Teema: Eesmärgi seadmise tähendus ja loogika hariduses ja pedagoogiline tegevus. 1. Kasvatuse eesmärgi mõiste. 2. Eesmärkide tüübid, nende hierarhia. 3. Eesmärgi seadmise loogika. 4. Õpilastele eesmärkide seadmise õpetamine. 5. Tehnikad õpilaste kaasamiseks eesmärkide seadmisse, õppeprotsessi ja tulemuste korraldusse ning analüüsi.
Kirjanduspedagoogika. /Toim. L. P. Krivšenko. – M., 2004, koos Kharlamov I.F. Pedagoogika. – Minsk, 2002, lk (hariduse eesmärkidest). 4. Shamova T.I., Davõdenko T.M., Šibanova G.N. Haridussüsteemide juhtimine. – M., 2002., koos Khutorskaya A.V. Hariduse eesmärkide seadmise probleemid ja tehnoloogiad. // Interneti-ajakiri "Eidos" august.
Kasvatuseesmärkide kujunemist mõjutavad tegurid - Tase majandusarengühiskond. - Kultuuri tase. - Teaduse ja pedagoogikateaduse tase. - Ideoloogia ja riigipoliitika. - Ühiskonna vajadused ja võimalused. - Õpetajate, õpilaste, lapsevanemate jne vajadused ja võimalused.
2 Eesmärkide tüübid, nende hierarhia. 1. Riigi eesmärgid, avalik kord. Need on eesmärgid-väärtused, mis peegeldavad ühiskonna ettekujutust inimesest ja riigi kodanikust. 2. Eesmärgid-standardid, need kajastuvad haridusprogrammides ja standardites. 3. Õpieesmärgid eraldi teema või teatud vanuses laste kasvatamine. 4. Operatiivne väravad-väravad eraldi teema, õppetund või klassiväline tegevus. 5. Individuaalsed saavutuseesmärgid määravad, milline on võimekuse tase, haridus, isikuomadused iga laps.
3. Eesmärgi seadmise loogika. Keskendudes ühiskonna pedagoogilistele vajadustele, lapse ja tema vanemate vajadustele ning enda võimalustele, korraldab õpetaja eesmärkide seadmist. Eesmärgi seadmise allikad on: - ühiskonna pedagoogiline taotlus; - laps; - õpetaja.
Eesmärgi seadmise etapid 1. - haridusliku (haridusliku) olukorra analüüs (uuring); 2. - praeguse hariduse ja koolituse taseme diagnostika; 3. - soovitud tulemuse ennustamine; 4. - tegevuse planeerimine eesmärgi saavutamiseks (tulemuse saamine).
Eesmärgid pedagoogiline protsess koolituse eesmärgid, eesmärgid (õpilaste teadmistesüsteemi valdamine, teadusliku maailmavaate alused, praktilised oskused); hariduse eesmärgid, eesmärgid (positiivse suhtumise kujundamine teadmistesse, õppeprotsessi, suhtumisesse maailma ja iseendasse, käitumiskogemuse omandamine, moraalsed omadused jne); eesmärgid, arendusülesanded (kognitiivne ja emotsionaalne sfäär, võimed jne).
Tingimused õpilasele eesmärgi seadmise protseduuri läbimiseks: õpilase kognitiivsete püüdluste olemasolu; oma eesmärgi teema määratlemine; (mida õppija täpselt soovib arendada, millist kvaliteeti omandada jne) eesmärgi verbaalne (verbaalne) sõnastamine; ettenägelikkus ja prognoosimine, kuidas eesmärk saavutatakse; vahendite olemasolu eesmärgi saavutamiseks; saadud tulemuste korrelatsioon eesmärgiga; eesmärgi kohandamine.
Lapsendamise protsess hariduslikud ülesanded sisaldab mitmeid tingimusi: kaasata kõik kooliõpilased tegevuse eesmärkide sõnastusse; - tagada, et õpilased mõistaksid, miks ja miks seda vaja on; - visandada plaan, kuidas seda saavutada, mida selleks tuleb teha; - tuua esile eeldatavad raskused; - hinnata, kas eesmärk on saavutatud; - määrake kindlaks, mida on veel vaja eesmärgi täielikuks saavutamiseks teha.
