-ga laste kõnes suure hulga morfoloogilisi agrammatisme. Morfoloogiliste agrammatismide peamine mehhanism seisneb raskustes morfeemi eraldamisel, morfeemi tähenduse korrelatsioonis selle kõlapildiga.

Paljude teadlaste (N. S. Žukov, V. A. Kovšikov, L. F. Spirova, E. F. Sobotovitš, T. B. Filicheva, S. N. Šahhovskoy jt) töödes eristatakse OHP ettepanekus järgmisi sõnaühendite ebaregulaarseid vorme:

1) nimisõnade, asesõnade, omadussõnade üld-, arv-, käändelõpu ebaõige kasutamine (kaevab labidat, punaseid kuule, palju lusikaid);

2) kvantitatiivse 3) tegusõna ebaõige kokkusobivus nimi- ja asesõnadega (lapsed joonistavad, ta kukkus);

4) tegusõnade üld- ja arvlõpu ebaõige kasutamine minevikuvormis (puu on langenud);

5) eessõnaliselt töökindlate konstruktsioonide ebaõige kasutamine (laua all, kodus, klaasist).

Samal ajal ilmnevad lastel nii üldised kui ka spetsiifilised agrammatismid (juhuslikud vormid). Üldine oksionalism on iseloomulik nii normaalsele kui ka häiritud kõne arengule. numbrid (pole kahte nuppu);

4. Koolieeliku kõne grammatilise struktuuri kujundamise viisid, meetodid ja võtted

Grammatiliselt õige kõne moodustamise viisid määratakse kõne kujunemise üldiste mustrite tundmise, selle rühma laste grammatiliste oskuste uurimise ja nende grammatiliste vigade põhjuste analüüsi põhjal.

Grammatiliselt õige kõne moodustamise viisid:

Soodsa keelekeskkonna loomine, mis pakub kirjaoskaja kõne näidiseid; kõnekultuuri parandamine. täiskasvanud;

Laste erikoolitus keerulistes grammatilistes vormides, mille eesmärk on vigade vältimine;

Grammatiliste oskuste kujundamine kõnesuhtluse praktikas;

Grammatikavigade parandamine.

Nagu eespool märgitud, on grammatiliselt õige kõne edukas kujundamine võimalik tingimusel, et mõistetakse laste grammatikaalaste vigade põhjuseid ja võetakse neid töömeetodite ja -võtete valimisel arvesse.

Eelkooliealiste grammatikavead määravad mitmed tegurid:

1) lapse üldised psühhofüsioloogilised arengumustrid (tähelepanu, mälu, mõtlemise, närviprotsesside seisundi areng);

2) raskused keele grammatilise struktuuri (morfoloogia, süntaksi, sõnamoodustuse) ja selle assimilatsiooni taseme valdamisel;

H) teadmiste varu ümbritseva maailma kohta ja sõnaraamatute maht, samuti kõneaparaadi seisund ja kõne foneemilise taju arengutase;

4) ümbritseva kõnekeskkonna ebasoodne mõju (eeskätt lapsevanemate ja pedagoogide ebakorrektne kõne);

5) pedagoogiline hooletus, ebapiisav tähelepanu laste kõnele.

Peatugem kõne grammatilise poole moodustamise viiside tunnustel.

Soodsa keelekeskkonna loomine on laste kirjaoskamise üks eeldusi. Tuleb meeles pidada, et teiste kõnel võib olla positiivne või negatiivne mõju. Tänu suurele matkimisele laenab laps täiskasvanutelt mitte ainult õigeid, vaid ka ekslikke sõnavorme, kõnepöördeid ja suhtlusstiili üldiselt.

Sellega seoses on eriti oluline eeskuju kasvataja kultuursest, pädevast kõnest. Seal, kus õpetaja räägib õigesti, on tähelepanelik teiste kõne suhtes, tabab tundlikult laste vigade tunnuseid ja lapsed omandavad oskuse õigesti rääkida. Ja vastupidi, kui õpetaja jutt on lohakas, kui ta jaksab öelda sinaKas sa teed? või Ärge ronige mäkke- isegi laps, kes on harjunud kodus õigesti rääkima, kordab vigu tema järel. Seetõttu võib kõne parandamise eest hoolitsemist pidada õpetaja ametialaseks kohustuseks.

E. I. Tikheeva, nõudes kasvatajalt absoluutset kirjaoskust, kutsus üles tõstma kõigi last ümbritsevate inimeste kõnekultuuri.

Pidevalt kõne grammatilise poole täiustamisest hoolides parandab õpetaja kõnekultuuri mitte ainult laste, vaid ka vanemate jaoks. Saate neile tutvustada lapse morfoloogilisi vigu (valgus selle asemel valgustatud, hiired selle asemel hiired), nõuandeid, kuidas neist lahti saada. Vajadusel on kasulik rääkida vanemate kõne iseärasustest, kuna nende poolt esineb sageli grammatikanormide rikkumist. (mine, "ärapuudutada jt), on vaja laialdasemalt kasutada ilukirjandust ja rahvaluulet, mis toovad näiteid kirjandus- ja rahvakeelest. Seega võite leida palju võimalusi kultuurse kõnekeskkonna loomiseks.

Grammatiliselt õige kõne kujundamine toimub kahel viisil: klassiruumis treenides ja igapäevase suhtluse grammatiliste oskuste arendamisel. Tunnid annavad võimaluse ennetada laste grammatilisi vigu ning igapäevaelus luuakse tingimused verbaalse suhtluse harjutamiseks.

Vaatleme emakeeles tunde. Nende peal õpivad lapsed neid grammatilisi vorme, mida igapäevases suhtluses õppida ei saa. Põhimõtteliselt on need sõnavahetuse kõige raskemad, ebatüüpilisemad vormid: tegusõna käskiva meeleolu moodustamine (sõida, lama, jookse, otsi, joonista) nimisõna muutus genitiivi mitmuses (saapad, põrandad, karud), konjugeeritud verbi kasutamine tahtma ja jne.

Klassiruumis õpivad lapsed sõnu muutma (morfoloogia), lauseid koostama (süntaks) ja sõnavorme moodustama (sõnamoodustus). Neid ülesandeid rakendatakse kompleksselt, seotuna ja koostoimes teiste kõneülesannete lahendamisega sõnavaratöö ja sidusa kõne õppimise protsessis.

Tuletage meelde, et lapsed õpivad grammatilist struktuuri järk-järgult, kindlas järjekorras.

Käändesüsteemi omandatakse nooremas ja keskeas, sõnamoodustussüsteemi - alates keskmisest rühmast. Keskmises ja vanemas rühmas iseloomustab sõnaloomeoskuste kujundamise protsessi intensiivsus ja loovus. Kooliks ettevalmistavas rühmas hakkavad kujunema teadmised sõnamoodustusnormidest.

Keele grammatiliste vahendite ja meetodite assimilatsioonis võib välja tuua mitu etappi.

Algul antakse lastele ülesanne mõista öeldu tähendust (keskendudes nimisõna lõpule, eristada, kus on üks objekt ja kus palju). Edasi - kasutada oma kõnes seda või teist grammatilisi vahendeid, rääkida nii, nagu teised ütlevad, laenata teiste kõnest grammatilist vormi.

Raskem ülesanne on iseseisvalt moodustada uue sõna vorme analoogia põhjal tuttava sõnaga. (varsad, karupojad analoogia põhjal sõnavormiga kassipojad).

Ja lõpuks, keerulisem ülesanne on hinnata enda ja kellegi teise kõne grammatilist õigsust, teha kindlaks, kas nii võib öelda või mitte (A. G. Arushanova).

Kui nooremas eas lahendatakse suuremal määral ülesandeid, mis on seotud kõnes grammatiliste vahendite mõistmise ja kasutamisega, siis vanemas eas - hindava iseloomuga ülesandeid. Samal ajal saate igas õppetükis lahendada erinevaid probleeme sõltuvalt laste kõne arengutasemest.

Lastele grammatikaoskuste õpetamiseks mõeldud tegevuste hulgast võib eristada järgmist:

1. Eritunnid, mille põhisisuks on grammatiliselt õige kõne kujundamine.

Soovitatav on ette näha, et sellised klassid töötaksid kõikides valdkondades: keeruliste grammatiliste vormide õpetamine, sõnamoodustus ja lauseehitus.

2. Tunni osa kõne arendamise metoodikast.

1) Tunni materjalil viiakse läbi grammatikaharjutusi.

Näiteks nooremas rühmas maali „Kass koos kassipojad"saab:

Harjutage lapsi keeruliste vormide kasutamisel (kassipojad, kassipojad juures kassipoeg käpad pole nähtavad);

Paluge lastel teha lihtsaid lauseid kassipoegade kohta. ("Midateeb musta kassipoja? Mida teeb punane kassipoeg).

2) Grammatiline harjutus võib olla tunni osa, kuid mitte seotud selle programmi sisuga, näiteks harjutused nimisõna ja omadussõna kokkuleppimiseks nagu ja arvus, sõnaloome vms.

Seega palutakse lastel vastata järgmistele küsimustele:

-- suur,puidust, ilus. Kas see on maja või suvila?

--Kuidas saab maja kohta öelda?

--Lai, sügav, laevatatav, Kas jõgi või oja?

--Jõgi on sügav, aga meri on siiski ... (sügavam).

-- Järvhaige ja meri on veel ... (veel).

Haridus- ja koolitusprogrammi teiste osade tundides on pidevalt võimalik harjutada lapsi grammatiliste vormide õiges kasutamises.

Elementaarsete matemaatiliste mõistete väljatöötamise protsessis harjutavad lapsed numbrite ja nimisõnade õiget kombinatsiooni: viis pliiatsit, kuus pardipoega, kolm siili, viis siili;

Objekti suuruse määramisel moodustavad nad omadussõna võrdleva astme: pikem, lühem, kõrgem, madalam;

Kõrvuti asetsevaid numbreid võrreldes õpivad nad numbreid muutma: kuus rohkem viis, viis väiksem kuus.

Loodusega tutvudes treenivad lapsed:

Omadussõna võrdleva ja ülivõrra astme kasutuses: sügispäevad lühem,ööd - pikem; talvel -- lühimad päevad, pikimad ööd;

Tegusõnade kasutuses: kevadel - päev on pikenemasöö on lühendatud; sügisesed lehed maha kukkuma, rohi tuhmub; kevad -- paisuma neerud, õitsema lehed, õitsema lilled.

Tundide planeerimisel on oluline programmi sisu õigesti määrata. Soovitatav on valida need vormid ja nende moodustamise meetodid, mis raskendavad lastel. Ühe õppetunni programmi sisu valikul on erinevaid seisukohti. Mõned arvavad, et valida tuleks ainult üks ülesanne (mitmuse nimisõnade kasutamine genitiivis -- pliiatsid, hobused või muud), kuna kitsas sisu võimaldab lastel keskenduda õigele materjalile.

Teiste arvates tuleb tundide keelematerjal valida selliselt, et lapsel oleks võimalus erinevaid vorme võrrelda. Raske vormi kõrvale tuleks võtta ka kerged, laste poolt hästi õpitud. (taldrik-- alustass, matrjoška-- pesitsevad nukud-- pesitsevad nukud).Õpetades lastele loomapoegi tähistavate sõnade moodustamist, ei tohiks anda mitte ainult nimetava mitmuse vormi ( juureskassid-- kassipojad), aga ka nimetav ainsuse vorm (kassi jaoks-- kiisu; kass-- kiisu-- kassipojad), samuti genitiivi- ja instrumentaalkäände vormid (kassid, kassipoeg; kassipojad; kass lamab kassipoegadega). Siis hakkab laps navigeerima tavalistes numbrite ja tähtede muutmise viisides ega õpi mitte ainult ühte rasket vormi.

Harjutuste materjal valitakse nii, et ei esitataks mitte ainult ühe grammatilise vormi või ühe grammatikakategooria sõnu, vaid ka neile lähedasi, lastele juba tuttavaid sõnu. Seega ei võeta neutraalse vormi kasutamise oskuste arendamiseks ainult sõnu kleit, mantel, aga ka nais- ja meessoost nimisõnad: seelik, sundress. Lapsed saavad neid vorme võrrelda, esile tuua neutraalsed nimisõnad ja tunnetada nende erinevust.

Käände tugevaks assimilatsiooniks, erinevate grammatiliste konstruktsioonide dünaamilise stereotüübi arendamiseks on vajalik keeruliste vormide korduv kordamine. Kõige produktiivsem on korrata sama programmi sisu erinevate tehnikatega: uues mängus, didaktilises harjutuses jne.

Lapse keele grammatilise struktuuri assimilatsiooni oluline tingimus on orientatsiooni kujundamine sõna helivormis, laste tähelepanu harimine grammatiliste vormide kõlale.

Siin mängib olulist rolli ka kõnematerjali õige valik. Näiteks klassidesse mänguasju ja esemeid valides tuleb seda vahetades arvestada eri soost nimisõnade käände järgi esinesid erinevat tüüpi lõpud (kleit - kleidid - kleidid; aken - aknad - aknad; laud - lauad - lauad; kasukas - kasukad - kasukad). Samal eesmärgil tõstab õpetaja häälega esile nimisõnade lõpud, et lapsed saaksid erinevatel juhtudel luua seose nimisõnade lõputüüpide vahel.

Grammatiliselt õige kõne kujundamise meetodid ja võtted.

Meetoditeks on didaktilised mängud, dramatiseerimismängud, sõnalised harjutused, piltide vaatamine, jutustuste ja muinasjuttude ümberjutustamine. Need meetodid võivad toimida tehnikatena ka teiste meetodite kasutamisel.

didaktilisi mänge ja dramatiseerimismänge peetakse peamiselt väikeste ja keskealiste lastega. Harjutused - peamiselt vanemas koolieelses eas lastega.

Didaktilised mängud on tõhus vahend grammatiliste oskuste kinnistamiseks, kuna tänu dünaamilisusele, käitumise emotsionaalsusele ja laste huvile võimaldavad need last mitu korda harjutada vajalike sõnavormide kordamisel. Didaktilisi mänge saab mängida nii mänguasjade, esemete ja piltidega kui ka ilma visuaalse materjalita – mängijate sõnadele ja tegudele üles ehitatud sõnamängudena.

Igas didaktilises mängus on programmi sisu selgelt määratletud. Näiteks mängus “Kes lahkus ja kes tuli” fikseeritakse loomade ja nende poegade nimede õige kasutamine nimetavas käändes.

ainsuses ja mitmuses. Vastavalt didaktilisele ülesandele (programmi sisu) valitakse mänguasjad, millega saate hõlpsalt sooritada mitmesuguseid toiminguid, moodustades soovitud grammatika.

Sarnased dokumendid

Normaalse kõnearenguga ja üldise alaarenguga eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri võrdlevad omadused. Juhised kõne grammatilise struktuuri rikkumiste parandamiseks kõne üldise alaarenguga koolieelikutel.

lõputöö, lisatud 01.02.2011


Kõne kui keelesüsteemi komponendi grammatilise struktuuri tunnused. Kõne grammatilise struktuuri arenguetapid ontogeneesis ja selle rikkumise liigid üldise kõne alaarenguga lastel. Parandus-logopeediline töö vanemas koolieelses eas lastega.

kursusetöö, lisatud 16.07.2011


Kõne grammatilise struktuuri kujunemine ontogeneesis. Sõnade grammatiliste vormide assimilatsiooni järjekord lapse poolt. Kahjustatud kõnearenguga kõne grammatilise struktuuri arengu tunnused. Määramiskatse korraldus ja metoodika.

kursusetöö, lisatud 06.02.2011


Kõne arengu ontogeneetilised mustrid. Käände- ja sõnamoodustusoskuste valdamise astme uurimise analüüs. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise tunnused üldise kõne alaarenguga lastel. Korrigeerimistööde juhised.

lõputöö, lisatud 19.08.2014


Koolilaste kõne grammatilise struktuuri kujunemise etapid: raskused ja vead. Metoodiline arusaamine kooliõpilaste kõne grammatilise struktuuri kujunemise ja arendamise küsimusest. Koolinoorte kõne arendamise juhendamismeetodid vene keele tundides.

kursusetöö, lisatud 22.05.2012


Tuginedes teaduskirjanduse uurimisele, kõne grammatilise struktuuri arengumustrite uurimine ontogeneesis, kõne süntaktilise struktuuri kujunemise etapid normaalses kõnearengus, aga ka koolieelikute kõne üldises alaarengus.

lõputöö, lisatud 27.10.2017


Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujunemisprotsessi uurimine omadussõnade näitel 5–6-aastastel vaimse alaarenguga koolieelikutel. Mängutegevusel põhineva kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujundamise metoodika väljatöötamine.

lõputöö, lisatud 27.10.2017


Eelkooliealiste kõne grammatilise struktuuri kujunemise tunnused, selle mustrid ja arenguetapid. Ülesanded ja töö sisu kõne grammatilise poole kujundamisel lastel. Töömeetodid ja -meetodid. Õpetaja kalenderplaani analüüs.

test, lisatud 21.03.2014


Kõne grammatilise struktuuri areng kõne arengut rikkudes. Kõne grammatilise struktuuri rikkumiste parandamine. Logopeedi töö eesmärgipärasus ja järjekindel keerukus ONR-iga laste sõnamoodustuse ja käände moodustamisel.

kursusetöö, lisatud 03.04.2011


Üldise kõne alaarenguga laste omadused. Eelkooliealiste laste kõne arengutasemed. Logopeedilise töö parandamise viisid kõne grammatilise struktuuri kujundamisel ja korrigeerimisel vanemas koolieelses eas, kõne üldise alaarenguga lastel.

Grammatika, vastavalt K.D. Ushinsky on keele loogika. See aitab riietada mõtteid materiaalsesse kesta, muudab kõne korrastatuks ja teistele arusaadavaks. Kõne grammatilise struktuuri kujundamine on koolieelikute mõtlemise parandamise kõige olulisem tingimus. Grammatiline struktuur on lapse intellektuaalse arengu peegel.

KÕNEGRAMMATILINE SÜSTEEM

See on sõnade ja lausete koosmõju süsteem.
Kõne grammatiline struktuur hõlmab
Kõne arengu morfoloogiline tase ja süntaktiline tase
(käändetehnikad (lausete koostamine,
ja sõnamoodustus) sõnade kombinatsioon lauses)

Mis põhjustab koolieelikutel grammatilisi vigu?
- lapse arengu üldised psühhofüsioloogilised mustrid (tähelepanu, mälu, mõtlemise areng, närviprotsesside seisund);
- raskused keele grammatilise struktuuri (morfoloogia, süntaks, sõnamoodustus) ja selle assimilatsiooni taseme valdamisel;
- teadmiste varu ümbritseva maailma kohta ja sõnastiku maht, samuti kõneaparaadi seisund ja kõne foneemilise taju arengutase;
- ümbritseva kõnekeskkonna kahjulik mõju (eelkõige vanemate ja õpetajate kõne ebakorrektsus)
- pedagoogiline hooletus, ebapiisav tähelepanu laste kõnele.

Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise ja arendamise protsessis on vaja läbi viia järgmised tööd:

ml-des. rühm (3-4 aastat), et õppida koordineerima sõnu soo, arvu, käände järgi; kasutada nimisõnu eessõnadega IN, ON, ALL, FOR; kasutada nimisõnu ainsuses. ja paljud teised. loomi ja nende poegi tähistavad numbrid (kass-kassipoeg-kassipojad); kasuta mitmuse vormi nimisõnade arv üldsõnas. juhtum (liblikad, pesitsevad nukud); koosta homogeensete liikmetega lauseid (Miša pani autosse jänku, nuku ja karu).
Keskmises rühmas (4-5-aastased) jätkake laste õpetamist lauses sõnu õigesti koordineerima; parandada kõnes eessõnade õige kasutamise oskust; vormi moodustama loomapoegi tähistavate nimisõnade arv; kasutage neid nimisõnu. nimel ja genitiivijuhtumid (rebased-rebased, jänes-jänes); õpetada kasutama käsuvorme. verbide meeleolud (tahtma, jooksma, valetama); kasutada kõnes lihtsamaid keerulisi lauseid.
Vanemas rühmas (5-6-aastased) jätkake laste oskuste parandamist nimisõnade lauses koordineerimisel. numbritega (kaks õuna, viis õuna); nimisõna omadussõnadega; moodustada palju loomapoegi (vasikad, kassipojad) tähistavate nimisõnade arv. Sel perioodil on vaja kujundada võime kasutada kallutamatuid nimisõnu. (mantel, kohv, kino); õppida moodustama (mudeli järgi) ühejuurelist. sõnad (kass-kass, kassipoeg); tutvustada lastele ees- ja järelliidete abil erinevaid sõnamoodustusviise (linn-eeslinn, suhkru-suhkrukauss, õpetaja-õpetaja); jätkake laste õpetamist lihtsate ja keeruliste lausete moodustamiseks (mudeli järgi).

Valmistamisel. gr. (6-7-aastased) lastega, et kinnistada nimisõnade nimede kooskõlastamise oskust. numbritega , nimisõna koos adj., asesõnaga nimisõnaga. ja adj.; moodustavad nimisõnu. sufiksidega, verbid eesliidetega; moodustama omadussõnade komparatiiv- ja ülivõrdeid (näiteks omadussõnast “kõrge”: ABOVE, MORE HIGH, HIGHEST, HIGHEST, ABOVE ALL); täiustatakse laste oskust moodustada ühetüvelisi sõnu; kasutada kõnes erinevat tüüpi keerulisi lauseid.

Räägime üksikasjalikumalt kõne arendamise ühel aspektil - see on laste meisterlikkus sõnamoodustuse ja käände viiside osas.
Sõnamoodustus
(moodustus samast tüvest. (Sõnade muutmine vastavalt erinevatele
uued sõnad, omandades grammatilised kategooriad:
uus tähendus) soole, numbritele, juhtumitele,
korda)

Eeltoodud grammatiliste oskuste kujundamise ja arendamise oluliseks vahendiks koolieelikutel on didaktilised mängud ja grammatilise sisuga mänguharjutused.

Mõelge didaktiliste mängude peamistele tüüpidele:
- mängud esemetega;
- lauaarvuti trükitud mängud;
- sõnamängud
Tahan teie tähelepanu juhtida mõnele mänguharjutusele ja ülesandele, mida on otstarbekas ja huvitav lastega läbi viia ning mida oma töös kasutan.

MÄNGUD OBJEKTIDEGA:
1. Huvitav, multifunktsionaalne mäng teemal: “Lemmikloomad” “Põrsa teekond” (loomapoegade nimede moodustamine ja kasutamine, nimisõnade moodustamine teemal “Lemmikloomad” meelepaitava suf. abil, kokkulepe numeraalid nimisõnaga. , nimivormide moodustamisel sünnib ainsuse kääne) Mul on käes mänguasi põrsas, kes lendab õhupallil, lendab üle muru koos koduloomade ja nende poegadega.- Kellest näeb Põrsas tema lennu kõrgus? - küsime lastelt. Mitte lehm, vaid lehm, mitte hobune, vaid hobune, lammas, lammas jne. Ja kellega nad õues ringi käivad ... lehm vasikaga, hobune varsaga ... .. jne. - Las põrsas loeb kokku, mitu kana kana on kokku? .. jne.

2. Mitte vähem põnev D. mäng "Meie tänav" (eesliitega tegusõnade moodustamine, eessõnastruktuuride mõistmine ja kasutamine, sõnastiku rikastamine teemal "Transport"). Seda mängu saab kasutada oma töös leksikaalsel teemal "Transport". Laual näeme tänava maketti, garaaži, maju, valgusfoore, silte jne. Lapsed sooritavad kordamööda masinaga mängutoiminguid ja kommenteerivad neid. (Auto väljus garaažist, sõiduteele, sõitis foori juurde jne) Samuti on võimalik, et õpetaja paigutab transpordi skeemile ja küsib küsimusi: Kus on buss? (TEEL), kuhu auto kadus? (Garaaži), kust veoauto lahkus? (Kodust) jne.

3. Päris huvitav on oma töös kasutada erinevaid muinasjuttude lavastusi. Näitena tahan tuua laste logojutu "Suured ja väikesed" - metsloomade kindamänguasjad. Lapsed mängivad koos õpetajaga järgmise stseeni. Kord hüppas raiesmikule jänku. Ja ta hakkas teistele loomadele kiitlema: - Ma pole jänes, vaid jänes. Mul pole silmi, vaid silmad, mitte saba, vaid ... (saba), mitte hambad, vaid ... (hambad) jne. Hunt jooksis lagendikule ja ütles: - Sa oled väike jänes, mis jänes sa oled? Sa oled jänku, mis vuntsid sul on, sul on .... (antennid) jne. Nii töötame lastega rõõmsalt ja loomulikult välja nimisõnade moodustamise ja kasutamise. kasutades järelliiteid ISH, IK

LAUA- JA TRÜKIMÄNGUD
Oma töös kasutan laialdaselt ka erinevaid trükitud lauamänge.
1. Näiteks mänguharjutus "Paranda viga." Harjutuse jaoks vajame ainepilte ja noolega kaarti. Lapsi kutsutakse üles parandama õpetaja viga ja parandama lauseskeemi ennast. Näiteks: "jänes sõi porgandit." Või "tüdruk loeb raamatut".
2. Samuti soovitan kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuriga tegelemisel kasutada Igrayka seeria mänge. Autor: Natalja Valentinovna Ništševa.
3. Ja veel üks seeria kõnemänge. Autorid: S.M. Melnikova, N.V. Bikin. Mida soovitan ka meie töös kasutada.
Kõik need mängud on meie näitusel esitletud.
4. Praegu saate valida tohutu hulga lauatrükiga mängude hulgast, mis on kõige põnevamad ja multifunktsionaalsemad. Osasid neist saab ka meie näitusel vaadata.

SÕNAMÄNGUD:

1. Talvehooajal on jalutuskäikudel päris lõbus mängida lastega "Verbaalseid lumepalle". Mängu käik on järgmine: lapsed muutuvad ringiks, igaühel on käes lumepall. Juht tuleb välja ringi keskele, hääldab lühikese luuletuse:
"Chokie-okie, choki-chok,
Olen nüüd lumememm
Sa viskad mulle lumepalle
Ja ütle sõnagi.
Kes helistab viimasena
Tõuseb julgelt ringis minu juurde.
Lapsed viskavad kordamööda lumepalle ja nimetavad sõnaga LUMIMEES seotud sõnu.
Teen ettepaneku selles mängus natuke mängida, ainult lumepallide asemel on meil pall.
Ülesanne on korjata sõnaga "LUMEMEES" võimalikult palju seotud sõnu.
2. Tahan juhtida teie tähelepanu veel ühele mängule nimega "Imede väli". Mäng on mõeldud ettevalmistavas eas lastele. Siin on ülesanne keerulisem. Laps peab nimetama pildi, mis talle “Imede väljal” välja kukub ja ühendama selle sõnaga (mida loeb õpetaja või lugev laps ise) Näiteks: raamat (pilt), armastab (sõna) = raamat armuke jne.
Soovitan mängida..

Teeme oma teema kokkuvõtte:
Iga lapse harmoonilise kõne arengu saab tagada vaid INTEGREERITUD LÄHENEMINE vaimsele ja kõnekasvatusele ning erinevate töövormide õige kombineerimisega.

Bibliograafia:
1. Boykova S.V. "Eelkooliealiste laste sõnavara ja grammatilise struktuuri arendamist käsitleva töö sisu." Logopeed lasteaias.- 2005 nr 5,6 lk. 76-82
2. Bystrova G.A., Sizova E.A., Shuiskaya T.A. "Logopeedilised mängud ja ülesanded" Peterburi, KARO - 2000.a
3. Gontšarova V.A. "Sõnamoodustushäired FFN-i ja OHP-ga koolieelikutel". Logopeed lasteaias.- 2005 nr 1, lk. 9-15
4. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. "Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujundamine koolieelikutel ONR-iga" Peterburi, kirjastus "Sojuz", 2001
5. Tkatšenko T.A. "Kui koolieelik räägib halvasti" Peterburi, 1997
6. Filicheva T.B. "Eelkooliealiste laste kujunemise tunnused." RIC "Alfa", 2000

14. Ülevenemaalise Interneti Pedagoogilise Nõukogu aruannete kogumik

Kas teile meeldis materjal?
Palun hinnake.

lapsed eelkoolis

Koostanud õpetaja MBDOU nr 8 "Ryabinka"

Patruševa Venera Ravilievna

D Laste kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoetus koolieelses õppeasutuses 1

Sissejuhatus 3

Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise probleemi olukord MBDOU-s 7

Kõne grammatilise struktuuri kujunemise analüüs psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses 7

1.2 Teabetugi vanemaealiste 15-aastaste laste kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks

1.3 Tingimused lapse kõne grammatilise struktuuri kujunemiseks eelkoolis 29

Eksperimentaalne töö MBDOU 42-s vanemas eelkoolieas laste kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoe tõhususe hindamiseks

Eksperimentaaltöö korraldus 42

Vanemate eelkooliealiste 46-aastaste laste kõne grammatilise struktuuri arengutaseme hindamine

Kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoetuse tõhususe hindamine vanemas koolieelses eas lastel MBDOU-s 49

Järeldus 66

Viited 68

Sissejuhatus

Praegu tõstatatakse koolieelse pedagoogika teoorias ja praktikas küsimus psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomisest eelkooliealiste laste kõne arendamiseks. See huvi pole kaugeltki juhuslik, kuna praktilistel töötajatel - pedagoogidel, metoodikutel - on raskusi, mille määravad nende tingimuste ebapiisav tundmine ja õppeaine enda keerukus - eelkooliealise lapse keeleoskuse ontogenees.

Peamise panuse selle probleemi uurimisse andsid õpetajad - eelkooliealiste asjade uurijad ja praktikud O.I. Solovjova, T.A. Markov, A.M. Boroditš, V.V. Gerbova ja teised Paralleelselt viisid uurimistööd läbi ka psühholoogid - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko jt. Nende uurimistöö peamine tulemus on seoste tuvastamine lapse kõne valdamise mehhanismis. Intellekti olemasolu, s.o. võime tunnetada välismaailma mälu, esitluse, kujutlusvõime, mõtlemise, aga ka kõne abil – need on olulisemad erinevused inimese ja looma vahel. Nii intellekt kui ka kõne ilmnevad inimesel varases lapsepõlves, intensiivselt paranedes koolieelses, algkoolis ja noorukieas. Kuid intelligentsus ilmneb lapses mitte lihtsalt sellepärast, et tema organism kasvab, vaid ainult siis, kui see on hädavajalik tingimus, et see inimene valdab kõnet. Kui last ümbritsevad täiskasvanud hakkavad teda õigesti rääkima õpetama juba imikueast peale, siis selline laps areneb normaalselt: ta omandab võime kujutleda, seejärel mõelda ja kujutleda; iga vanuseastmega see võime paraneb. Paralleelselt intellekti arenguga areneb ja paraneb lapse emotsionaalne-tahtlik sfäär.

Kõne on tööriist kasvava inimese psüühika kõrgemate osakondade arendamiseks. Lapsele emakeele õpetamine aitab samal ajal kaasa tema intellekti ja kõrgemate emotsioonide arengule. Kõne arengu hilinemist esimestel vanuseastmetel ei saa hiljem kompenseerida.

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täisväärtusliku kõne ja üldise vaimse arengu kõige olulisem tingimus, kuna keel ja kõne kui keele manifestatsiooni vorm mängivad tema mõtlemise, kõnesuhtluse arengus juhtivat rolli. , tegevuste planeerimine ja korraldamine, tema käitumise iseorganiseerumine, sotsiaalsete sidemete kujunemine. Kõik see - kõige olulisemad vaimsete protsesside vahendamise vahendid: mälu, taju, emotsioonid. (L.S. Võgotski, M.I. Lisina, D.B. Elkonini, A.V. Zaporožetsi järgi).

Laps valdab keele grammatilist ülesehitust kognitiivse arengu alusel tihedas seoses aine arenguga.
toimingud, mängud, töö ja muud tüüpi laste tegevused, mida vahendab sõna, suhtlemisel täiskasvanutega, lastega. Lapse keele ja selle grammatilise struktuuri kujunemise allikad ja tegurid
mitmekesised ja vastavalt mitmekesised pedagoogilised tingimused, vahendid ja vormid neile pedagoogiliseks juhendamiseks.

Lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine on spontaanne (A.V. Zaporožets) protsess; laps eraldab vastuvõetud kõne teguritest keele, selle grammatilise süsteemi, milles keel mängib kommunikatiivset funktsiooni. Pedagoogiline mõju sellele
enesearengu protsess peaks arvestama loomuliku keele omandamise loogika ja juhtivate tendentsidega.

Oma töös pöörame erilist tähelepanu lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegsele kujunemisele - kui tema täisväärtusliku kõne ja üldise vaimse arengu olulisele tingimusele.

Eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri uurimise asjakohasus, nende vormide teabetoetus määras uurimisteema valiku: "Laste kõne grammatilise struktuuri vormide teabe tugi".

Uuringu eesmärk on teoreetiliselt põhjendada ja katsetada laste kõne grammatilise struktuuri vormide infotoe tõhusust.

Uuringu hüpotees on eeldus, et laste grammatilise struktuuri kujundamine on tõhus selle protsessi jaoks teabetoe loomisel: soodsa keelekeskkonna loomisel, keele grammatilisele poolele suunatud tundide läbiviimisel, organiseerimise protsessis. laste vahendatud tegevus (kõne grammatilise struktuuri kontrollimine teistes klassides, puhkusel, jalutuskäigul), kõnematerjali pädev valik tööks otseses õppetegevuses ja kaudses tegevuses.

Uuringu objekt: laste kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoetus koolieelsetes lasteasutustes.

Õppeaine: tingimused vanemas koolieelses eas laste kõne kujunemiseks koolieelses õppeasutuses.

Eesmärgi saavutamiseks oli vaja lahendada järgmised ülesanded:

Avaldada vanemas koolieelses eas laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise tunnused.

Selgitada välja vanemas koolieelses eas lapse kõne grammatilise struktuuri kujunemise viisid ja tingimused.

Määrata meetodid laste kõne grammatilise struktuuri diagnoosimiseks koolieelses eas.

Analüüsida teabetingimuste loomise tõhusust eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: uurimisteemalise kirjanduse analüüs ja üldistamine; materjali süstematiseerimine; testimine, vaatlus, pedagoogiline eksperiment.

Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise probleemi olukord MBDOU-s

Kõne grammatilise struktuuri kujunemise analüüs psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses

Grammatika on teadus keele struktuurist, selle seadustest. Keele struktuurina on grammatika "süsteemide süsteem", mis ühendab sõnamoodustuse, morfoloogia ja süntaksi. Neid süsteeme võib nimetada keele grammatilise struktuuri või selle erinevate tasandite alamsüsteemideks. Morfoloogia uurib sõna grammatilisi omadusi ja selle vormi, grammatilisi tähendusi sõnas; süntaks - fraasid ja laused, sõnade ühilduvus ja järjekord; sõnamoodustus on sõna moodustamine mõne teise sugulassõna (või muude sõnade) põhjal, millega see on motiveeritud, s.t. tuletatud sellest keelele omaste erivahendite abil tähenduselt ja vormilt.

Grammatika aitab riietada meie mõtteid materiaalsesse kesta, muudab kõne korrastatuks ja teistele arusaadavaks.

Grammatiline struktuur on pika ajaloolise arengu tulemus. Grammatika määratleb keeletüübi kui selle kõige stabiilsema osa. Selle kiire muutmine segaks vene keelest arusaamist. Paljud grammatikareeglid antakse edasi põlvest põlve ja neid on mõnikord raske seletada.

Grammatika on ajukoore abstraktse abstraktse töö tulemus, kuid see peegeldab tegelikkust ja põhineb konkreetsetel faktidel.

A. A. Reformatsky järgi erineb grammatiline abstraktsioon leksikaalsest kvalitatiivselt: „Grammatika väljendab suhteid peamiselt mitte mingi konkreetse sõna spetsiifiliste suhetena, vaid lekseemide suhetena, s.o. grammatilised suhted, millel puudub igasugune spetsiifika ”(Reformatsky A. A. Sissejuhatus keeleteadusesse. - M., 1967. 154)

Grammatika seostamine tegelikkusega toimub tema arvates sõnavara kaudu, kuna grammatikas puudub igasugune spetsiifilisus.

Igal grammatilisel nähtusel on alati kaks poolt: sisemine, grammatiline tähendus, väljendatav ja väline, grammatiline väljendusviis, see, mida väljendatakse.

Keele grammatilise struktuuri valdamine lapse poolt on väga oluline, kuna vestluskaaslane saab aru ainult morfoloogiliselt ja süntaktiliselt formaliseeritud kõnest ning see võib olla tema jaoks suhtlusvahend täiskasvanute ja eakaaslastega.

Keele grammatiliste normide assimilatsioon aitab kaasa asjaolule, et lapse kõne hakkab koos suhtlemisfunktsiooniga täitma ka suhtlemisfunktsiooni, kui ta valdab sidusa kõne monoloogilist vormi. Mõtte kujunemisel ja väljendamisel on eriline roll süntaksil, s.o. seotud kõne arendamisel.

Kaasaegne ja täieõiguslik kõne valdamine on esimene kõige olulisem tingimus lapse täisväärtusliku psüühika kujunemiseks ja selle edasiseks õigeks arenguks. Kaasaegne - tähendab, et alustati esimestest päevadest pärast lapse sündi; täisväärtuslik - tähendab keelematerjali mahu poolest piisavat ja julgustab last valdama kõnet oma võimaluste piires igal vanuseastmel. Tähelepanu lapse kõne arendamisele esimeses eas on eriti oluline, sest sel ajal kasvab lapse aju intensiivselt ja kujunevad välja selle funktsioonid. Füsioloogid teavad, et kesknärvisüsteemi funktsioone, just nende loomuliku kujunemise ajal, on lihtne treenida. Ilma treenimiseta nende funktsioonide areng viibib ja võib isegi jäädavalt peatuda.