5. Tehnikad õpilaste meelitamiseks eesmärkide seadmise juurde Õpilaste meelitamiseks eesmärkide püstitamiseks on mitmeid tehnikaid. Selleks on vaja välja töötada ülesanded ja kutsuda õpilasi neid täitma. Määrake tunni eesmärgid; määrata uuritava materjali tähtsus; vastake endale, kas teil õnnestus õppida (midagi); hinnata oma tööd; tuvastada oma raskused töö tegemisel; - otsusta ise, mida sa selles tunnis õppida tahaksid jne.
Mõned eesmärgi seadmise võtted 1) Teema-küsimus. Tunni teema on sõnastatud küsimuse vormis. Näiteks "Kuidas omadussõnad muutuvad?" Lapsed mõtlevad välja, mida tuleb sellele küsimusele vastamiseks teha (korrata, võrrelda jne). 2) Töö kontseptsiooni kallal Õpilased loevad tunni teema pealkirja. Neil tuleks paluda sõnaraamatu abil selgitada teema iga sõna tähendust. Järgmisena soovitame määratleda tunni eesmärk.
4) Pakutakse välja tunni teema ja sõnad “abilised”: Kordame Uurime Uurime välja Kontrollime 5) Täitke tabel. Paluge lastel täita tabel, milles nad peavad ise vastama mitmele küsimusele. Mida uut te sellel teemal õppisite? Kus need teadmised elus kasuks tulevad? Mida tahaks veel teema kohta teada jne.
Testi ennast Mis on hariduse eesmärk? Mis on eesmärkide seadmine? Nimeta hariduse eesmärkide tüübid. Põhjendage, miks on vaja koolilastele õpetada eesmärkide seadmist. Nimetage tingimused, mis on vajalikud kooliõpilastele eesmärgistamise õpetamisel. Too näiteid, kuidas kaasata koolilapsi eesmärkide seadmisse.
Eesmärk on pedagoogilise tegevuse tulevase tulemuse teadlik, sõnades väljendatud ootus. Eesmärgi all mõistetakse ka mis tahes süsteemile antud lõppseisundi formaalset kirjeldust.
Pedagoogilises kirjanduses on eesmärgi definitsioonid erinevad:
a) eesmärk on õppeprotsessi element; süsteemi moodustav tegur;
b) eesmärk (eesmärgi seadmise kaudu) on õpetaja ja õpilase juhtimistegevuse (isevalitsemise) etapp;
c) eesmärk on hariduse kui terviku süsteemi, protsessi ja juhtimise tulemuslikkuse kriteerium;
d) eesmärk on see, mille poole püüdlevad õpetaja ja õppeasutus tervikuna.
Õpetajad vastutavad eesmärgi õigsuse, õigeaegsuse ja asjakohasuse eest. Valesti seatud eesmärk on paljude ebaõnnestumiste ja vigade põhjuseks õppetöös. Tegevuste tulemuslikkust hinnatakse eelkõige püstitatud eesmärgi seisukohalt, mistõttu on väga oluline selle õige defineerimine.
Haridusprotsessis pole oluline mitte ainult eesmärk ise, vaid ka see, kuidas see määratakse ja arendatakse. Sel juhul tuleb rääkida eesmärgipüstitusest, õpetaja eesmärgistamistegevusest. Eesmärgist saab haridusprotsessi liikumapanev jõud, kui see on oluline kõigi selles protsessis osalejate jaoks.
nende poolt omandatud. Viimane saavutatakse pedagoogiliselt organiseeritud eesmärgipüstituse tulemusena.
Pedagoogikateaduses iseloomustatakse eesmärkide seadmist kui kolmekomponendilist haridust, mis hõlmab:
a) põhjendamine ja eesmärkide seadmine; b) nende saavutamise viiside kindlaksmääramine; c) oodatud tulemuse kujundamine.
Eesmärkide seadmine on pidev protsess. Eesmärgi mitteidentsus ja tegelikult saavutatud tulemus saavad aluseks ümbermõtlemisele, olnu juurde naasmisele, realiseerimata võimaluste otsimisele pedagoogilise protsessi tulemuse ja väljavaadete vaatenurgast. See viib pideva ja lõputu eesmärkide seadmiseni.