"Kõne jaoks, kirjutab M. M. Koltsova, on selline "kriitiline" arenguperiood lapse esimesed eluaastad: selleks ajaks lõpeb aju kõnepiirkondade anatoomiline küpsemine põhimõtteliselt, laps omandab põhilised grammatilised vormid. emakeel, koguneb suur sõnavara. Kui esimesel kolmel aastal ei pööratud beebi kõnele piisavalt tähelepanu, siis edaspidi tuleb järele jõudmiseks palju vaeva näha. Lapse kõne täidab tema välismaailmaga ühenduse loomisel kolme funktsiooni: kommunikatiivne, kognitiivne, reguleeriv.

Kommunikatsioonifunktsioon on kõige varasem, üheksandal-kaheteistkümnendal elukuul moduleeritud lobisemisest sündinud lapse esimene sõna täidab just seda funktsiooni. Vajadus suhelda teiste inimestega stimuleerib lapse kõne paranemist tulevikus. Teise aasta lõpuks oskab laps oma soove ja tähelepanekuid sõnadega väljendada teistele üsna arusaadavalt, saab aru temale suunatud täiskasvanute kõnest.

Pärast kolmeaastaseks saamist hakkab laps sisekõnet valdama. Sellest ajast peale lakkab kõne tema jaoks olemast ainult suhtlusvahend, see täidab juba muid, eelkõige tunnetusfunktsioone: uusi sõnu ja uusi grammatilisi vorme assimileerides avardab laps oma arusaama ümbritsevast maailmast. reaalsuse objektid ja nähtused ning nende seosed.

Ajavahemik 3–7 aastat on vene keele grammatikasüsteemi omandamise periood. Praegusel ajal täiustatakse kõne grammatilist ülesehitust ja kõlalist poolt, luuakse eeldusi sõnastiku rikastamiseks.

Grammatika (kreeka keelest γράμμα - "kirje"), grammatiline struktuur (grammatikasüsteem) - keele mustrite kogum, mis reguleerib oluliste kõnesegmentide (sõnad, avaldused, tekstid) õiget ehitamist.

Grammatika keskseteks osadeks on morfoloogia (väiksematest tähenduslikest üksustest sõnade konstrueerimise reeglid - morfeemid ja sõnade grammatiliste vormide moodustamise ja mõistmise reeglid) ja süntaks (sõnadest väidete koostamise reeglid), samuti morfosüntaksi vahesfäär. (kliitide, teenistussõnade, abisõnade kombineerimise ja paigutuse reeglid.

Tavaliselt sisaldub grammatikas ka sõnamoodustus ja grammatiline semantika, mõnikord ka morfonoloogia; sõnavara ja keele häälikuline struktuur (vt "Foneetika") viiakse sagedamini grammatika piiridest välja.

Grammatika olulisemad üksused (grammatilised ühikud) on morfeem, sõna, süntagma, lause ja tekst. Kõiki neid ühikuid iseloomustab teatud grammatiline tähendus ja teatud grammatiline vorm.

Lapse kõnes täiustatakse järjekindlalt järgmist:

Lause süntaktiline struktuur (nagu ka selle intonatsiooni väljendusrikkus);

Sõnade morfoloogiline paigutus;

Sõnade helikoostis.

Perioodil kolme kuni seitsme aasta jooksul rikastub lapse kõne kiiresti grammatiliste vormidega ning kõnekeskkonna piisava arengupotentsiaaliga saab laps suurepäraselt omada emakeele grammatilist struktuuri ja selle foneetilise süsteemi, mis muudab selle võimalik kiiresti sõnavara rikastada.

Keele grammatilise struktuuri valdamine on algusest peale loov, tugineb lapse amatöörlikule orienteerumis- (otsingu)tegevusele teda ümbritsevas maailmas ja sõnast, keele üldistustele, mängudele, sõnaga katsetamisele. algatusvõime produktiivne kõne, kõne ja verbaalne loovus.

F.A. Sokhini läbiviidud ja praegu RO pere- ja lapsepõlvekeskuses kõnearenduse laboris O.S. Ushakova juhendamisel viljakalt uuritud uuring võimaldab teha järgmised järeldused:

Lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine kulgeb üldiselt
tema kõne arengu käik; pedagoogilise juhendamise vormid ja meetodid peaksid võtma arvesse üldkõne etapiviisilist olemust
areng, peamiselt dialoog ja monoloog, üleminek sõnasõnaliselt semantiliselt süsteemilt situatsioonifraasile
tahtmatu kõne, dialoogilise kõnevormi arendamine eakaaslastega kui laste kõnetegevuse valdkond.

Foneetika, sõnavara, grammatika kujunemine toimub lapsel ebaühtlaselt ja teatud määral mitte sünkroonselt; ontogeneesi erinevatel etappidel tuleb selle üks või teine ​​pool esiplaanile - tsentraalse neoplasmina. Sellest olenevalt omandatakse keele erinevate aspektide arenguga spetsiifilised suundumused ja uued suhted.

Kolmandal kursusel omandatakse morfoloogilisi kategooriaid ja vorme ühest või kahest lihtlausest koosnevate tahtmatute lausungite aktiivse kasutamisega. Selle perioodi kesksed neoplasmid on täiskasvanutega dialoogi väljendus ja vormi arendamine, algatusavaldused.

Neljandal eluaastal sünnib tihedas seoses sõnastiku laienemisega sõnaloome, sõnaloome; moodustuvad väited nagu elementaarsed monoloogid (jutud); hääliku hääldust omandatakse aktiivselt, peamiselt onomatopoeesiaga mängides.

Lapse viiendat eluaastat iseloomustab vabatahtliku kõne kujunemine, foneemilise taju arendamine, keeletegevuse elementaarsed teadvuse vormid, mis avalduvad eelkõige keelemängudes.

Kuues ja seitsmes eluaasta on juba üksikasjaliku sidusa väite struktureerimise viiside valdamise etapp, keeruka süntaksi aktiivne valdamine monoloogi suvalises koostamises, lause, sõna, heli mõistmise viise, staadiumi õige kõne moodustamine - grammatiline, foneemiline. See on vanuseperiood, mil omandatakse oskus juhtida eakaaslastega, täiskasvanutega.

Õpetaja realiseerib laste grammatilise arengu juhtimist eelkõige ühistegevuse, suhtlemise nii lapse enda kui ka teiste lastega. Vanusega muutuvad ka suhtlusvormid. Nooremates vanuserühmades on spetsiaalselt korraldatud mängud-tunnid üles ehitatud loomulikuks suhtluseks täiskasvanu ja laste vahel. See on tegevuste korraldus, mis annab lastele võimaluse näidata suhtlemisel subjektiivsust. Seetõttu peaks didaktiliste ülesannete püstitus olema suhteliselt üldine, eristamata ning suhtlusstsenaariumid improvisatsioonile suunatud.

Lapse grammatiliselt õige kõne kujundamisel tuleks eristada tööd selle morfoloogilisest ja süntaktilisest küljest. Morfoloogia uurib sõna grammatilisi omadusi, selle vorme, süntaksit – fraase ja lauseid.

Grammatika on K. D. Ushinsky järgi keele loogika. Iga grammatika vorm väljendab mingit üldist tähendust. Abstraheerides sõnade ja lausete spetsiifilistest tähendustest, omandab grammatika suure abstraktsioonijõu, keelenähtuste tüpiseerimise võime. Lastel, kes õpivad grammatikat puhtpraktiliselt, kujuneb samal ajal ka mõtlemine. See on grammatika suurim tähendus lapse kõne ja psüühika arengus.
Psühholoogias on uuritud eelkooliealiste ja eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri kujunemise mõningaid tunnuseid; füsioloogias on loodud nende kõne grammatilise poole konditsioneeritud refleksi alus. Grammatilise struktuuri omandab laps iseseisvalt, matkimise teel, mitmesuguste kõnepraktikate käigus. Eluskõnes märkavad lapsed grammatiliste morfeemide pidevaid tähendusi. "Selle põhjal moodustub üldistatud pilt oluliste elementide suhetest sõnades ja sõnavormides, mis viib keelelise intuitsiooni, eelkõige grammatilise struktuuri intuitsiooni aluseks oleva analoogiamehhanismi voltimisele. keelest”.

Kolmeaastane laps kasutab juba selliseid grammatilisi kategooriaid nagu sugu, arv, ajavorm, isik jne, kasutab lihtsaid ja keerulisi lauseid. Näib, et piisab, kui pakkuda lapsele rikkalikku verbaalset suhtlust, ideaalseid eeskujusid, et ta määraks iseseisvalt tuttavad suhted juba õpitud grammatilise vormiga, ehkki sõnavaramaterjal on uus. Aga seda ei juhtu.

Grammatilise struktuuri järkjärgulist valdamist ei seleta mitte ainult lapse närvitegevuse vanusega seotud mustrid, vaid ka vene keele, eriti morfoloogilise, grammatilise süsteemi keerukus.

Vene keeles on üldreeglitest palju erandeid, mida tuleb meeles pidada, selleks on vaja välja töötada privaatsed, üksikud dünaamilised kõne stereotüübid. Näiteks on laps õppinud eseme funktsiooni, mida tähistatakse lõpuga -om, -em: pall, kivi (aktiivne täht). Selle tüübi järgi moodustab ta ka teisi sõnu (“pulgaga”, “nõel”), teadmata, et on ka teisi käändeid, millel on teised lõpud. Täiskasvanu parandab vigu, tugevdades õige lõpu -oy, -ey kasutamist.
On märgatud, et grammatiliste vigade arv suureneb märgatavalt viiendal eluaastal, mil laps hakkab kasutama tavalisi lauseid, kasvab tema aktiivne sõnavara ja laieneb suhtlus. Lapsel ei ole alati aega äsja omandatud sõnu tema jaoks uues grammatilises vormis pähe õppida ja tavalauset kasutades pole tal aega kontrollida nii selle sisu kui ka vormi.

Kogu eelkooliea jooksul täheldatakse laste kõne morfoloogilise ja süntaktilise aspekti ebatäiuslikkust. Alles kaheksandaks eluaastaks saame rääkida keele grammatilise struktuuri täielikust assimileerumisest lapse poolt: „Koolieaks saavutatud emakeele oskuse tase on väga kõrge. Sel ajal valdab laps juba sellisel määral kogu keerulist grammatikasüsteemi, sealhulgas vene keeles toimiva süntaktilise ja morfoloogilise järjestuse kõige peenemaid seaduspärasusi, aga ka paljude üksikute nähtuste kindlat ja eksimatut kasutamist. mis eristuvad, et assimileerunud vene keel muutub talle tõeliselt omaseks. Ja laps saab selles suurepärase suhtlus- ja mõtlemisvahendi.

Grammatiliselt õige kõne valdamine mõjutab lapse mõtlemist. Ta hakkab mõtlema loogilisemalt, järjekindlamalt, üldistama, konkreetsest abstraktsema, oma mõtteid õigesti väljendama. Pole ime, et K. D. Ushinsky nimetas emakeele õpetamisel kolmandat eesmärki grammatikat keele loogikaks. Selle uurimisest rääkides kirjutas ta: „Loogiliselt õpetatud grammatika hakkab arendama inimese eneseteadvust, s.o. just see omadus, mille tõttu inimene on inimene loomade seas.

Grammatilise struktuuri valdamine avaldab tohutut mõju lapse üldisele arengule, pakkudes talle üleminekut keeleõppele koolis.

Lasteaias ei sea ülesandeks grammatikaseaduste õppimist, selle kategooriate ja terminoloogia tundmaõppimist. Keelereeglid ja seadused õpivad lapsed selgeks elava kõne praktikas.

Koolieelses eas peab lapsel kujunema harjumus grammatiliselt õigesti rääkida. K. D. Ushinsky rõhutas vajadust kujundada õige kõnekeele harjumus juba esimestest aastatest.

Grammatilise struktuuri assimilatsiooni aluseks on teadmine ümbritseva reaalsuse suhetest ja seostest, mis väljenduvad grammatilistes vormides. Väikese lapse kõne on grammatika seisukohalt amorfne (vormitu). Kõne morfoloogiline ja süntaktiline amorfsus räägib tema teadmatusest elus eksisteerivate suhete ja seoste suhtes. Lapse teadmised ümbritsevast maailmast aitavad kaasa esemete ja nähtuste vaheliste seoste avalikustamisele. Õpitud seosed kujunevad grammatiliselt ja kajastuvad kõnes. Selle põhjuseks on emakeele, selle sõnavara ja grammatilise struktuuri areng. Erinevate seoste loomine, vaadeldavate nähtuste vahelise loogilise sõltuvuse mõistmine peegeldub märgatavas muutuses laste kõne struktuuris: ees- ja määrsõnade arvu suurenemises, keeruliste lausete kasutamises. Üldiselt - laste kõne struktuuri parandamisel, sõnamoodustuse, kujundamise ja süntaktiliste struktuuride valdamisel.

Laps õpib esemete ja nähtuste vahelisi seoseid eelkõige objektiivses tegevuses. Grammatilise struktuuri kujundamine on edukas tingimusel, et ainetegevus on õigesti korraldatud, laste igapäevane suhtlemine eakaaslaste ja täiskasvanutega, spetsiaalsed kõnetunnid ja harjutused, mille eesmärk on omandada ja kinnistada raskeid grammatilisi vorme.

Grammatika kui teaduse valdamine toimub koolis. Juba algklassides seatakse ülesandeks põhiliste grammatiliste reeglite ja seaduspärasuste teadlik omastamine. Kooliõpilased moodustavad hulga grammatilisi mõisteid (sõna koostise kohta, kõneosade kohta jne), nad jätavad meelde ja mõistavad määratlusi (nimisõnad, käänded jne), nende aktiivsesse sõnavarasse kuuluvad grammatikaterminid. Tema kõnes on uus suhtumine.

1.2 Teabe tugi vanemas koolieelses eas laste kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks

Grammatiliselt õige kõne moodustamise viisid määratakse kõne kujunemise üldiste mustrite tundmise, selle rühma laste grammatiliste oskuste uurimise ja nende grammatiliste vigade põhjuste analüüsi põhjal.

Grammatiliselt õige kõne moodustamise viisid: soodsa keelekeskkonna loomine, mis pakub kirjaoskaja kõne näidiseid; täiskasvanute kõnekultuuri suurendamine; laste eriväljaõpe keerulistes grammatilistes vormides, mille eesmärk on vigade vältimine; grammatiliste oskuste kujundamine kõnesuhtluse praktikas; grammatiliste vigade parandamine.

Nagu eespool märgitud, on grammatiliselt õige kõne edukas kujundamine võimalik tingimusel, et mõistetakse laste grammatikaalaste vigade põhjuseid ja võetakse neid töömeetodite ja -võtete valimisel arvesse.

Eelkooliealiste laste grammatikavead määravad mitmed tegurid:

1. lapse arengu üldised psühhofüsioloogilised mustrid (tähelepanu, mälu, mõtlemise areng, närviprotsesside seisund);

2. raskused keele grammatilise struktuuri (morfoloogia, süntaks, sõnamoodustus) ja selle assimilatsiooni taseme valdamisel;

3. teadmiste varu ümbritseva maailma kohta ja sõnastiku maht, samuti kõneaparaadi seisund ja kõne foneemilise taju arengutase;

4. ümbritseva kõnekeskkonna ebasoodne mõju (eeskätt lapsevanemate ja pedagoogide ebakorrektne kõne);

5. pedagoogiline hooletus, ebapiisav tähelepanu laste kõnele.

Peatugem kõne grammatilise poole moodustamise viiside tunnustel.

Soodsa keelekeskkonna loomine on laste kirjaoskamise üks eeldusi. Tuleb meeles pidada, et teiste kõnel võib olla nii positiivseid kui ka negatiivseid mõjusid. Suure matkimise tõttu laenab laps täiskasvanutelt mitte ainult õigeid, vaid ka ekslikke sõnavorme, kõnepöördeid ja suhtlusstiili üldiselt.

Sellega seoses on eriti oluline eeskuju kasvataja kultuursest, pädevast kõnest. Seal, kus õpetaja räägib õigesti, on tähelepanelik teiste kõne suhtes, tabab tundlikult laste vigade tunnuseid ja lapsed omandavad oskuse õigesti rääkida. Ja vastupidi, kui õpetaja kõne on lohakas, kui ta saab endale lubada öelda "Mida sa teed?" või “Ära roni mäkke,” kordab vigu pärast teda ka laps, kes on harjunud kodus õigesti rääkima. Seetõttu võib kõne parandamise eest hoolitsemist pidada õpetaja ametialaseks kohustuseks.

E. I. Tikheeva, nõudes kasvatajalt absoluutset kirjaoskust, kutsus üles tõstma kõigi last ümbritsevate inimeste kõnekultuuri.

Pidevalt kõne grammatilise poole täiustamisest hoolides parandab õpetaja kõnekultuuri mitte ainult laste, vaid ka vanemate jaoks. Saate neile tutvustada lapse morfoloogilisi vigu (valguse asemel "valgus", hiirte asemel "hiired"), anda nõu, kuidas neist lahti saada. Vajadusel on kasulik rääkida vanemate kõne iseärasustest, kuna nende poolt esineb sageli grammatikanormide rikkumist (“ekai”, “mitte trozh” jne). Rohkem tuleks kasutada ilukirjandust ja rahvaluulet, mis toovad näiteid kirja- ja rahvakeelest. Seega võite leida palju võimalusi kultuurse kõnekeskkonna loomiseks.

Grammatiliselt õige kõne kujundamine toimub kahel viisil: klassiruumis treenides ja igapäevase suhtluse grammatiliste oskuste arendamisel. Tunnid annavad võimaluse ennetada laste grammatilisi vigu ning igapäevaelus luuakse tingimused verbaalse suhtluse harjutamiseks.

Vaatleme emakeeles tunde. Nende peal õpivad lapsed neid grammatilisi vorme, mida igapäevases suhtluses õppida ei saa. Põhimõtteliselt on need sõnade muutmise kõige raskemad, ebatüüpilisemad vormid: verbi käskiva meeleolu moodustamine (sõitma, pikali, jooksma, otsima, joonistama), nimisõna muutumine mitmuse genitiivis (saapad, põrandad, karud), konjugeeritud verbi tahtma kasutamine jne.

Klassiruumis õpivad lapsed sõnu muutma (morfoloogia), lauseid koostama (süntaks) ja sõnavorme moodustama (sõnamoodustus). Neid ülesandeid rakendatakse kompleksselt, seotuna ja koostoimes teiste kõneülesannete lahendamisega sõnavaratöö ja sidusa kõne õppimise protsessis.

Tuletage meelde, et lapsed õpivad grammatilist struktuuri järk-järgult, kindlas järjekorras.

Käändesüsteemi omandatakse nooremas ja keskeas, sõnamoodustussüsteemi - alates keskmisest rühmast. Keskmises ja vanemas rühmas iseloomustab sõnaloomeoskuste kujundamise protsessi intensiivsus ja loovus. Kooliks ettevalmistavas rühmas hakkavad kujunema teadmised sõnamoodustusnormidest.