Õpetajate ja õpilaste ühistegevuse iseloom, nende suhtluse tüüp (koostöö või mahasurumine), laste ja täiskasvanute positsioon, mis avaldub edasises töös, sõltub sellest, kuidas eesmärkide seadmine toimub.
Eesmärkide seadmine võib olla edukas, kui see viiakse läbi järgmiste nõuetega.
1) Diagnostika, s.o. eesmärkide püstitamine, põhjendamine ja kohandamine, mis põhineb pedagoogilises protsessis osalejate vajaduste ja võimete ning kasvatustöö tingimuste pideval uurimisel.
Skeem 3
2) Tegelikkus, s.t. konkreetse olukorra võimalusi arvestades eesmärkide püstitamine ja põhjendamine. Soovitud eesmärk ja prognoositavad tulemused on vaja seostada tegelike tingimustega.
3) Järjepidevus, mis tähendab: a) seoste rakendamist kõigi õppeprotsessi eesmärkide ja eesmärkide vahel (era- ja üldine, individuaalne ja rühm jne);
b) eesmärkide püstitamine ja põhjendamine igas õppetegevuse etapis.
4) Eesmärkide väljaselgitamine, mis saavutatakse kõigi osalejate kaasamisel eesmärgipüstitusprotsessi.
5) Keskendumine tulemustele, eesmärgi saavutamise tulemuste “mõõtmine”, mis on võimalik, kui hariduse eesmärgid on selgelt ja konkreetselt määratletud.
Uuring näitab, et kui eesmärgistamise tegevus on organiseeritud ja läbib kogu pedagoogilist protsessi, siis tekib lastel vajadus iseseisva eesmärgipüstituse järele rühma- ja individuaalse tegevuse tasandil. Kooliõpilased omandavad sellised olulised omadused nagu sihikindlus, vastutustundlikkus, tulemuslikkus ning nad arendavad ennustamisoskust.
Eesmärkide seadmine ja püstitamine on õpetaja kutsetegevuse, tema analüütiliste, prognostiliste, disainivõimete ja oskuste lahutamatu osa.
Õpetaja sõnastab konkreetsed õpetamise ja kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid mikrosotsiaalsel, inimestevahelisel ja isiklikul tasandil. Haridusasutuste pedagoogilise protsessi eesmärgid ja ülesanded koondatakse tavaliselt kolme rühma: õppetöö eesmärgid ja ülesanded, kasvatuse eesmärgid ja ülesanded, arendamise eesmärgid ja eesmärgid.
Tehnoloogilise lähenemise kontekstis on eesmärk norm, mis näeb ette ettekujutuse tulemusest või ettekujutuse soovitud tulemusest. Kuulus teadlane-õpetaja M.V. Klarin kirjeldas võimalikke (tüüpilisi) viise koolipraktikas ettetulevate probleemide püstitamiseks. Kirjeldame neid lühidalt.
1 .Ülesannete määratlemine läbi õpitava sisu. Märgitud on teadmiste valdkond, mida tunnis õpitakse (näiteks uurige töö peatükkide sisu või uurige vene keele reeglit). See meetod ei võimalda meil tulevikus hinnata, kuidas need probleemid on lahendatud.
2. Ülesannete määratlemine läbi õpetaja tegevuse(tutvustage õpilastele..., selgitage..., demonstreerige...). See on sisuliselt õpetaja enda tegevuste planeerimine ja see ei anna ka indikatsiooni õpitulemustest.
3. Eesmärkide seadmine õpilase isikliku arengu sisemiste protsesside kaudu(vaatlusvõime kujundamiseks, analüüsimiseks või huvi arendamiseks...). See meetod on võimalik ülesannete seadmiseks suure teema, jaotise uurimise protsessis õppekava, st. õppetundide seeria jaoks. Sellised ülesanded pole aga konkreetsed.
4. Eesmärkide seadmine õpilaste õppetegevuste kaudu(näiteks teose sisu analüüsimine, harjutuste sooritamine seinastangedel jne). Samuti ei märgita õpitulemusi.
5. Tehnoloogiliselt kõige arenenum sõnastada õpieesmärgid eeldatavate (kesktasemeliste) õpitulemustena, mis väljendub õpilase tegevuses, mida õpetaja ise või mõni teine ekspert suudab usaldusväärselt tuvastada.
Igal juhul tuleks tunni eesmärk ja eesmärgid selgelt ja lühidalt sõnastada. Need peaksid võimalusel kajastama eeldatavaid muutusi õpilaste teadmistes, suhtumises maailma ja iseendasse ning praktilistes oskustes. Tunni kui terviku tulemuslikkust hinnatakse eelkõige selle järgi, kas tunni eesmärgid on lahendatud. Te ei saa tunni eesmärke määratleda üldiste fraaside ja väljenditega, nagu "lugema õpetamine".
Õpetaja alustab praktilist tööd eesmärkide seadmisel defineerimisega tunni peamine didaktiline eesmärk. Selle sõnastamiseks on vaja läbi viia sisuanalüüs õppematerjal kogu teema ja levitada selle õppetundide vahel. Didaktiline eesmärk sõltub tunni tüübist. Kui tund on sissejuhatav, siis sõnastatakse võimalik eesmärk: “Anna üldine idee O…”; kui uute teadmiste õppimise tund on “Õpi...”; kui õppetund on teadmiste kinnistamine, oskuste ja vilumuste arendamine - “Kinnitada ... teadmisi, kujundada ... oskusi, ... oskusi”; kui teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund on „Teadmised kokku, vii need süsteemi“; kui teadmiste, võimete ja oskuste kontrollimise, hindamise ja korrigeerimise tund on „Teadmiste, võimete, oskuste ja nende rakendamise assimilatsioonitaseme määramine“.
Tunni peamiseks didaktiliseks eesmärgiks on õppe-, kasvatus- ja arendusülesannete püstitamine ja lahendamine. Õppeeesmärgid sisaldama õpilaste teadmistesüsteemi valdamist, teadusliku maailmavaate aluseid ja praktilisi oskusi. Hariduslikud ülesanded aidata kaasa positiivse suhtumise kujunemisele teadmistesse, õppeprotsessi ja tunnetusse üldiselt; suhted maailma ja iseendaga, mis väljenduvad ideedes, vaadetes, uskumustes, omadustes, hinnangutes, indiviidi enesehinnangus; käitumiskogemuse saamine. Arengu eesmärgid aidata kaasa: üldhariduslike ja erioskuste kujunemisele, vaimsete operatsioonide parandamisele; emotsionaalse sfääri arendamine, õpilaste monoloogkõne, küsimuste-vastuste vorm, dialoog, suhtluskultuur, enesekontrolli ja enesehinnangu rakendamine ning üldiselt isiksuse kujunemine ja areng.
Eesmärkide seadmise käigus saab õpetaja alustada eesmärkide ja eesmärkide sõnastamist verbidega, mis iseloomustavad õppematerjali sisu, õpetaja tegevust ja õpilase tegevust. Näiteks võib õpieesmärke sõnastada järgmiselt: „tagada, et õpilased mõistaksid õppematerjali sisu; selle assimilatsiooni tase; teadmiste rakendamine praktikas standardses, mittestandardses või loomingulises olukorras; üldistada..., süstematiseerida..., jätkata moodustamist...", kasvatustöö ülesanded on "luua tingimused...; aidata kaasa... võimete avastamisele; äratada huvi..."; arendusülesanded "edendada arengut..., aidata... jne."
Eesmärkide seadmise protsessis tuleks arvesse võtta ka Valgevene Vabariigi Haridusministeeriumi poolt heaks kiidetud haridusstandardites välja pakutud hariduseesmärkide ja -eesmärkide sõnastamise alguse nomenklatuuri. Haridusstandardites on akadeemilise distsipliini õppimise eesmärgid välja töötatud õpilaste koolituse alg-, kõrg- ja süvataseme nõuete hierarhiana ning täpsustatud planeeritavate õpitulemustena.
I.P. Podlasy pakub järgmise algoritmi (nõuded) tunni üldise eesmärgi tõlkimiseks ülesanneteks, mis esindavad konkreetseid samme eesmärgi saavutamiseks:
jagage tunni üldine eesmärk selle koostisosadeks;
eesmärgi iga osa sõnastatakse eraldi ülesandena;
ülesanded ei kattu üksteisega;
ülesandeid ei korrata;
õpetaja ülesanded muudetakse õpilaste ülesanneteks;
ülesanded on selgelt määratletud;
ülesanded sõnastatakse lühidalt.