Keele grammatiliste vahendite ja meetodite assimilatsioonil on mitu etappi.

Algul antakse lastele ülesanne mõista öeldu tähendust (keskendudes nimisõna lõpule, eristada, kus on üks objekt ja kus palju).

Raskem ülesanne on iseseisvalt moodustada uue sõna vorme analoogia põhjal tuttavaga (varsad, pojad, analoogia põhjal sõnavormiga kassipojad).

Ja lõpuks, keerulisem ülesanne on hinnata enda ja kellegi teise kõne grammatilist õigsust, teha kindlaks, kas nii võib öelda või mitte (A. G. Arushanova).

Kui nooremas eas lahendatakse suuremal määral ülesandeid, mis on seotud kõnes grammatiliste vahendite mõistmise ja kasutamisega, siis vanemas eas - hindava iseloomuga ülesandeid. Samal ajal saate igas õppetükis lahendada erinevaid probleeme sõltuvalt laste kõne arengutasemest.

Lastele grammatikaoskuste õpetamiseks mõeldud tegevuste hulgast võib eristada järgmist:

1. Eritunnid, mille põhisisuks on grammatiliselt õige kõne kujundamine. Soovitatav on ette näha, et sellised klassid töötaksid kõikides valdkondades: keeruliste grammatiliste vormide õpetamine, sõnamoodustus ja lauseehitus.

2. Tunni osa kõne arendamise metoodikast.

Grammatikaharjutused viiakse läbi tunni materjalil.

Näiteks nooremas rühmas saate maali "Kass kassipoegadega" uurimise käigus: harjutada lapsi keeruliste vormide kasutamisel (kassipojad, kassipojad, kassipoja käpad pole nähtavad); paluge lastel teha lihtsaid lauseid kassipoegade kohta ("Mida teeb must kassipoeg? Mida teeb ingveri kassipoeg?").

· Grammatiline harjutus võib olla tunni osa, kuid mitte seotud selle programmi sisuga, näiteks harjutused nimi- ja omadussõna kokkuleppimiseks soo- ja arvus, sõnamoodustuses jne.

Niisiis, lapsed on oodatud vastama küsimustele: suur, puidust, ilus. Kas see on maja või suvila? Kuidas saab maja kohta öelda?

Lai, sügav, navigeeritav. Kas see on jõgi või oja?

Jõgi on sügav, aga meri on siiski ... (sügavam).

Järv on suur, aga meri siiski ... (veel).

Jõgi on väike, aga oja on siiski ... (vähem).

Haridus- ja koolitusprogrammi teiste osade tundides on pidevalt võimalik harjutada lapsi grammatiliste vormide õiges kasutamises.

Elementaarsete matemaatikamõistete väljatöötamise käigus harjutavad lapsed õiget numbrite ja nimisõnade kombinatsiooni: viis pliiatsit, kuus pardipoega, kolm siili, viis siili; objekti suurust määrates moodustavad nad omadussõna võrdleva astme: pikem, lühem, kõrgem, madalam; kõrvutiasetsevaid numbreid võrreldes õpivad nad numbreid muutma: kuus on rohkem kui viis, viis on vähem kui kuus.

Loodusega tutvudes harjutavad lapsed: omadussõna komparatiiv- ja ülivõrdeastmete kasutamisel: sügisel on päevad lühemad, ööd pikemad; talvel - kõige lühemad päevad, pikimad ööd; tegusõnade kasutuses: kevadel - päev pikeneb, öö lüheneb; sügisel - lehed langevad, rohi närbub; kevadel pungad paisuvad, lehed õitsevad, lilled õitsevad.

Tundide planeerimisel on oluline programmi sisu õigesti määrata. Soovitatav on valida need vormid ja nende moodustamise meetodid, mis raskendavad lastel. Ühe õppetunni programmi sisu valikul on erinevaid seisukohti. Mõnede arvates tuleks valida ainult üks ülesanne (mitmuse nimisõnade kasutamine genitiivis - pliiatsid, hobused jne), kuna kitsas sisu võimaldab lastel keskenduda vajalikule materjalile.

Teiste arvates tuleb tundide keelematerjal valida selliselt, et lapsel oleks võimalus erinevaid vorme võrrelda. Koos raske vormiga tuleks võtta ka kergeid, laste poolt hästi õpitud (taldrik - alustass, matrjoška - pesanukud - pesanukud). Õpetades lastele loomapoegi tähistavaid sõnu moodustama, tuleks anda lisaks mitmuse nimetava vormile (kassile - kassipojad), vaid ka ainsuse nimetava vormile (kassile - kassipoeg; kass - kassipoeg - kassipojad). genitiivivormide ja instrumentaaljuhtudena (kass, kassipoeg, kassipojad; kass lamab kassipoegadega). Siis hakkab laps navigeerima tavapärastel viisidel sõnade numbrite ja käänete järgi muutmiseks ega õpi mitte ainult ühte rasket vormi.

Harjutuste materjal valitakse nii, et ei esitataks mitte ainult ühe grammatilise vormi või ühe grammatikakategooria sõnu, vaid ka neile lähedasi, lastele juba tuttavaid sõnu. Seega ei võeta neutraalse vormi kasutamise oskuste harjutamiseks mitte ainult sõnu dress, coat, vaid ka nais- ja meessoost nimisõnu: seelik, sundress. Lapsed saavad neid vorme võrrelda, tuvastada neutraalseid nimisõnu ja tunda nende erinevust.

Käände tugevaks assimilatsiooniks, erinevate grammatiliste konstruktsioonide dünaamilise stereotüübi arendamiseks on vajalik keeruliste vormide korduv kordamine. Kõige produktiivsem on korrata sama programmi sisu erinevate tehnikatega: uues mängus, didaktilises harjutuses jne.

Lapse keele grammatilise struktuuri assimilatsiooni oluline tingimus on orientatsiooni kujundamine sõna helivormis, laste tähelepanu harimine grammatiliste vormide kõlale.

Siin mängib olulist rolli ka kõnematerjali õige valik. Näiteks klassidesse mänguasju ja esemeid valides tuleb arvestada, et eri soost nimisõnade käänete vahetamisel on erinevat tüüpi lõpud (kleit - kleidid - kleidid; aken - aknad - aknad; laud - lauad - lauad; kasukas - kasukad - kasukad). Samal eesmärgil tõstab õpetaja häälega esile nimisõnade lõpud, et lapsed saaksid erinevatel juhtudel luua seose nimisõnade lõputüüpide vahel.

Grammatiliselt õige kõne kujundamise meetodid ja võtted.

Meetoditeks on didaktilised mängud, dramatiseerimismängud, sõnalised harjutused, piltide vaatamine, jutustuste ja muinasjuttude ümberjutustamine. Need meetodid võivad toimida tehnikatena ka teiste meetodite kasutamisel.

Didaktilisi mänge ja dramatiseerimismänge peetakse peamiselt väikeste ja keskealiste lastega. Harjutused - peamiselt vanemas koolieelses eas lastega.

Didaktilised mängud on tõhus vahend grammatiliste oskuste kinnistamiseks, kuna tänu dünaamilisusele, käitumise emotsionaalsusele ja laste huvile võimaldavad need last mitu korda harjutada vajalike sõnavormide kordamisel. Didaktilisi mänge saab mängida nii mänguasjade, esemete ja piltidega kui ka ilma visuaalse materjalita – mängijate sõnadele ja tegudele üles ehitatud sõnamängudena.

Igas didaktilises mängus on programmi sisu selgelt määratletud. Näiteks mängus “Kes lahkus ja kes tuli” fikseeritakse loomade ja nende poegade nimede õige kasutamine nimetavas ainsuses ja mitmuses. Vastavaltdidaktilise ülesandega (programmi sisu) valitakse mänguasjad, millega saate hõlpsalt sooritada mitmesuguseid toiminguid, moodustades soovitud grammatilise vormi.

Kohustuslik nõue visuaalsele materjalile: see peab olema lastele tuttav, esteetiliselt kujundatud, esile kutsuma konkreetseid kujundeid, äratama mõtteid. Enne mängu tutvutakse mänguasjadega, aktiveerub laste sõnavara mänguasjade värvi, kuju, otstarbe nimetuste, sellega sooritatavate toimingute tõttu.

Dramatiseerimismängud eristuvad selle poolest, et nad mängivad mänguasjadega stseene (minietendusi). Algul on direktoriks õpetaja ise, hiljem saab direktoriks laps. Sellised mängud annavad võimaluse mängida teatud elusituatsioonid, milles lapsed harjutavad eessõnade kasutamist, tegusõnade muutmist, nimisõnade kokkuleppimist omadussõnadega. Näitena võib tuua dramatiseerimismängu "Nuku sünnipäev".

Spetsiaalsed harjutused on suunatud grammatiliste oskuste kujundamisele morfoloogia, süntaksi ja sõnamoodustuse valdkonnas. K. D. Ushinsky pidas koolis loogikaharjutusi väga tähtsaks. Ta uskus õigustatult, et harjutused valmistavad last ennekõike ette grammatika õppimiseks.

Ushinsky töötas välja selliste harjutuste näidised "emakeele esmaseks õpetamiseks". Toome näiteid.

Sõnamoodustus: linnupesa ehk linnupesa, hobusesaba või., rebase saba või., koeratruudus, või., konnajalg, või., karukäpp või.

Morfoloogia:

· raud on raske, aga plii on veel raskem, hobune on pikk, aga kaamel on paigal. (üleval), orav on kaval, aga rebane ikka. (kavalam), kuu paistab eredalt ja päike on ühtlane (heledam), pirn on magus ja mesi on vaikne .;

sinu silmad. Kallim kui teemant (mis?) Ma ei loobu millegi pärast (millest?)

Raske on mitte uskuda (mida?). Hoolitsege kõige enam (mille eest?). Näeme nii taevast kui maad (millega?). Keda huvitab (millest?).

Süntaks:

kaevatud. WHO? Mida? Kuhu? Millal? Kuidas? Kuidas? Kirjutas. WHO? Mida? Millal? Kuidas? Kellele?

· Kogutud seened. WHO? Kuhu? Millal? Mida?

Ratsutasin hobusega. WHO? Kuhu? Millal? Kuhu? Kuhu? mis hobusel? Kuidas?

E. I. Tikheeva töötas välja harjutused koolieelikute kõne arendamiseks, sealhulgas selle süntaktilise poole arendamiseks: lausete jaotamiseks, kõrvallausete lisamiseks jne.

Kaasaegsed metoodilised ja õppevahendid pakuvad grammatikaharjutusi kõikidele vanuserühmadele.

Piltide, enamasti süžeeliste, vaatamist kasutatakse lihtsate ja keerukate lausete koostamise oskuse kujundamiseks.

Lugude ja muinasjuttude ümberjutustamine on väärtuslik vahend lastele lausete moodustamise õpetamisel, kuna kunstiteos ise on grammatiliselt õige kõne mudel. Laste ümberjutustamise õpetamise tunnid rikastavad keelt, arendavad järjepidevust ning loogilist mõtlemist ja kõnet.

Metoodilised võtted on mitmekesised, need määravad tunni sisu, materjali uudsuse aste, laste kõneomadused ja vanus.

Grammatiliste oskuste õpetamise juhtivaid meetodeid võib nimetada näidiseks, selgituseks, indikatsiooniks, võrdluseks, kordamiseks. Need hoiavad ära laste vigu, aitavad suunata lapse tähelepanu õigele sõnavormile või lauseehitusele.

Õpetaja õige kõne mudel mängib hariduse algfaasis olulist rolli. Lastele pakutakse õppida, kuidas sõnu õigesti hääldada, neid meeles pidada:

mine – tule, kast – lehvita, vaata – vaata;

võta seljast (mida?) - mantel, aga riiet lahti (kellele?) - nukk;

pane selga (mida?) - müts, aga kleit (kes?) - poiss.

Seletus selle kohta, kuidas keerulisi vorme tuleks kasutada. Näiteks: kõik sõnad muutuvad, aga on selliseid sõnu nagu mantel, kino, kohv, kakao, metroo, raadio, mis ei muutu kunagi, seega tuleb öelda: üks mantel, riidepuul on palju mantleid, karusnahast krae. mantel. Neid sõnu tuleb meeles pidada.

Kahe vormi võrdlus (sukk - sokk; pliiatsid - apelsinid - pirnid; lauad - aknad). Raske vormi tugevaks meeldejätmiseks kasutatakse selle korduvat kordamist laste poolt pärast õpetajat, koos temaga, kooris ja ükshaaval.

Kasutatakse ka selliseid võtteid nagu probleemsituatsioonide loomine; nõutava vormi soovitus; veaparandus; õhutavad ja hindavad küsimused; laste kaasamine vigade parandamisse; meeldetuletus, kuidas õigesti öelda jne.

Morfoloogias, süntaksis ja sõnamoodustuses kasutatakse ainult sellele jaotisele omaseid lastega töötamise meetodeid. Sõnamoodustuses kasutatakse näiteks sõna sõnastusliku tähenduse paljastamise meetodit: "Suhkrukaussi nimetatakse nii, sest see on suhkru jaoks spetsiaalne roog." Süntaksis kasutatakse homogeensete definitsioonide valikut, lausete lisamist ja muid tehnikaid, mida arutatakse allpool.

Grammatiliste vormide assimileerimine on keeruline intellektuaalne tegevus, mis nõuab faktide kuhjumist ja nende üldistamist. Igas tunnis lahendab laps talle pandud mõtteülesande. Seetõttu peaksid tunnid ja individuaalsed harjutused tekitama lastes positiivseid emotsioone, olema huvitavad ja elavad. Mängides, sõnu vahetades ja uusi sõnavorme moodustades kordavad lapsed neid palju kordi ja jätavad tahtmatult pähe.

Tähtis on, et grammatilisi vorme omandatakse elavas kõnes ja saadakse tuttavaks. On vaja harida lapse keelelist elegantsi, tähelepanelikku suhtumist keelde, võimet "tunnetada" viga mitte ainult kellegi teise, vaid ka oma kõnes. Enda vigade parandamine on keele grammatilise poole piisavalt kõrge valdamise ning keele- ja kõnenähtuste teadvustamise näitaja.

Õpetaja saavutab tundides kõigi laste aktiivsuse, nende vastuste täpsuse ja teadlikkuse, fikseerib nende tähelepanu sõna kõlapildile ja eriti lõpusõnade hääldusele.

Verbaalse suhtluse harjutamine on grammatiliste oskuste kujunemise kõige olulisem tingimus.

Igapäevaelu võimaldab märkamatult, loomulikus keskkonnas harjutada lapsi vajalike grammatiliste vormide kasutamisel, parandada tüüpilisi vigu ja anda näidis õigest kõnest.

Rääkides õpilastega hommikusöögi ajal, valves, loodusnurgas, jalutuskäigul, julgustab ja julgustab õpetaja lapsi omavahel suhtlema, kutsub rääkima.

Nii harjutab kasvataja lastele märkamatult verbi tahtma kasutamist, nimisõnade sobitamist omadus- ja arvsõnadega soo-, arvu- ja käändes.

Puhtate käterätikute riidepuudele riputamise juhendamisel soovitab õpetaja kokku lugeda, mitu rätikut igal lapsel on: ühel kolm, teisel viis, kolmandal kuus rätikut. Mitu rätikut on puudu? Kolm rätikut on puudu. Peame ikka kolme rätiku järele minema.

Keele grammatilise struktuuri valdamine ei sõltu mitte ainult verbaalsest suhtlusest teistega ja täiskasvanute kõne jäljendamisest, vaid ka ümbritseva reaalsuse tajumisest, otsesest praktilisest tegevusest ja lapse vajadustest. Ta arendab kõnestereotüüpi ainult siis, kui sõnad ja nende vormid on seotud tegelikkuse faktidega. Seetõttu on väga oluline korraldada laste tegevust esemetega, nende omaduste ja omadustega tutvumist ning loodusnähtuste jälgimist. Lapse poolt looduses eksisteerivate seoste ja sõltuvuste loomine ja teadvustamine väljendub lausete mahu suurenemises, keeruliste kõnestruktuuride koostamises, sidesõnade kasutamises, kuna seega.

Grammatikavigade parandamine.

Mõnede igapäevasuhtluse grammatiliste oskuste kujundamise käsiraamatute autorid mõistavad peamiselt vigade parandamist. Sellega ei saa nõustuda, kuna vigade parandamine toimub kõigis klassides (ja mitte ainult kõne arendamisel), aga ka väljaspool neid ning igapäevase verbaalse suhtluse ülesanded ja sisu on palju laiemad.

Vigade parandamise tehnikat on piisavalt välja töötanud O. I. Solovieva ja A. M. Boroditš. Selle põhisätted võib sõnastada järgmiselt.

Vigade parandamine aitab lastel harjuda olema teadlik keelenormidest, s.t. tea, kuidas õigesti rääkida.

Parandamata grammatikaviga on ebaõigete tingimusseoste täiendav tugevdus nii lapsel, kes räägib, kui ka nendel lastel, kes teda kuulevad.

Ärge korrake lapse järel valet vormi, vaid kutsuge teda mõtlema, kuidas seda õigesti öelda (Te tegite vea, peate ütlema "tahame"). Niisiis, peate kohe andma lapsele õige kõne näidise ja pakkuma seda korrata.

Viga tuleks parandada taktitundeliselt, lahkelt ja mitte lapse kõrgendatud emotsionaalse seisundi hetkel. Hiline korrigeerimine on vastuvõetav.

Väikeste laste puhul seisneb grammatiliste vigade parandamine peamiselt selles, et õpetaja sõnastab vea parandades fraasi või fraasi teistmoodi. Näiteks ütles laps: "Panime taldriku ja palju lusikaid ja tasse lauale." - “Nii, sa katad hästi laua tee jaoks, paned palju lusikaid ja paned palju tasse,” kinnitab õpetaja.

Vanematele lastele tuleks õpetada vigu kuulma ja neid ise parandama. Siin on võimalikud erinevad vastuvõtud. Näiteks: "Sa muutsid sõna valesti, mõelge, kuidas seda õigesti muuta," ütleb õpetaja.

Võite tuua näite sarnase sõna muutumise kohta (genitiiv mitmus - pesitsevad nukud, saapad, labakindad).

Eeskujuna kasutatakse ühe lapse õige kõne näidet. Harvadel juhtudel, väga ettevaatlikult, kaasatakse lapsed vigade parandamisse.