Õpetaja jaoks pole vähem keeruline probleem oma tegevuse eesmärkide ja eesmärkide kooskõlastamisel õpilase eesmärkide ja eesmärkidega. Õpetaja kavandatud tunni eesmärgid ja eesmärgid peaksid olema sellised, „nagu oleks õpilane need endale seadnud, talle arusaadavad, tähenduselt ilmsed, huvi ja innuga assimileeritud” (S.I. Gessen). Küsimus, kuidas õpetaja seatud eesmärk õpilaste poolt “omatakse” ja sellest saab nende enda eesmärk, on lahendusest veel väga kaugel.
Juunioris koolieas eesmärgid peavad olema elulist ja praktilist laadi. Vanematel aastatel - olla kooskõlas üksikute õpilaste kalduvustega, olla individualiseeritud. Nii et õpilaneon sõnastanud ja omastanud eesmärgi, peab ta seisma silmitsi olukorraga, kus ta avastab puudujäägi oma teadmistes ja oskustes.Õpilane ei saa hästi õppida, kui ta ei ole teadvustanud ja aktsepteerinud tunni tegevuste eesmärke ja eesmärke omadena ning seejärel ellu viimata.
Kuna eesmärk, ülesanded, nende lahendamise vahendid ja tulemus on õpetajal ja õpilasel ühised, võivad sõnastused ette näha võimaluse õpetaja ja õpilase ühistegevuseks. Näiteks õpetaja ütleb: „Selles tunnis püüame teie ja mina vastata küsimusele... mõistame probleemi... või proovime üldistada, süstematiseerida... uurime või õpime uurima oma oma...” jne.
Eesmärkide kooskõlastamine seisneb selles, et õpetaja oskab kasvatuslikke ja kasvatuslikke eesmärke õpilase tegevuse eesmärkideks tõlkida. Oskus tunnis tegevusainete eesmärke ja eesmärke kooskõlastada on üks pedagoogilise meisterlikkuse kriteeriume.
Samal ajal on isegi kõige täiuslikumast õpieesmärkide ja -eesmärkide süsteemist praktikas vähe abi, kui õpetajal pole õiget ettekujutust nende eesmärkide saavutamise viisidest õpilaste tegevuse ja nende järjekorda. üksikud tegevused.
Eesmärgi seadmise tähendus ja loogika pedagoogilises tegevuses.
Pedagoogilise suhtluse eesmärk on haridustehnoloogia süsteemi kujundav element. Sellest sõltuvad ülejäänud elemendid: sisu, meetodid, tehnikad ja vahendid haridusliku efekti saavutamiseks. Eesmärk kui teaduslik mõiste on subjekti teadvuses selle tulemuse ootus, millele tema tegevus on suunatud. Sellest tulenevalt käsitletakse pedagoogilises kirjanduses hariduse eesmärki kui vaimset, ettemääratud ideed pedagoogilise suhtluse tulemusest, inimese omadustest ja seisundist, mis peaksid kujunema.
Suure tähtsusega on hariduse eesmärkide määratlemine praktiline tähtsus. Pedagoogiline protsess on alati eesmärgipärane protsess. Ilma eesmärgi selge ettekujutuseta on võimatu saavutada kasutatava pedagoogilise tehnoloogia tõhusust. Kõik see määras ette haridustehnoloogia eesmärkide seadmise kontseptsiooni olemuse, mis tähendab pedagoogilise (haridusliku) tegevuse eesmärkide ja eesmärkide väljaselgitamise ja seadmise protsessi.
Haridustehnoloogias võivad eesmärgid olla erineva ulatusega ja moodustada teatud hierarhia. Kõrgeim tase on riiklikud eesmärgid, avalik kord. Võib öelda, et need on eesmärgid-väärtused, mis peegeldavad ühiskonna ettekujutust inimesest ja riigi kodanikust. Need on välja töötatud spetsialistide poolt, vastu võetud valitsuse poolt ning fikseeritud seadustes ja muudes dokumentides. Järgmine etapp on eesmärgid-standardid, üksikute haridussüsteemide eesmärgid ja haridusetapid, mis kajastuvad haridusprogrammides ja -standardites. Madalam tase on teatud vanuses inimeste harimise eesmärgid.