1.3 Lapse kõne grammatilise struktuuri kujunemise tingimused koolieelses õppeasutuses

Kõne grammatiline struktuur, selle semantiline alus kujuneb peamiselt igapäevases suhtluses ja laste tegevustes - mängus, kujunduses, kujutavas kunstis. Sellest tulenevalt on oluliseks pedagoogiliseks tingimuseks täiskasvanute pädev tegevuste korraldamine igapäevaelus, et lapsed saaksid aru põhjus-tagajärg seostest vaatluste, elutu ja elusa looduse objektidega katsetamise kaudu. Süstemaatiline organiseerimine, tundide korrektne juhtimine ja igapäevased vaatlused on oluline pedagoogiline tingimus. Õuemängudes valdavad lapsed mitmeid sõltuvusi ja suhteid (ajaline, ruumiline, subjektiivne-objektiivne, omistatav). Sellest, kui korrapäraselt ja oskuslikult nad on korraldatud, ei sõltu mitte ainult laste tervis, vaid ka kõne areng. Lisaks otsesele otsesele mõjule grammatilise struktuuri semantilisele (semantilisele poolele) on välimängudel ka kaudne mõju kõnele – nende käigus kujuneb välja selline oluline omadus nagu käitumise meelevaldsus, mis on oluline nii motoorse jaoks. ja kõnesfäärid.

Kõne grammatilise struktuuri kujundamise töös saab eristada järgmisi valdkondi: vältida grammatiliste vigade ilmnemist lastel, eriti rasketel morfoloogia ja sõnamoodustuse juhtudel, parandada tõhusalt laste kõnes esinevaid vigu, parandada kõne süntaktiline pool, arendada tundlikkust ja huvi oma kõne vormi vastu, edendada last ümbritsevate täiskasvanute kõne grammatilist korrektsust.

Sellest lähtuvalt on võimalik (üldises vormis) välja tuua põhilised tööülesanded igas vanuseastmes.

Nooremas ja keskeas pööratakse põhitähelepanu kõne morfoloogilise poole assimilatsioonile: sõnade kokkuleppimisele, häälikute vaheldumisele põhitõdedes, omadussõnade võrdleva astme kujunemisele. Lastel aidatakse omandada nimisõnade sõnamoodustusviise sufiksi teel, tegusõnu - eesliidete abil. Vanemates rühmades toimub lisaks laste kõne süntaksi täiustamine, komplitseerimine, üksikute vormide meeldejätmine, morfoloogilise järjestuse erandid, kõigi kõneosade, sealhulgas osalausete sõnamoodustusviiside valdamine. Sel perioodil on oluline kujundada lapses orientatsiooni sõnade kõlalisele poolele, kasvatada huvi ja kriitilist suhtumist sõnavormide kujundamisse, soovi oma kõne õigsuse järele, oskust viga parandada, vaja õppida grammatilisi norme.

Morfoloogiaalase töö sisu määrab ennekõike "Lasteaia õppekavade" jaotises "Keskkonnaga tutvumine" sisalduvad juhised. Soovitatav on kinnistada nende sõnade rasked grammatilised vormid, millega lapsed selles vanuserühmas tutvuvad. Uuringud ja tähelepanekud on näidanud, et koolieelikutele raskendavad kõige sagedamini järgmised grammatilised vormid:

1. Mitmuse nimisõnade lõpud genitiivi käändes. Nooremas koolieelses eas lisavad lapsed enamikule kasutatavatele sõnadele mitmuse genitiivses vormis lõpu -ov: "matrjoškad", "saapad", "kindad", "kassid" jne. Vanemas koolieelses eas seda tüüpi vead püsivad peamiselt vaid mõne sõnaga. Siin on näited mõne raske sõna õigete vormide kohta (sõnad on tähenduses kombineeritud): apelsinid, baklažaanid, mandariinid, tomatid, õunad; golfid, sokid, sandaalid, aasad, linad, säärised, varrukad, sukad, püksid, sallid; alustassid, pannkoogid, lihapallid, koogid; rõngad, relvad; rööpad, juhid.

2. Loomapoegasid tähistavate nimisõnade mitmuse moodustamine: hanepojad, varsad, lõvikutsikad, talled; loomi tähistavate nimisõnade kääne: hunt, hundid, kanad, karud.

3. Käänlematute nimisõnade kasutamine (loetletud lastele tutvustamise järjekorras): mantel, kohv, kakao, kartulipuder, klaver, kino, raadio, tarretis.

4. Nimisõnade sugu, eriti keskmine: küpsised, õun, ratas, jäätis, taevas. Soovitame teil pöörata tähelepanu järgmiste nimisõnade soole: kaelkirjak (m), saal (m), kardin (m), kaloss (g), võti (g), kohv (m), mansett (g), hiir (g), taimne (m), pannkook (l), tomat (m), rööp (m), sandaal (l), king (l), tüll (m).

5. Rõhk nimisõnade käändes:

a) pidev stress (selle koht on kõigil juhtudel muutumatu): reha, aas, kingad, sõim;

b) mobiilne stress (selle koht muutub deklinatsiooniga): hunt - hunt - hundid - hundid; laud - lauad - laud, lauad - lauad - lauad; onn - onnid, onnid - onnid; pits - pits, pits - pits; leht - lehed, lehed - lehed - lehed;

c) rõhu ülekandmine eessõnale: peas, allamäge, metsast, jalgadel, põrandal.

6. Omadussõnade võrdleva astme moodustamine:

a) lihtsal (sünteetilisel) viisil liidete -ee (-s), -e abil, eriti vahelduvate kaashäälikutega: kõrgem, pikem, kallim, peenem, valjem, lihtsam, teravam, magusam, kuivem, tihedam;

b) teiste juurte abil: hea - parem, halb - halvem.

7. Verbivormide moodustamine:

a) tahtma, jooksma tegusõnade kääne (erinevad konjugatsioonid);

b) erilõpudega tegusõnade konjugeerimine isiklikus vormis: sööma, andma (laste vead: "söö kuklit", "anna mulle");

c) vahelduvate häälikutega tegusõnade olevik, minevik, käskiv meeleolu, eriti sellised: pühkima, põletama, sõitma, sõitma, valetama, määrima, lehvitama, lõikama, hüppama, valvama, näpistama.

8. Mõnede asesõnade, arvsõnade kääne (laste vead: “kaks pardipoega”, “kaks ämbrit”, “reastu kahekaupa”, “nad andsid mulle”).

9. Passiivsõna moodustamine (laste vead: “joonistatud”, “räbaldunud”).

Täheldatakse ka muid, vähem levinud vigu, mis on tüüpilised peamiselt noorematele eelkooliealistele lastele (“kodus”, “ninas”, “kõrvad”), mõnikord on need individuaalsed (“Ja Nataša pannakse toolile! ", "Ma tahan kisselli").

Mõnes paigas võib laste kõnes esineda murrete grammatilistest iseärasustest tingitud vigu ("seentele", "lippudega"). Õpetaja peab need vead parandama.

Laste kõne morfoloogiline ja süntaktiline aspekt arenevad üheaegselt. Kuid süntaktilised vead on stabiilsemad kui morfoloogilised ja mõnikord püsivad need isegi selleks ajaks, kui laps läheb kooli. Need vead ei ole teistele nii märgatavad, kuna lapsed kasutavad enamasti lihtsaid aeg-ajalt, aga ka mittetäielikke lauseid, mis on kõnekeeles üsna vastuvõetavad. Õpetaja peaks olema kursis eelkooliealiste kõne süntaktilise poole kujunemise iseärasustega, teadma, milliseid vigu lapsed võivad teha. Näiteks koolieelikute alg- ja keskastmes (neljandal ja viiendal aastal) võivad lapsed lauses sõnu välja jätta ja ümber paigutada, sidesõnu välja jätta või asendada; nad kasutavad enamasti lauseid, mis koosnevad subjektist, predikaadist, objektist ning väga harva kasutavad määratlusi või asjaolusid. Ka viienda aasta lõpuks ei kasuta laps põhjuse, eesmärgi, seisundi asjaolusid.

Lapsed hakkavad järk-järgult kasutama homogeenseid lauseliikmeid, esmalt homogeenseid subjekte, predikaate, täiendusi, seejärel homogeenseid määratlusi ja asjaolusid (Tanjal on jalutuskärus rebane ja jänes. Ta ujus ja läks kaldale. Nukul ja karul on mänguasjad. kleidil on valged ja punased triibud, valged niidid on sellele keritud ühtlaste ridadena, masinaga).

Liitlausete kasutamine on lastel suhteliselt lihtne. Pealegi paraneb nende kvaliteet märgatavalt lapse viiendal eluaastal: sagenevad liitlausetesse kuuluvad lihtlaused, tekivad homogeensed liikmed (Jõe äärde jäi magama ja kits tuli, lõikas hundil kõhu maha, siis pani tellised ja õmblesin selle kokku).

Keerulistes lausetes kasutavad lapsed sageli ajalauseid, seejärel - selgitavaid ja palju harvemini - omistavaid lauseid.

Viieaastaselt oskab laps kasutada 12-15-sõnalisi lauseid, kuid võrreldes noorema eaga süntaktiliste vigade arv suureneb, kuna tal on raske jälgida mõtte sisu ja väljendusvormi korraga. aega.

Vanemates rühmades kujundavad lapsed võime vastandada lause homogeenseid liikmeid, kasutada vastandlikke sidesõnu (mul on plastnööbid, mitte puidust. Ta viskas nõela, kuid ei torganud seda - näiteid kuuenda aasta laste kõnest elust). On vaja julgustada last kasutama oma kõnes keerulisi lauseid erinevat tüüpi klauslitega.
Lapse sõnamoodustuse valdamises on mõningaid jooni. Vene keeles on tänapäevane sõnamoodustusviis erineva tähendusega morfeemide kombineerimise viis. Keeles olemasoleva ehitusmaterjali põhjal luuakse uusi sõnu pod-birch-ov-ik, rocket-chik). Laps valdab ennekõike sõnaloome mudeleid, sõnatüvede leksikaalset tähendust ja sõna oluliste osade (eesliide, juur, sufiks, lõpp) tähendust. Sõna praktilise võrdluse põhjal teiste sõnadega tuuakse esile selle iga osa tähendus.
Sõnamoodustusprotsessil on käändega ühine alus - dünaamilise stereotüübi kujunemine.

Juba kaheaastaselt moodustab beebi “oma” sõnad, mis on sisuliselt täiskasvanutelt kuuldud sõnade moonutatud reprodutseerimine (“akini” - pildid). Keskmises koolieelses eas suureneb huvi sõna, selle kõla, "oma" sõnade loomise - sõnaloome vastu: "helikopter" (helikopter), "kortsutatud" (sõin suppi), "sarv" (tagumik) ).
Nõukogude psühholoogid seostavad laste uute sõnade loomist kasvava suhtlusvajadusega. Sõnaraamatu kogunemise määr ei ole piisavalt suur ning vajadus vestluskaaslasele midagi rääkida ja selgitada kasvab, nii et mõnikord, kui üldtunnustatud sõna napib, moodustavad lapsed oma grammatilisi tähelepanekuid kasutades uue sõna. , analoogia põhjal: "Võtad mängus vastu, oled saaja." Märkimisväärne tundlikkus sõna ja grammatilise vormi suhtes on seletatav lapses väljakujunenud stereotüüpidega, mida ta sarnastes olukordades uute sõnade puhul rakendab. Enamik sõnu mahub õpitud mudelitesse, kuid mõnikord on õigel venekeelsel sõnal sõnamoodustuse tunnus, millest eelkooliealine laps veel ei tea. Nii tekivad leksikaalsed ja grammatilised vead. "Tuvid lähevad," ütleb laps tuvisid nähes.

Sõnaloome fenomeni piiramine eelkooliea lõpuks näitab, et laps valdab sõnamoodustusmehhanismi automatiseeritud toiminguna. Soovitavad on spetsiaalsed sõnamoodustusharjutused, mis kujundavad keeletaju ja aitavad kaasa standardite meeldejätmisele.

Samas rühmas olevate laste kõne grammatilise poole seisund võib olla erinev, see sõltub mitmest põhjusest:

1) lapse üldised psühhofüsioloogilised arengumustrid (närviprotsesside seisund, tähelepanu, mõtlemise areng jne);

2) teadmiste- ja sõnavara, foneemilise kuulmise ja kõnemotoorse aparatuuri seisundit;

3) antud keele grammatilise süsteemi keerukusaste;

4) ümbritsevate täiskasvanute (kasvatajad, lasteaia tehnilised töötajad, laste sugulased) kõne grammatilise poole seisund, pedagoogilise kontrolli aste lapse kõne õigsuse üle.

Konkreetse vanuserühma grammatikatöö sisu määramisel tuleb juhinduda ülaltoodud tunnustest, mis on tüüpilised vene eelkooliealistele lastele. Kõige olulisemad lahknevused sama rühma laste kõne grammatilise külje tasemetes on täheldatavad morfoloogia valdkonnas. Seetõttu on õpetajal soovitav planeerida tunde ainult ülalnimetatud vormidest, mille kasutamine selle rühma õpilaste jaoks raskendab. Pole mõtet õpetada lastele seda, mida nad on juba omandanud. Õppeaasta alguses peaks õpetaja välja selgitama, millistes grammatilistes vormides lapsed eksivad. Selleks saab ta kasutada igapäevaseid laste kõne vaatlusi, küsimusi-ülesandeid üksikutele lastele piltide, esemete abil, sõnalises vormis. Lisaks on mõnikord võimalik läbi viia esikatsetusseansse kogu rühmaga.

Testimissessioonid ja individuaalülesanded ei sea otsese õppetöö eesmärke, seetõttu ei kasuta õpetaja põhilisi õppemeetodeid, vaid kasutab ainult küsimusi ja vajadusel parandust, vihjet. Ühes sellises õppetükis saate kontrollida mitmete laste grammatiliste vormide kasutamise õigsust.

Vanemate ja kooli ettevalmistavate rühmade katsetundide ajal saab pakkuda järgmist tüüpi töid:

1) vaadates pilte O. I. Solovieva albumist “Räägi õigesti” ja vastates küsimustele: kes see on? Kui palju? (pardipoeg, pardipojad, põrsad, rebased, lõvikutsikad);

2) piltidega mäng "Mis on läinud?" (sukad, sokid, alustassid, apelsinid);

3) piltidega harjutus “Lõpeta lause”: Maksab palju ... (tugitoolid). Riidepuul on palju ... (rätikuid). Lapsed ripuvad ... (mantlid);

4) sõnaline harjutus "Lõpeta lause": Lint on pikk ja köis veel ... (pikem). Küpsised on magusad, aga mesi ... (magusamad). Minu kimp on ilus ja mu ema ... (ilusam). Üks tüdruk tahab laulda ja kõik tüdrukud ... (tahavad);

5) pilte vaadates: mida tüdruk mängib? (Klaveril.) Emal on palju kohvikannu sees... (Kohv.) Mida need sportlased teevad? (Nad jooksevad.) Ja see? (Jooksmine.);

6) asjaajamismäng kaisukaruga: paluge mängukarul lina maha panna. Karu, ... (pane lina alla). Mida karu teeb? (Paneb käest.) Mida karu tegi? (Ta pani selle maha.) Uurime, kas karu võib pikali heita? Karu, ... (lamama!). Kas karu võib minna? Karu, ... (mine!).

Testiseansi kestus on 10-15 minutit. Sarnaseid tunde saab pidada aastaringselt, sealhulgas kontrollida teiste grammatiliste vormide õiget kasutamist.

Kui tuvastatud viga on individuaalset laadi, püüab õpetaja välja selgitada selle põhjuse, kaasab vea parandamisse lapse vanemad, jälgib tema igapäevast kõnet, juhib tähelepanu õigele vormile. Kui vead on tüüpilised (pole vaja, et enamik lapsi neid teeks), siis on nende vigade parandamiseks aasta jooksul soovitatav kasutada eritunde.
Seega määravad koolieelses lasteasutuses kõne grammatilise külje kujundamise töö konkreetse sisu vene keele grammatika normid, selle assimilatsiooni tüüpilised tunnused koolieelses eas, võttes arvesse keele grammatilise poole tegelikku seisundit. kõne antud lastemeeskonnas.

"Sõrmede" mängud, aga ka mängud kivikeste, helmeste, mosaiikidega mõjutavad kõne grammatilise struktuuri kujunemist, kuna käe peenmotoorika treenimine aktiveerib aju kõnetsoone; didaktilised mängud õpetavad mängijaid end tagasi hoidma, mitte õhutama, mitte tülitsema. Ja see on kõnekäitumise meelevaldsuse oluline aspekt.

Laste kõne grammatilise struktuuri kujunemist mõjutavad positiivselt tutvumine keskkonnaga, loodusega, ilukirjandusega, kõne arendamise tunnid, kirjaoskuse ettevalmistamine, organiseeritud mängud (verbaalne, süžee-didaktiline, teatri). Lapsed saavad keskkonnaga tutvumise käigus süstematiseeritud teadmisi põhjus-tagajärg, ajalistest, ruumilistest sõltuvustest, õpivad ammutama infot vaatlustest ja katsetest. Kuid selleks, et need teadmised ja ideed kajastuksid grammatikasüsteemi oskustasemes, on vaja loomingulisi ülesandeid, mis eeldavad omandatud teadmiste rakendamist kõne- või mängutegevuses (juttude, mõistatuste, mängulugude koostamine).

Ilukirjandusega tutvudes õpivad lapsed rakendama grammatilisi oskusi ja oskusi dialoogilises (küsimustele vastamine, vestlus) ja monoloogis (verbaalne loovus) kõnes, kasutama keele kunstilise väljendusvõime vahendeid ja selle grammatilisi vahendeid. Lugema ja kirjutama õppimiseks valmistuvad tunnid arendavad orienteerumist sõna häälikulises pooles, arendavad tundlikkust häälikuvormi suhtes ning mõjutavad seeläbi keele morfoloogiliste ja sõnamoodustusvahendite, nende kõlapildi kujunemist.

Tund on tõhus emakeele õpetamise vorm vanemas koolieelses eas. Nende edu ei sõltu ainult vormist, vaid sisust, kasutatavatest meetoditest ning demokraatlikust suhtlusstiilist õpetaja ja laste vahel. Süstemaatilised kõnetunnid õpetavad lapsi töötama keelelise teabega, suurendavad huvi kõneprobleemide lahendamise vastu, keelelist suhtumist sõna.

Grammatilise sisuga didaktilised mängud ja harjutused on oluline vahend laste keelemängude stimuleerimiseks, nende otsingutegevuseks grammatika valdkonnas.

Inimese isiksuse kujunemine sõltub suurel määral pedagoogilisest mõjust, sellest, kui varakult seda avaldama hakatakse. Lasteaia eesmärk on laste igakülgne areng - füüsiline, vaimne, kõlbeline ja esteetiline kasvatus, mis viiakse läbi kõne õpetamise protsessis.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri arendamise peamised vormid on:

Töötada laste kõne arendamisega nende vabas suhtluses õpetajaga, kõigi teiste lasteaiatöötajatega, nende omavahelises suhtluses;

Spetsiaalsed tunnid kõne arendamiseks.

Lapse sõnavaba suhtlemine lasteaias toimub:

• jalutuskäikude ajal;

  mängude ajal;

  teistega tutvumisel (seltsielu ja loodusega igal aastaajal);

  töö käigus;

  puhkuse ja meelelahutuse ajal;

  mittekõne eritundide ajal: elementaarsete matemaatiliste esituste moodustamine, joonistamine, modelleerimine, kujundamine, kehaline kasvatus, muusika.

Spetsiaalne kõne arendamise õppetund viiakse läbi lapse kolmandal eluaastal, et muuta ta võimekamaks valdama kõnet vabas suhtluses, valdama kõnet kui suhtlus- ja tunnetusvahendit ning vahendit enda reguleerimiseks. käitumine.

Koolieeliku kõne kujunemist soodustavate tingimuste järgimine võimaldab mitte ainult kõne arengut õiges suunas suunata, vaid ka kõne kujunemist jälgida ja vajadusel korrigeerida.

Meie analüüsitud tingimused ei kujuta endast kaugeltki täielikku kõne arendamiseks vajalike tingimuste loetelu. Igal konkreetsel juhul ja iga konkreetse lapse puhul on vaja individuaalset lähenemist. Meie loetletud tingimused peavad aga olema täidetud kõigil juhtudel.

Seega on inimese kõne tema intellekti ja kultuuri näitaja. Mida täpsemini ja kujundlikumalt kõne mõtet väljendab, seda tähendusrikkam on inimene isiksusena ja seda väärtuslikum ta ühiskonna jaoks on. Kahjuks ei vasta neile omadustele mitte ainult koolieelikute, nooremate koolinoorte ja keskkooliõpilaste, vaid ka üliõpilaste ja isegi lõpetajate igapäevane kõne.

Kaasaegne kõne arendamise programm koolieelses haridusasutuses näeb ette õpilaste kohustusliku tutvustamise üld- ja kõnekultuuri elementidega. See on tingitud asjaolust, et tänapäeval ei pöörata peres piisavalt tähelepanu õige verbaalse suhtluse arendamisele. See mure on peaaegu täielikult nihkunud õppeasutusele.

Lasteaia üks olulisemaid ülesandeid on laste kõneoskuste kujundamine, nende mõtlemise, tunnetuslike võimete arendamine. Vaimsete võimete areng on tihedalt seotud kõne arenguga.

Koolieeliku kõne areneb spontaansetes tingimustes (peres, tänaval, massimeedia abil), kuid oluline on ka selle arengule kaasa aitavate psühholoogiliste ja pedagoogiliste eritingimuste loomine.

Eksperimentaalne töö MBDOU-s vanemas eelkoolieas laste kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoe tõhususe hindamiseks

Eksperimentaaltöö korraldamine

Esimeses peatükis läbi viidud psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi põhjal oleme välja toonud peamised teoreetilised sätted, mis nõuavad praktilist tõestust:

Kõne grammatilise struktuuri arendamine on lahutamatu osa koolieeliku ettevalmistamisel aktiivseks eluks ühiskonnas, muutudes temaks keeleliseks isiksuseks.

Koolieelse haridusasutuse õppeprotsessis arendatakse vanemas koolieelses eas lapse kõne grammatilist struktuuri.

Uuringu eesmärk: uurida vanemas koolieelses eas laste kõne grammatilise struktuuri kujundamise infotoe tõhusust.

Järgides Yu. K. Babansky klassifikatsiooni, mis on sätestatud kogumiku "Sissejuhatus pedagoogika teadusuuringutesse" artiklis "Pedagoogiline eksperiment", töötasime välja uurimisprogrammi, mis hõlmas 3 etappi:

Selgitamine - viidi läbi kirjanduse analüüs, uuriti esimese ja teise rühma koolieelikute kõne grammatilise struktuuri arengutaset.

Eksperimentaalne etapp hõlmas tegevuste süsteemi väljatöötamist, mille eesmärk oli koolieelikute kõne grammatilise struktuuri arendamine: loomine.Selle protsessi infotoetus: soodne keelekeskkond, keele grammatilisele poolele suunatud tundide läbiviimine, kõne grammatilise struktuuri arendamine laste vahendatud tegevuste korraldamise protsessis (kõne grammatilise struktuuri kontrollimine teistes klassides, puhkus, jalutuskäik), kõnematerjali pädev valik otseses õppetegevuses ja kaudses tegevuses töötamiseks.

Kontrollietapp on kontrolllõige 1. ja 2. rühma koolieelikute kõne grammatilise struktuuri arengutaseme määramiseks pärast kõne grammatilise struktuuri moodustamise protsessi teabetoetuse meetmete süsteemi rakendamist, võttes kokku tulemused, järelduste sõnastamine.

Uurimismeetodid: testimine, vaatlus, pedagoogiline eksperiment.

Laste kõneeksam on soovitav läbi viia individuaalselt või väikese alarühmaga, selleks peab õpetajal olema piisavalt materjali, kuid eksamit on võimalik läbi viia ka frontaalselt režiimihetkedel, mängutegevuses, klassiruumis. eksami ulatus. Tööd tehakse hommikul või pärastlõunal, samuti pärast päevast und.

Eksamitingimuste täitmine

Lapse füüsiline ja emotsionaalne seisund läbivaatuse ajal. Õppeaine peab olema terve ja emotsionaalselt häälestatud vestlusele õpetajaga.

Küsimuse sõnastus. Küsimus tuleks sõnastada lühidalt, selgelt, ilma tarbetute sõnade ja kõnepööreteta, vastama lapse vanusele. Just see tingimus on kõige olulisem, kuna sageli ei saa laps vastata, sest ta ei saa aru, mida temalt täpselt nõutakse. Ja kõige levinum täiskasvanute viga on kalduvus esitada pikki, sõnalisi ja läbimõeldud küsimusi. Selle vältimiseks tuleks küsimus eelnevalt sõnastada ja kirja panna.

visuaalne materjal. Materjal peab olema vanusele vastav ja eelnevalt valitud. Diagnostika jaoks on piltide komplekt olemas eraldi: klassiruumis õppetöös kasutatav visualiseerimine ei tohiks lapse kõnet uurides esineda. Lauale pannakse vaid pilt, millel jutt käib ja kõik mittevajalikud on hetkel eemaldatud.

Kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme diagnoosimiseks kasutasime järjestikuseid pilte: “Lõpetasime mängimise” ja “Kass ja hiir”, samuti mõningaid verbaalseid ja visuaalseid mänge piltide abil.

Arvestades, et vanemad lapsed peaksid oskama jutustada ja koostada lugu, analüüsime kooliaasta alguses ümberjutustust pildiseeria põhjal ning õpetaja ise paneb pildid õiges järjekorras paika. Selleks, et ümberjutustamine võtaks vähem aega, tehakse ettepanek veeta see nii: saate pilte välja panna ja lugu lugeda frontaaltunnis kõigile lastele korraga või valikuliselt alarühmade kaupa. Kuid iga laps jutustab teatud ajal eraldi.

Jutu “Me lõpetasime mängu” ligikaudne tekst: “Kolja ja Serjoža olid lasteaias. Ühel päeval tahtsid poisid paberpaadiga mängida. Nad hakkasid vaidlema, kes esimesena paati mängib. Nad haarasid paadi ja hakkasid igaüks enda poole tõmbama. Nad tõmbasid ja tõmbasid ja kukkusid ning paat rebenes.

2. Pakume lugu "Kass ja hiir". Õpetaja uurib iga last eraldi ja sõnastab selgelt ülesande:

- "Vaadake pilte ja seadke need järjekorda, et oleks selge, mis juhtus kõigepealt ja mis edasi"

Pärast seda, kui laps on pildid paika pannud, pakub õpetaja nende põhjal loo koostamist. Kui õppeaine ei pane pilte õigesti, siis sõnastab õpetaja selle ülesande järgmiselt:

"Nüüd kirjutage lugu. Ja kui teile loo ajal tundub, et olete pildid valesti paigutanud, saate pilte teistmoodi ümber paigutada.

Ümberjutustamisel saab tähelepanu pöörata sellele, kuidas laps kasutab eesliiteid (jooks - jooksis, jooksis välja - jooksis minema) Kõrge tasemega lapsed valivad ja kasutavad neid tegusõnu iseseisvalt, keskmise tasemega lapsed kasutavad neid tegusõnu ebastabiilselt, seega Lapsel võib paluda näidata, kuhu pildil hiir “jooks”, “jooks”, “jooks minema”. Ja madala tasemega lapsed kasutavad jutu koostamisel peamiselt ühte verbi (jooksma). Eesliitega tegusõnade mõistmise selgitamiseks võib neile lastele pakkuda mängu kirjutusmasina ja majaga, pakkudes toiminguid vastavalt õpetaja suulistele juhistele:

Näidake, kuidas auto maja juurde sõitis (käis ümber maja, sõitis majast minema).

Pakutud manipulatsioonide tegemiseks võib lapsel olla mitu võimalust: ta ei teinud seda õigesti - neid eesliiteid pole isegi passiivses sõnastikus; õigesti sooritatud - eesliidetest on arusaam. Eesliitega verbide assimilatsioonitase on mõlemal juhul madal, kuid selle grammatilise kategooria proksimaalse arengu tsoon on erinev.

5–6-aastaste laste kõne grammatilise struktuuri silmatorkav näitaja on sõna silbistruktuur, mida teeme illustratsiooni järgi uurimiseks, vastates küsimustele: kes see on? või mis see on? (ekskavaator, akvaarium, kiilipann, fotograaf, müüja), siis palutakse lapsel korrata lauseid järgmiste sõnadega:

Fotograaf pildistab lapsi. Kõrgetasemelised lapsed hääldavad pildilt kahe kaashäälikuga 3–4-silbilisi sõnu ja kordavad nendega lauseid õigesti. Keskmise tasemega lapsed hääldavad pildilt 3–4-silbilisi sõnu kahe kaashääliku liitumisega, kokkusulamisel võivad nad häälikud välja jätta (ekskavaator - skavaator). Nende sõnadega lausetes teeb ta 1-2 viga. Madala tasemega lapsed kordavad 3-silbilisi kaashäälikute liitumisega sõnu, 4-st silbid jätavad välja ja korraldavad ümber (akvaarium-quai). Nende sõnadega lauseid ei saa õigesti korrata.

Eksperimendi kindlakstegemise etapis viidi läbi kõne grammatilise struktuuri uurimine.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne grammatilise struktuuri arengutaseme hindamine

Ülaltoodud tööriistade kohaselt viidi 1. ja 2. rühma lastel läbi töö kõne grammatilise struktuuri taseme määramiseks. saadud andmed esitatakse üldistatud tabelite ja diagrammidena.

Vastanute koguarv - 45 inimest, 20 inimest - eksperimentaal (1) rühm, 25 - kontroll (2) rühm

Tabel 1 Koondtabel kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamiseks katse- ja kontrollrühmades (%)

Lugu "Sain aru"

Lugu kassist ja hiirest

Lisaküsimused

1 rühm

2 rühma

Saadud andmeid analüüsides võib märkida, et kõne grammatilise struktuuri kujunemise keskmine tase katse- ja kontrollrühmas on ülekaalus. Lisaks märgime andmeid rühmade kaupa kõrvutades, et tasemete kaupa protsentide lahknevus on ebaoluline, mis võimaldab neid rühmi kasutada kontroll- ja katserühmana: 1. rühma, milles tulemused on veidi madalamad, valiti meid katserühmana, 2. rühm - kunikontroll. Mõlemad rühmad tegelevad sama haridusprogrammiga.

Visuaalselt on andmed esitatud diagrammides iga diagnostikameetodi kohta.

Pilt 1. Umbeskõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamine katse- ja kontrollrühmas (%), lugu "Lõpetasime mängimise"

Pilt 2. Umbeskõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamine katse- ja kontrollrühmas (%), lugu "Kass ja hiir"

Pilt 3. Umbeskõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamine katse- ja kontrollrühmas (%), lisa

küsimused

Lähtudes eeldusest, et vanemas koolieelses eas tuleks kõne grammatilist struktuuri määrata ja kujundada intensiivsemalt, on see kõne grammatilise struktuuri kujunemise tundlikkuse periood vastavalt meie uuringu eesmärgile, hüpoteesile ja eesmärkidele. , oleme välja töötanud ja ellu viinud grammatiliste vormide infotoe meetmete süsteemi.kõne struktuur, mis sisaldab:soodsa keelekeskkonna loomine, keele grammatilisele poolele suunatud tundide läbiviimine, laste vahendatud tegevuste korraldamise protsessis (kõne grammatilise struktuuri kontrollimine teistes tundides, puhkusel, jalutuskäigul), kõne pädev valik materjal tööks otseses kasvatustegevuses ja vahendatud tegevuses .

Kõne grammatilise struktuuri vormide teabetoetuse tõhususe hindamine vanemas koolieelses eas lastel MBDOU-s

Katsetöö katseetapi programm viidi ellu 5 kuu jooksul ja hõlmas järgmisi teabetoetuse valdkondi:

Soodsa keelekeskkonna loomine;

Keele grammatilise poole arendamise tundide läbiviimine;

Koolieelikute kõne grammatilise poole kontroll vahendatud tegevustes;

Kõne grammatilise struktuuri kujundamiseks piisav kõnematerjali valik.

Programm viidi ellu nagu aastalvahetult korraldatud õpetaja ja laste tegevustes ning tegevustes reguleerimata aegadel.

Tabel 2 Klassid kõne grammatilise struktuuri arendamiseks vanemas eelkoolieas

kõnematerjal (esitatud lisas 2)

Ainsuse ja mitmuse nimisõnad (kes? Mis?)

Mäng "Üks-mitu": Pardid, karud, (kuubikud, raamatud)

Ainsuse nimisõnade genitiivne kääne (Kes? Mis?)

Mäng "Mis viga?"
"Mis on puudu?": paelad, (matrjoškad, raamatud, pirnid, ploomid)

Nimisõnade akusatiivkäände. ühikut numbrid (kes? Mis?)

I. "Kes mida joonistas",
"Keda dr Aibolit ravis": Liblikas-liblikas (auto, nukk, rebasepüramiid)

Nimisõnade datiiv. ühikut numbrid (kellele? Millele?)

I. "Telefon"
"Kellele me anname?" : Hiir - hiir (jänku, kass, kana, koer)

Nimisõnade instrumentaalne juhtum. ühikut numbrid (kelle poolt? mille poolt?)

I. "Kes millega tegutseb": saag – saag (labidas, hari, vasar, pliiats)

Nimisõnade eessõnaline kääne. ühikut numbrid (kelle kohta? Mille kohta?)

I. "Millest sa räägid?" Pank - pangast (pallist, kommidest, pallist, õunast)

Nimisõnade sugu (minu, minu, minu, minu)

I. "Kes see on?" Vibu on minu vibu (minu nukk, mu ämber, minu helmed)

Tegusõna minevik (mida (a) tegi?)

I. "Kes mida eile tegi?" Pese - pestud (a), (vaata, püüda, pesta ...)

Imperatiivsed tegusõnad (tee seda!)

I. "Anna mänguasjadele ülesandeid" Maga, maga! (Lenda, tantsi, joonista)

nimisõna kokkulepe ja omadussõnad soo ja arvu järgi (Mis? Mis? Mis? Mis?)

I. "Mis asjad need on" Soe sall, soe müts, soe kleit, soojad sokid.

Ühtsus ja oleviku verbide mitmuses (What do you do? What do you do?)

I. "Tehke koos lõbusamat" Seisa-seisa (söö, maga, joonista, jookse...)

Teistes tundides või ebaregulaarsetes harjutuste variandidkommenteerimise aeg:

"Teeme mahla"

Õunamahlast ... (õun);

Pirnidest ... (pirn);

Ploomidest ... (ploom);

Kirssidest ... (kirss);

Porgandist? Sidrun? oranž?

Kas sa tegid seda???

Ja nüüd vastupidi: millest apelsinimahl?

"Meie abilised"

Kuidas seadet ühe sõnaga nimetada, mis:

Brews kohvi - kohvimasin;

Kohvi jahvatamine - kohviveski;

Lõikab köögivilju – juurviljalõikur;

Pressib mahla - mahlapress;

Koorib kartuleid - kartulikoorija jne.

"Kelle asjad need on?"

Õpetada eristama täiskasvanute ja laste asjade kuuluvust. Täiskasvanu näitab teemat ja esitab küsimusi ning laps püüab anda õige vastuse. Täiskasvanu peab uurima, kelle asjad need on: ema, isa, vanaisa, vanaema, Colini, Autod jne. Näiteks: "Kelle prillid need on?" - vanaemad; "Kelle kleit see on?" - ema jne.

"Üks ja mitu"

Täiskasvanu nimetab ühe objekti – ja laps mitu.

Saate loetleda erinevaid esemeid, olenevalt sellest, kus te praegu asute: köögis või lastetoas. Näiteks:

Tass - tassid, pann - pannid, laud - lauad;

Pall - pallid, pliiats - pliiatsid, kuubik - kuubikud;

"Mis on kadunud?"

Täiskasvanu laotab lapse ette mitu erinevat eset (saate mänguasju) - 4-7 tükki. Seejärel palub ta lapsel kõik esemed meeles pidada ja ära pöörata ning sel ajal eemaldab ta ühe eseme. Lapsel palutakse hoolikalt vaadata ja nimetada, mis puudu on. Pöörake kindlasti tähelepanu sõnade lõppudele.

"Kannakad sõnad"

Rääkige oma lapsele, et maailmas on "kangekaelseid" sõnu, mis ei muutu kunagi (kohv, kleit, kakao, kino, klaver, metroo). Näiteks: "Ma panen oma mantli selga. Riidepuul ripub mantel. Mashal on ilus mantel. Käin ringi mantlis. Täna on soe ja kõigil on mantlid seljas jne. Esitage lapsele küsimusi ja jälgige, et ta lausetes-vastustes sõnu ei muudaks.

7. "Maagilised prillid"

"Kujutage ette, et meil on võluprillid. Neid selga pannes läheb kõik punaseks (roheline, kollane, sinine jne). Vaata võluprillidega ringi, mis värvi kõik on muutunud, ütleme: punane pall, punased saapad, punane kleit, punane nina. Punane aken, punane käsi ja teised.

8. "Ma olen tähelepanelik"

Nimetame objektid (kodus või tänaval), mida näeme, ja anname kindlasti märku, mis need on. Näiteks: Siin on tabel. Ta on puust. Siin on kass – ta on kohev. Siin on aken, see on suur. Siin on tara – see on punane. Siin on päike - see on kollane.

V n Kõne grammatilise struktuuri arendamise protsessi teabetoetus viidi läbi klassiruumis kõne arendamiseks õpetaja ja laste vahetult korraldatud tegevustes. Allpool on toodud ühe õppetunni kokkuvõte näide.

Ülesanded:

harjutada lapsi suhteliste omadussõnade moodustamisel;

harjutada lapsi mitmuse genitiivi vormide õigel moodustamisel;

harjutada eessõna-tähevormide õiget kasutamist;

õpetada süžeepildiseeria põhjal väikese teksti ümberjutustamist;

arendada mälu, mõtlemist, tähelepanu, üld- ja peenmotoorikat.

Varustus:

mäng "Mis on puudu?" rõivastega;

teemapildid, mis kujutavad riideid, jalanõusid, mütse;

ümbrikud muinasjututegelaste kirjadega;

mnemoonilised rajad ettepanekute tegemiseks;

süžeepildid "Aita Dunnol tema mütsid leida", "Aita Dunnol tema asjad üles leida";

mnemoonilised mõistatused riiete, kingade, mütside kohta;

rind;

mäng "pood"

mnemotabel katkendi jaoks Z. Aleksandrova luuletusest "Minu karu";

aluspükste šabloonid, pliiatsid, paberilehed vastavalt laste arvule;

süžeepiltide sari "Tanya õmbleb püksid"

Tunni edenemine:

Org moment

Mäng "Mis on puudu?" - uute vormide kujunemine

Lapsed vaatavad tabelitel ja flanelgraafil olevaid pilte ning teevad lauseid:

Mul pole kleite.

Mul ei ole pükse. Jne.

Pildid, millel on kujutatud riideesemeid, mis pole laste laual, asetatakse flanelgraafile ( pilt 1)

II. Tunni teema ja eesmärkide kajastamine

Millest me täna räägime?

Jah, me teeme lauseid, jutte, lahendame mõistatusi riiete ja jalanõude kohta.

Vaatasin täna hommikul oma kirju ja leidsin postkastist muinasjututegelaste kirju ja isegi ühe paki. Kas soovite teada, mida nad kirjutavad?

III. Leksikaalsete ja grammatiliste harjutuste sooritamine

1. Mäng "Kiri Dunnolt"

a) harjutus eessõna-tähekonstruktsioonide kasutamisest.

Õpetaja võtab Dunnolt välja esimese kirja.

Dunno saatis meile oma majast fotod. Ta palub teil öelda, kuhu tema asjad läksid. ( Joonis 2)

(pilt raamatust Tkachenko T.A. Lexico-grammatical representations: Formation and development. Logopedic notebook. - M .: Knigolyub, 2008. - 32s)

Lapsed vaatavad pilti ja teevad lauseid selle kohta, kus Dunno asjad asuvad:

Portfell on laua all.

Kampsun on diivanil.

Jne.

b) Harjutus lausete koostamisel mnemoonikajälgedel

(Joonis 3, joonis 4, joonis 5, joonis 6)

Sõbrad kinkisid Dunnole palju värvilisi mütse.

Mis mütsid Dunno sõbrad kinkisid?

Lapsed teevad mnemoonilistel radadel lauseid selle kohta, kes millise mütsi Dunnole kinkis: Znayka andis sinise mütsi jne.

c) Harjutus eessõna - käändekonstruktsioonide kasutamises

Kuid Dunno kandis ainult sinist mütsi ja ülejäänud hajusid lihtsalt mööda tuba laiali. Ühel päeval otsustas ta kõik mütsid kokku korjata, aga ei saanud. Aitame Tundmatut. Vaata pilti, otsi üles kõik toas olevad mütsid ja tee laused: “Punane müts on laua all. Dunno võttis laua alt välja punase mütsi"( Joonis 7)

(pilt raamatust Teremkova N.E. Logopeediline kodutöö 5-7-aastastele OHP-ga lastele. Album 2. - M .: GNOM ja D, 2007. - 32s.)

IV. Lugude-riiete kirjelduste koostamine vastavalt plaanile-mnemotable -Mäng "Targa Vasilisa kiri"

Vasilisa Tark saatis meile nagu alati oma keerulised mõistatused. Seekord puudutavad need riided, kingad ja mütsid.

(Joonis 12, Joonis 13, Joonis 14, Joonis 15)

Lapsed arvavad mnemomõistatusi ja selgitavad, kuidas nad arvasid
(Eeskujulik lugu mnemotabelis:Ma arvan, et see on saapad, sest neid on pruuni, musta ja halli värvi. Need on nahast, need on nahast. Neil on paelad, keel, väike konts, tald. Saapaid kantakse sügisel, talvel ja kevadel. Saapad on meeste kingad

(teksad)

(kork)

(kleit)

Arvamispildid asetatakse flanelograafile.

1. 1. Mäng "pood" - suhteliste omadussõnade kasutamise harjutus, omadussõnade kokkuleppimine nimisõnadega, haridus

R.p. mitmuses nimisõnad.

Saime ka paki kätte. Huvitav, mis seal sees on.
Õpetaja võtab selle rinnast välja.

Kes ta saatis? (Ali Baba)

Kas soovite näha, mis selles on?

See on raha meie võlupoes ostlemiseks.

Õpetaja jagab lastele "raha". ( Joonis 16)

Vaata hoolega, mida selle raha eest meie poest “osta” saab.

Lapsed lähevad flanelgraafi juurde ja "ostvad" riideesemeid, kingi, mütse, teevad lauseid:

Anna mulle palju kleite.

Anna mulle sinine seelik.

Anna mulle teksasest päikesekleit.

VI. Dünaamiline paus. Mäng "Kiri litsalt"

Meie post pole veel lõppenud. Kellelt see kiri pärit on? See on nii räpane.

See on lita kiri. Ta palub meil aidata tal riideid pesta.

Lapsed teevad liigutusi vastavalt luuletuse tekstile.

Oh, riided läksid määrdunud

Me ei hoolitsenud tema eest.

Kohtle teda hooletult

Kortsus, tolmus määrdunud.

Me peame ta päästma

Ja korda.

Vala kaussi vesi,

Valame pulbri.

Leotame kõik riided,

Hõõruge plekke põhjalikult

Me peseme, loputame,

Pigistame, raputame.

Ja siis lihtsalt ja osavalt

Me riputame kõik nööride külge.

Kuni riided kuivavad

Hüppame, teeme ringi.

VII. Mäng "Kiri Tanyalt"

1. Luuletuste jutustamine mnemotabeli järgi( Joonis 17 )

Tanya saatis meile kirja. Kuule, ma loen läbi.

Loeme seda koos.

Õmblesin karule särgi,

Õmblen talle püksid.

Pean neile tasku panema.

Ja pane kommi.

2. Teksti ümberjutustamine süžeepiltide seeria põhjal. ( Joonis 18 )

Tanya palub meil aidata tal karule aluspükse õmmelda.

• Mida tuleb kõigepealt teha? (muster)

  Teeme mustri: teeme püksid mustri järgi ringi.

  Nüüd on muster valmis. Mida peaks Tanya teie arvates järgmiseks tegema?

  Lõika kangast püksid välja.

Õpetaja paneb esimese pildi flanelgraafile.

Mida Tanya tegi?

Tanya lõikas kangast välja püksid.

Mida tuleks edasi teha?

Õpetaja paneb teise pildi flanelgraafile.

Mida Tanya pärast tegi?

Tanya kritseldas õmblusmasinat.

Mida karu sel ajal tegi?

Mishka jälgis Tanya tööd tähelepanelikult.

Lapsed teevad oma oletusi.

Õpetaja kuvab järgmised pildid.

Tanya proovib pükse jalga ja paneb karu laua taha

Kuulake, kuidas Tanya uue asja õmbles

Ühel päeval otsustas Tanya karule uued püksid õmmelda. Ta lõikas need riidest välja. Siis kritseldasin õmblusmasinale. Mishka jälgis Tanya tööd tähelepanelikult. Lühikesed püksid on valmis! Tanya proovis karule uut asja ja pani ta lauda istuma.

4. Lastejutud

VIII. Õppetunni kokkuvõte

Rühmaruumis teadmiste laeka valmistamine: Lapsed räägivad tunnis õpitust ja õpetaja asetab rinna seintele mälestustabeleid, süžeepiltide seeriat.

Eksperimentaalrühmas tehti 5 kuud tööd kõne grammatilise struktuuri väljatöötamise ja selle protsessi teabetoe väljatöötamiseks. Katse kontrolletapis viisime läbi korduva diagnostika, et määrata kõne grammatilise struktuuri arengutase. Diagnostikatehnika sisu jäi muutumatuks, kuid eksperimendi kontrollfaasis pakuti koolieelikutele muid süžeesid ja süžeepilte. Uuringu tulemused on toodud kokkuvõtlikus tabelis

Tabel 3 Koondtabel kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamiseks katserühmas katse väljaselgitamise ja kontrolli etapis (%)

Katseetapp

1. lugu

2. lugu

Selgitamise etapp

kontrolli etapp

Kontrollfaasis saadud andmeid analüüsides võib täheldada, et kõrge tasemega laste arv on kasvanud ja keskmisega laste arv.igapäevane ja madal tase langes. Andmed on visualiseeritud diagrammil.

Joonis 4. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamine katserühmas katse tuvastamis- ja kontrollifaasis

Seega võib öelda, et katserühmas oli sihipärane töö, mille eesmärk oli anda infotuge kõne grammatilise struktuuri kujunemiseks, tulemuslik ja määras rühma positiivse dünaamika.

Analüüsime katserühma tulemusi ja kontrollrühma tulemusi katse kontrolletapil.

Tabel 4. Koondtabel kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme hindamiseks katserühmas katse väljaselgitamise ja kontrolli etapis (%)

Grupp

1. lugu

2. lugu

1 rühm (EG)

2 rühma (KG)

Nagu võrdlusest näha, on tulemused katserühmas kõrgemad kui kontrollrühmas, mis on suure tõenäosusega tingitud sellest, et katserühmas on kasutatud meetmete komplekti, et toetada meetodi moodustamise protsessi infot. kõne grammatiline struktuur, mis vastavaltkinnitab meie hüpoteesi.

Järeldus

Kõne on inimese kõige olulisem loominguline vaimne funktsioon, kõigi inimeste loomuomase tunnetusvõime, eneseorganiseerumise, enesearendamise, isiksuse, sisemaailma ülesehitamise valdkond dialoogi kaudu teiste isiksustega, teised maailmad, teised kultuurid.

Kõne grammatiline struktuur on sõnade ja lausete koosmõju süsteem.

Kõne grammatilise struktuuri kujunemine toimub suuremate raskustega kui sõnastiku valdamine. Lause süntaktilise struktuuri rikkumine väljendub lauseliikmete väljajätmises, sõnade vales järjestuses, keeruliste struktuuride puudumises.

Kõne leksikaalse ja grammatilise struktuuri kujundamine on pikk ja töömahukas protsess. Kuid kui tunnete laste oskuslikult huvi, mõtlete tunni ülesehituse üle, võite saavutada märkimisväärseid tulemusi. Selleks otsustasin teha lastega süvendatud tööd.

Keele grammatilise struktuuri assimilatsioon lapse poolt ei väljendu mitte ainult grammatiliste vormide valdamises, vaid ka kõne verbaalses koostises. Oskus sõnu tervest lausest eraldada kujuneb lapsel aeglaselt - kogu eelkooliea jooksul, kuid spetsiaalsete õpetamismeetodite kasutamine aitab selle oskuse kujunemist oluliselt edendada. See oskus on ülimalt oluline, kuna loob lapsele eeldused omastada mitte ainult üksikute sõnade vorme, vaid ka nendevahelisi seoseid semantilise terviku sees. Kõik see on keele assimilatsiooni uue etapi alguseks, mida võib nimetada tegelikuks grammatiliseks erinevuseks grammatikaeelsest ja mis hõlmab kogu assimilatsiooniperioodi enne koolitee algust.

Lapse eluks ja kasvatamiseks soodsate tingimuste tagamiseks peaks kõne grammatilise struktuuri arendaminetoimuvad tõhusalt selle protsessi jaoks infotoe loomisel: soodsa keelekeskkonna loomine, keele grammatilisele poolele suunatud tundide läbiviimine, laste vahendatud tegevuste korraldamise protsessis (kõne grammatilise struktuuri kontrollimine teistes tundides, puhkus, jalutuskäik), pädev kõnematerjali valik tööks otseses õppetegevuses ja kaudses tegevuses.

Pärast uuringu läbiviimist, kõrvutades väljaselgitus- ja kontrolllõike andmeid, tõestasime, et see säte on põhjendatud. Seega on töö eesmärk saavutatud, hüpotees tõestatud.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Aleksanina, N. S. Uuenduslik tegevus hariduses // Haridusmaailm - haridus maailmas. Nr 4. M.: Venemaa Haridusakadeemia (RAO) kirjastus, 2006. S. 119-124

Alekseeva M. M., Yashina V. I. Koolieelikute kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1997. - 400c.

Altshuller, G.S. Kuidas saada geeniuseks: loomeinimese elustrateegia. - Minsk: Valgevene, 1994. - 220 lk.

Antonova, Yu.A. Lõbusad mängud ja meelelahutus lastele ja vanematele - M: ID RIPOL Classic LLC, House 21 Century LLC, 2007.- 288s

Arutjunov, A.R. Mängutunnid - M .: vene keel, 1987. - 204 lk.

Berezina, V. Haridus ime läbi // Pedagoogika + TRIZ / toim. A.A. Gina. - M.: Vita-Press, 2001. Väljaanne nr 6. S. 54-63.

Berezina, V.G., Vikentiev, I.L., Modestov, S.Yu. Kohtumine imega: Loomeinimese lapsepõlv: kohtumine imega. Mentorid. Väärt eesmärk. - Peterburi: kirjastus Bukovsky, 1995. - 60 lk.

Borodich A. M. Meetodid laste kõne arendamiseks: Proc. toetus õpilastele ped. in-t on spec. "Eelkool. pedagoogika ja psühholoogia - 2. väljaanne - M .: Haridus, 1981. - 255 lk.

Gerbova V.V. Narratiiv taju järgi // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ja keskm. ped. õpik institutsioonid / Koost. MM. Alekseeva, V.I. Jašin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - S.170-173.

Gogoberidze, A. G. Eelkooliealiste laste kasvatamise teooria ja meetodid: õpik. toetus õpilastele ped. ülikoolid erialal "Pedagoogika". - M. : Akadeemia, 2007. - 316 lk.

Lapsepõlv: programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias / toim. T.I. Babaeva, Z.A. Mihhailova, L.M. Gurovitš. - Peterburi: kirjastus "Aktsindent", 1995. – 120 s.

edu diagnostika. Metoodiliste materjalide kogumine. - M, "Pedagoogiline otsing", 2001. -274 lk.

Kuzin, M.V. Lastepsühholoogia küsimustes ja vastustes. - Rostov n / D: Phoenix, 2006. - 253 lk.

Lyamina G. M. Eelkooliealiste laste kõne arengu tunnused // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ja keskm. ped. õpik institutsioonid / Koost. MM. Alekseeva, V.I. Jašin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - S.139-144.

Lazarev, V. S. Pedagoogiline uuendus: objekt, subjekt ja põhimõisted //Pedagoogika.-2004.-N 4. - Lk 11-21

Mamaichuk, I.I. Lapse areng sünnist seitsme aastani. lapse jälgimise meetod. Psühholoogi ja lastearsti dokumendid. - Peterburi, 2008. - 126 lk.

Vene rahvakunst ja rituaalsed pühad lasteaias: tunnimärkmed ja pühade stsenaariumid / Vladimiri piirkondlik õpetajate täiendusinstituut. - Vladimir: 1995. - 184 lk.

Svetlova G. Puškini muinasjuttudest lastele // Koolieelne haridus. - 1999. - nr 10. - koos. 87-93.

Smolnikova N. G., Ushakova O. S. Sidusa lausungi struktuuri arendamine vanemas eelkoolieas // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ja keskm. ped. õpik institutsioonid / Koost. MM. Alekseeva, V.I. Jašin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - Lk 150-153.

Solovieva O. I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid lasteaias. – M.: Valgustus, 1966. – 175lk.

Tiheeva E.I. Laste kõne areng - M .: Haridus, 1972. - 280ndad.

Usova A.P. Vene rahvakunst lasteaias. - M.: RSFSR Haridusministeeriumi kirjastus, 1947. - 71lk.

Ushakova O. S. Koolieeliku kõne arendamine. – M.: Psühhoteraapia Instituudi Kirjastus, 2001. – 237lk.

Flerina E. A. Jutuvestmine koolieelses praktikas // Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja metoodika lugeja: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale ja keskm. ped. õpik institutsioonid / Koost. MM. Alekseeva, V.I. Jašin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. - S.189-191.

Lisa

Vanemate koosoleku jaoks - kõne sellel "Lapse kõne grammatilise struktuuri kujunemine"

Mida tähendab lapse kõne arendamine? Vastus sellele küsimusele on äärmiselt lihtne ja samal ajal äärmiselt keeruline. Loomulikult tähendab lapse kõne arendamine õpetada teda rääkima. Kuidas aga kõnevõime tekib ja millest see koosneb – see on kogu raskus. Rääkimine tähendab teatud sõnavara omamist, nende aktiivset kasutamist, võimet koostada väiteid, sõnastada oma mõtteid, mõista teiste kõnet, kuulata neid ja olla nende suhtes tähelepanelik ja palju muud. Seda kõike õpib laps eelkoolieas täiskasvanu abiga.

Seda peamist ja ainsat kvaliteeti või kõne õigest normaalsest arengust tunnistust andvat võimet on väga raske välja tuua ka seetõttu, et inimkõne on keeruline ja mitmekihiline nähtus. Usume, et laps räägib halvasti, kui tal on halb diktsioon või kui ta ei oska vastata keerulisele küsimusele, kui ta ei suuda öelda, mis temaga just juhtus, kui ta räägib vähe ja vastumeelselt teistega, kui tal on raske nimetada sõna palju objekte ja tegevusi jne. Ilmselt peegeldavad loetletud puudused kõne alaarengu erinevaid aspekte ega pruugi kokku langeda: laps hääldab mõnikord paljusid häälikuid halvasti (või ei häälda üldse), kuid vastab õigesti täiskasvanu küsimustele ja küsib ise mitte vähem huvitavaid, räägib väga vähe. eakaaslased, aga kui see lihtsalt ja meelsasti räägib lähedaste täiskasvanutega jne. Seetõttu on kõne arengust (või alaarengust) üldiselt võimatu rääkida. Kindlasti mõista, milline kõnepool on maha jäänud; Kui olete aru saanud, võtke asjakohased meetmed.

Kõne kui selline ei arene üldse, olenemata sellest, millist rolli see lapse elus mängib. Iseenesest ei ole kõne valdamine iseseisev kasvatuse ülesanne. Ja samal ajal ei saa ilma kõne valdamiseta ja selle arendamisele suunatud spetsiaalse tööta olla lapse täielikku vaimset ja isiklikku arengut. Kõne valdamine struktureerib ümber kogu koolieeliku vaimse elu ja teeb võimalikuks paljud tegelikult inimlikud käitumisvormid. Kõne on ju ainulaadne, universaalne ja asendamatu vahend, see areneb mitme inimtegevuse vahendina. Lapse kõnet on võimatu arendada ilma seda ühte või teise tegevusse kaasamata. Kasvataja ülesanne laste kõne arendamisel ei ole mitte ainult ja mitte niivõrd neile uute sõnade rääkimine, nende lugude kordamise nõudmine, vaid palju olulisem on kasutada kõnet kui selleks vajalikku ja asendamatut vahendit. see tegevus - mängimine, kujundamine, praktiliste probleemide lahendamine, kunstiteoste tajumine jne. Nende laste tegevusvormide arendamine viib nende peamise vahendi - kõne - arenemiseni.

Kõigist eelkooliealistest kõnefunktsioonidest on kõige olulisem, peamine vahend suhtlemine ümbritsevate inimestega. Ja selle arengu sellel perioodil määrab suuresti täiskasvanutega suhtlemise areng. Iga suhtlusvorm vastab lapse kõne teatud tunnustele: - selle sõnavara, grammatiline struktuur, väljendusvõime .. Loomulikult on kõne ja suhtlusomaduste vaheline seos kahepoolne.

Lõppude lõpuks on kõne tekkimine see, mis võimaldab liikuda situatsioonilisest suhtlusvormist olukorravälisele. Kuid samal ajal seab olukorraväliste suhtlusvormide vajaduste, motiivide ja ülesannete uus sisu kõnele kui suhtlusvahendile uusi nõudmisi ja stimuleerib selle edasist arengut.

Teatavasti on kooli astuvate üheealiste laste kõne arengutase erinev erinevate näitajate poolest - sõnavara, väljendusoskus, algatusvõime kõnekontaktide sõlmimisel ja oskus leida vajalikke sõnu. Need erinevused sõltuvad lapse suhtlusarengu tasemest.

A.G. Ruzskaja ja A.E. Reinstein näitas, et olukord-ärilise suhtlusvormi tasemel olevad lapsed saavad paljudel juhtudel hakkama mitteverbaalsete vahenditega - žest, vahelehüüe, tegevus. Nende kõne on tegevusega lahutamatult seotud ja sellest lahutamatu. Nad ei saa inimesega rääkida ilma teda nägemata (näiteks telefonis), neil on kindlasti vaja midagi näidata, liigutada, tegutseda. Nad ei suuda pikka aega kuulata ja veelgi enam, nad ei suuda pikka aega rääkida, kõne koosneb lihtsatest lühikestest lausetest; sõnad on alati seotud konkreetse objektiivse olukorraga, mis väljendub konkreetse tegevuse nimisõnade, demonstratiivsete asesõnade ja tegusõnade rohkuses ning kõige sagedamini käskivas meeleolus ("pane", "pane", "vaata"). lastele räägitakse mõni tuttav lugu, siis on ümberjutustus raskesti mõistetav, kuna loetletakse fragmentaarseid tegevusi või sündmusi ("Tüdruk, kloun on seal. Ta lahkus. Ta istus siin. Seal oli mets. Karu on seal" ).

Lapsed, kes on olukorrasvälise-kognitiivse suhtlusvormi tasemel, seavad esiplaanile uued teadmised maailma objektide kohta. Seetõttu vajavad nad uusi kõnevahendeid. Seetõttu on nende kõne vabastatud seotusest konkreetse olukorraga. Lapsed saavad rääkida ja küsida mitte ainult sellest, mida nad praegu näevad ja teevad, vaid ka objektidest ja sündmustest, mida nad hetkel ei taju. Sõnavara laieneb, kõne muutub rikkalikumaks ja mitmekesisemaks. Kuigi ülekaalus on lihtlaused, esinevad kõnes keerulised laused, mida ühendavad ühendused “ja”, “sest”, “to”; üha enam kasutatakse mineviku- ja tulevikuaega (“Eile söötsime linde”, “Homme lähen vanaema juurde”); ilmub ka subjunktiivimeeleolu (“Kui ..., siis ma teeksin ...”) Tuttavat lugu ümber jutustades on selle sisu üsna selgelt edasi antud.

Lastele, kes on olukorravälise - isikliku suhtlusvormi tasemel, on üha enam iseloomulikud hindavad omadussõnad, tegevusviisi määrsõnad ja keerukad laused. Käskivas meeleolus tegusõnad, vastupidi, vähenevad.

Mida aga teha, kui laps on suhtlemise arengus oluliselt maha jäänud? Kui ta viie-kuueaastaselt ei suuda lihtsat vestlust pidada, ei oska teisi kuulata ja oma mõtteid sõnadega väljendada? Õpetada teda suhtlema täiskasvanuga uuel viisil spetsiaalsetes individuaaltundides, mille eesmärk on verbaalse suhtluse arendamine. Erinevate konkreetsete individuaaltundide hulgast toome välja nende korraldamise üldpõhimõtte - täiskasvanu juhtivalgatuslik algatus. Teisisõnu, kasvataja annab lapsele näiteid sellest suhtlusest, mida ta veel ei oma, mitte ainult ei demonstreeri arenenumaid ja veel ligipääsematuid suhtlusvorme, vaid juhib teda kaasa, kaasab ta sellesse suhtlusse, muudab ta atraktiivseks ja vajalikuks. laps ise.

Kuid siin on üks tingimus: kasvataja teab ja mõistab koolieeliku juba väljakujunenud huvisid ja ideid ning tugineb juba saavutatud teadmiste tasemele. Seetõttu on parem alustada tundidega suhtlustasandilt, milleni laps on juba jõudnud, s.t. sellest, mis teda huvitab. Ütleme, ühistest reeglitega õuemängudest, milles osaleb mitu last (5-6). Kasvataja täidab samal ajal nii korraldaja kui ka osaleja rolli: jälgib reeglite täitmist, hindab laste tegemisi ja samas liitub ise mänguga. Ühismängude väärtus: lapsed õpivad keskenduma partnerile, mitte solvuma, kui kaotavad; tunda rõõmu ühistegevusest, tunda end kaasatuna ühisesse asjasse. Pealegi muutuvad kinnised ja häbelikud poisid lõdvemaks. Eelmängude pedagoogiline põhiülesanne on vaba, aktiivne-positiivse suhtumise kujundamine õpetajasse, kaalukate barjääride eemaldamine.

Järgmised tunnid on kõige parem teha individuaalselt, eelistatavalt laste elusündmuste kohta loetud raamatute lugemise ja arutlemisega. Pärast lugemist küsib õpetaja, kes tegelastest talle rohkem meeldis ja miks, kelle moodi ta rohkem sarnaneda tahaks. Kui lapsel on raske mõtet sõnastada, avaldab õpetaja oma arvamuse ja põhjendab seda kättesaadaval kujul.

Järk-järgult liigub vestlus konkreetselt loolt mõne üldise teema juurde, mis puudutab lapse ja teda ümbritsevate inimeste elu. Niisiis, võite küsida, kes sõpradest näeb välja nagu kangelane; kuidas beebi antud olukorras käituks; Kelle moodi ta tahaks olla? Ehk siis kasvataja näitab vestluskaaslasele, et teda ümbritsevas elus, suhetes lastega on näha samu probleeme, mis tema loetud raamatus. Samas täiskasvanud inimene mitte ainult ei küsi, ta on aktiivne osaleja: ta avaldab arvamust rühmas toimuvate konfliktide ja sündmuste kohta, räägib endast, oma tuttavatest. Huvi tema arvamuse vastu avaldub tavaliselt lapse käitumises.

Nagu esimesel juhul, jääb vestluse teema kogu vestluse vältel muutumatuks. Seda on raske saavutada. Esimesel juhul säilitab ju teema suuresti visuaalne materjal. Ja nüüd on isikliku suhtluse teemaks hinnangud, hoiakud, omadused, meeleolud. Seetõttu tugineb õpetaja ainult vestluskaaslase huvile, mitte tema võimele täiskasvanu kõnest aru saada ja oma suhtumist iseseisvalt väljendada. Vestlusteks valmistudes mõtleb kasvataja ette mitu teemat, mis on ilmtingimata seotud laste tegeliku eluga, näiteks teemad, mis iseloomustavad eakaaslasi, paljastavad täiskasvanute elukutsete olulisust, inimestevahelisi suhteid.

Isikliku vestluse kestuse määrab laps ise. Kui õpetaja tunneb, et ta on koormatud, on parem tund katkestada või mängu üle kanda. Sundimine pole mitte ainult kasutu ega ka kahjulik.

Olukorravälise - isikliku suhtluse kujundamisel on oluline vältida ühte ohtu, et tõeline isiklik suhtlus ei muutuks täiskasvanute kõnest laenatud formaalseks, pealiskaudseks vestluseks. Seetõttu pole kasulikud mitte ainult spetsiaalselt korraldatud tunnid. Väga erinevas olukorras (mängude ajal, jalutuskäigul) juhib õpetaja lapse tähelepanu endale, teda ümbritsevatele lastele (“Mis sa nüüd teed?”, “Kas sa arvad, et Koljal on igav? sinu peale solvunud?”) Seega ei püüa ta mitte ainult tuvastada mõningaid juba väljakujunenud ideid ja suhteid, vaid paneb ka lapse enda ja teiste peale mõtlema, sõnastama ning seetõttu kujundama paljuski oma suhtumist, ideed, kavatsust. Tõepoolest, verbaalset suhtlust arendades ei õpeta õpetaja lapsele mitte ainult uut tüüpi suhtlemist teistega, mitte lihtsalt ei hõlbusta tema kontakte teistega, vaid kujundab ka oma ideid enda ja teiste kohta, avab välis- ja sisemaailma uusi tahke. tema jaoks.

Olukorravälise-isikliku suhtluse õpetamine täiskasvanutega uute suhtlusviiside kujunemise tulemusena rikastab laste kõnet: see muutub rikkamaks, mitmekesisemaks; üha enam eetilisi ja esteetilisi omadusi edasi andvaid omadussõnu, tegevusviisi määrsõnu, keerulisi lauseid.

Kirjeldatud meetodid pole ainsad, sest iga kord võtab õpetaja arvesse konkreetse lapse käitumist, tema suhtumist eelmistesse klassidesse ja iseloomuomadusi. Kuid koolieeliku kõne arendamise peamine ülesanne on ikkagi ületada kõne sõltuvus konkreetsest olukorrast, laiendada ja süvendada tema huvisid.

Lapse huvid ja soovid võivad aga olla üsna laiad ja mitmekesised, tema ideed on originaalsed ja olukorravälised, kuid ta ei suuda neid väljendada, neile arusaadavalt ja arusaadavalt välja öelda (“See on see, see on nagu see, oh, mitte see, noh, kuidas seal on”). Kes ja kuidas teda aitab? Kummalisel kombel eakaaslane. Just eakaaslasega suheldes ilmuvad lapse sõnaraamatusse esmalt tegevusviisi määrsõnad, omadussõnad, isikulised asesõnad, käskivad, alluvad verbivormid, modaalverbid, osalaused, liit- ja liitlaused. Tahes-tahtmata tekib küsimus: "Miks?"

Fakt on see, et teine ​​laps on vähem mõistev ja tundlik partner kui täiskasvanu. Just see arusaamatus mängib kõne arengus olulist positiivset rolli. Suheldes täiskasvanuga valdab laps kõnenorme, valdab inimkõne reegleid, õpib uusi sõnu ja väljendeid. Muidugi annab neid teadmisi ainult täiskasvanu, kes räägib ise hästi ja räägib sageli ka lapsega. Kuuldud sõnad ja väljendid, õpitud reeglid võivad aga jääda passiivseks ja jääda üldse kasutamata. Et see passiivne potentsiaalne teadmine saaks reaalseks, on vaja teatud elusituatsiooni (ja mitte ainult täiskasvanu nõudmisi ja taotlusi). See tekib ka laste omavahelises suhtluses.

Täiskasvanuga vesteldes ei pinguta lapsed eriti, et neid mõistetaks, toetataks ja vastataks. Täiskasvanud saavad kõigest aru. Ja eakaaslane ei püüa oma sõbra soove ja meeleolusid ära arvata, vaadata tähelepanelikult, kuulata, meeles pidada. Ta peaks rääkima selgelt ja selgelt. Kuna lapsed ei saa elada ilma üksteisega suhtlemiseta, püüavad nad oma kavatsusi ja soove sidusamalt ja selgemalt väljendada. Just vajadus olla mõistetud, kuuldud ja saada vastus muudab koolieeliku kõne eakaaslastega terviklikumaks, sidusamaks ja arusaadavamaks.

Räägitud sõnade sidusus ja lausungi grammatilise vormi terviklikkus on eduka suhtlemise oluline tingimus. Koolieelikud, kes ei räägi hästi ja ei mõista üksteist, ei loo huvitavat mängu ega sisukat suhtlust. Neid haarab kiiresti igavus ja näete, tüübid mängivad igaüks oma nurgas. Ameerika psühholoogide uuringud on näidanud, et eakaaslastega suhtlemise kogemus mõjutab oluliselt laste kõne arengut. Nii selgub: selleks, et mängida ja suhelda teiste lastega, on vaja nendega rääkida, püüda panna nad sind mõistma. Seetõttu loob eakaaslane just oma igavuse, partneri tähelepanematusega tingimused, mis paljastavad ja kinnistavad lapse kõnevõimet, muutes tema passiivse kõne aktiivseks kõneks.

Koolieelikud räägivad sageli ja palju omavahel. Valdav enamus nelja- kuni kuueaastaste laste vahelistest kontaktidest on kõneapellatsiooni iseloomuga. Aga kui istutate kaks meest ja kutsute nad omavahel rääkima, ei ütle nad suure tõenäosusega sõnagi. Isegi pakkumine arutleda loetud raamatu üle ei anna mingit efekti (see tähendab vanemaid koolieelikuid).

Fakt on see, et laste vestlused tekivad spontaanselt, tahes-tahtmata. Sageli ei pane poisid isegi aru, et nad räägivad. Lisaks ei suuda nad aru saada ega hinnata, kuidas nad räägivad (st enda või kellegi teise kõne kvaliteeti). Lapsed räägivad hea meelega, kuidas mängunurka koristatakse või kuidas nad korrapidaja ülesandeid täidavad, aga kas sõbra lugu meeldis, läheb neil raskeks. Ka koolieelik ei suhtu veel teadlikult endasse kui jutuvestjasse. Seetõttu pole lihtne tema kõnet juhtida, eakaaslastega rääkima õpetada. Õpetaja ei saa ju lapsele dikteerida, mida ja kuidas ta sõbrale ütlema peaks (aeglaselt, hea diktsiooniga, silma vaadates). Kui lapsed selliseid juhiseid järgiksid, siis läheks otsesuhtlus kohe laiali. Sellest hoolimata saab ja peaks kasvataja õpetama lapsi omavahel rääkima. Kuid seda mitte otsese koolituse, vaid suhtlemistingimuste korraldamise kaudu.

Oleme juba öelnud, et kõne on vahend ühistegevuseks teiste inimestega ja areneb sõltuvalt sellest, kuidas see tegevus on korraldatud ja millistes tingimustes see toimub. Millal ja millistel asjaoludel lapsed kõige sagedamini omavahel räägivad? Enamasti tekivad elavad dialoogid ühise ülesande täitmisel. Modelleerimine, joonistamine, kujundamine - need on eakaaslaste kõnesuhtluse eritingimused. Kuid just sellistes olukordades annab kasvataja endast parima, et kontakte vältida, tuletades lastele pidevalt meelde, et rääkida ei tohi, tuleb töötada vaikuses, teisi segamata. Ja selgub: distsipliini soov takistab sageli lapse kõne arengut.

Koolieelikutel on vaikides tööd väga raske teha. Kindlasti saadavad nad oma tegusid sõnadega, eriti kui läheduses on teisi lapsi, kes neid sõnu kuulevad ja vastavad. Oma tegude kõnesaade on lapse vaimse arengu jaoks väga oluline. Laste kõne muutub nende tegevusest justkui hallituseks, omandab kõige olulisemad hetked. Selle tulemusena saab võimalikuks verbaalne tegevus (st lugu nendest tegevustest, mida laps praegu ei tee) ja seejärel sisemine, mis on vaimsete toimingute ja üldise mõtlemise aluseks. Seetõttu ei ole vaja laste kõnet nende praktiliste tegevustega kaasas pidurdada ega peatada. Tõepoolest, avaldustes kavandavad lapsed tulevaste toimingute jada, lisavad oma eeldatava tulemuse. Seejärel õpivad nad neid toiminguid vaimselt tegema. Kuid kõigepealt peate oma tegevused teisele adresseeritud kõnes valjusti kavandama.

Kõne uue vaimse funktsiooni kujunemisel on suur tähtsus didaktilisel mängul, mis juhib koolieelse perioodi tegevust. Just selle käigus toimub üleminek olustikulistelt väidetelt olukorravälistele väidetele justkui iseenesest, ilma objektidele ja nendega tegevustele tuginemata. Kuigi mängu kaasatud laste ütlused põhinevad konkreetsetel objektidel, ei ole neil nende objektidega mingit pistmist. Peamine ja otsustav tingimus konkreetsest, tunnetatud olukorrast kujuteldavasse üleminekul on meie poolt ning nende objektidega toimingute määramine annab igale üksikule asjale, igale sellega seotud tegevusele uue tähenduse.

Niisiis, öeldu kokkuvõttes: lapse kõne õigeks arenguks on vajalik suhtlemine eakaaslastega. See on kontaktide ja funktsioonide olemuse poolest mitmekesisem, emotsionaalsem, pingevabam, loob tingimused kõne arengu erinevateks aspektideks. Kuid kõnekultuuri maailma - lapse kõnesuhtluse ja -mõtlemise peamine teejuht on ainult täiskasvanu, kellest sõltub laste sisuka suhtluse korraldus. Järelikult ei sõltu mitte ainult lapse kõnevõime, vaid tema sisemaailm, suhtumine teistesse, kognitiivsed võimed ja minapilt suuresti sellest, kuidas täiskasvanud nendega suhtlevad, kuidas ja millest temaga räägivad.

Lisa 2

Programmi materjali sisu kõne grammatilise struktuuri arendamisest.
Parandada laste oskust kooskõlastada omadussõnu nimisõnadega soo, arvu, käände järgi; kasutage eessõnadega nimisõnu (in, on, under, for, around).
Aidake kasutada kõnes ainsuse ja mitmuse nimisõnu, mis tähistavad loomi ja nende poegi (part - pardipoeg - pardipojad); nimisõnade mitmuse vorm genitiivi käändes (lindid, pesanukud, raamatud, pirnid, ploomid). Käsitlege laste sõnaloomet kui grammatika aktiivse valdamise etappi, soovitage neile sõna õiget vormi.
Aidake lastel leida ebatavalistest lihtlausetest (koosnevad ainult subjektist ja predikaadist) ühiseid, sisestades neisse definitsioone, täiendusi, asjaolusid; teha lauseid homogeensete liikmetega ("Läheme loomaaeda ja näeme elevanti, sebrat ja tiigrit").

Mängud käändeoskuste arendamiseks.
Kääne on sõna muutmine nimi- ja omadussõnade lõpu või käände abil. Kõige keerulisem on lapse jaoks nimisõnade käändevormide õige kasutamine, eriti mitmuse genitiivis ja daatiivis. Lapsed ütlevad sageli valesti, et "mul on palju apelsine" või "mul pole sokke" õigete "palju apelsine", "pole sokke" asemel. Lisaks tekivad raskused ka kallutamatute nimisõnadega nagu "mantel": "Ma kannan uut mantlit" asemel "uues mantlis", seega tuleks selle teema uurimisel pühendada maksimaalsele õppetundide arvule.

Kõik pakutud mängud - mugavuse huvides on käändeülesanded näidatud tabelis. Pange tähele, et nendes mängudes kasutatavad grammatilised kategooriad on mõeldud 4-5-aastastele lastele. Vanemate laste puhul kasutatakse keerulisemaid grammatilisi kategooriaid.