Kahel viimasel tasandil sõnastatakse haridustehnoloogia eesmärgid tavaliselt käitumise kaudu, kirjeldades koolitatavate kavandatavaid tegevusi. Sellega seoses eristatakse tegelikke pedagoogilisi ülesandeid ja funktsionaalseid pedagoogilisi ülesandeid. Neist esimesed on ülesanded inimese muutmiseks - tema üleviimiseks ühest haridustasemest teise, tavaliselt kõrgemale tasemele. Viimaseid käsitletakse konkreetsete isiksuseomaduste arendamise ülesannetena.
Inimühiskonna ajaloos on hariduse globaalsed eesmärgid muutunud ja muutumas kooskõlas filosoofiliste kontseptsioonide, psühholoogiliste ja pedagoogiliste teooriate ning ühiskonna haridusnõuetega. Näiteks USA-s 20. sajandi 20ndatel töötati see välja ja koos väiksemaid muudatusi, jätkab elluviimist indiviidi eluga kohandamise kontseptsioon, mille kohaselt peaks kool kasvatama tulemuslikku töötajat, vastutustundlikku kodanikku, mõistlikku tarbijat ja tublit pereisa. Humanistlik, liberaalne pedagoogika Lääne-Euroopa kuulutab hariduse eesmärgiks autonoomse isiksuse kujunemist koos kriitiline mõtlemine Ja iseseisev käitumine, teadvustades oma vajadusi, sealhulgas suurimat vajadust eneseteostuse ja sisemise “mina” arendamiseks. Kus erinevaid suundi Välismaa pedagoogika suhtub üsna umbusklikult igaks otstarbeks kohustuslike kasvatuslike eesmärkide olemasolusse. Selle seisukoha äärmuslik väljendus on seisukoht, et kool ei tohiks üldse seada eesmärke isiklikuks kujunemiseks. Selle ülesanne on anda teavet ja tagada õigus valida inimese enesearengu (eksistentsialismi) suund, tema sotsiaalne ja isiklik enesemääramine.
Möödunud sajandi 20.–90. aastate kodupedagoogikas oli hariduse eesmärk tervikliku ja harmoonilise kujundamine. arenenud isiksus. See pärines Vana-Kreeka, renessansiajastu Euroopa, lääne ja vene utopistide ning prantsuse valgustajate pedagoogilistest traditsioonidest. Indiviidi igakülgse arengu õpetuse kui hariduse eesmärgi töötasid välja marksismi rajajad, kes uskusid, et eesmärk on täielikult arenenud isiksus. ajalooline protsess. Üksikisiku igakülgset arengut hariduse eesmärgina kinnitavad nüüd otseselt või kaudselt paljud riigid ja rahvusvaheline üldsus, nagu näitavad UNESCO dokumendid.
Kõik ülaltoodud tegurid määravad töö teema asjakohasuse ja olulisuse kaasaegne lava, mille eesmärk on haridusprotsessi eesmärkide seadmise olemuse ja tunnuste sügav ja põhjalik uurimine.
Haridusprotsessi eesmärkide seadmise olemuse ja tunnuste teemat on kodumaised õpetajad vähe uurinud, seetõttu on soovitatav pühendada töö teadmiste süstematiseerimisele, kogumisele ja kinnistamisele õppeprotsessi eesmärkide seadmise olemuse ja tunnuste kohta. .
Selle töö eesmärk on tõsta esile õppeprotsessi metoodika, olemuse ja eesmärkide seadmise küsimusi.
1. Sisu, eesmärgi tähendus ja eesmärgi seadmine
Eesmärgi seadmise probleemide lahendamine viib justkui lõpule haridustehnoloogia metoodilise baasi kujunemise. See aga ei anna alust eelhinnang selle tõhusust. See probleem on suures osas kõrvaldatud tänu teatud haridustehnoloogiate modelleerimisele nende teoreetilise väljatöötamise ja põhjendatuse etapis.
Pedagoogiliste eesmärkide olemust analüüsides on erinevad uurijad kinni ühisest seisukohast, et pedagoogilised eesmärgid on oodatud ja võimalikud tulemused pedagoogiline tegevus, mis seisneb muutustes õpilastes. Need muutused võivad olla seotud isiksuse tüübi, inimese kui terviku või üksikute omadustega.
N.K. Sergeev (1997, lk 71–74) jõuab järeldusele, et õpilase tegevust korraldades „ehitab õpetaja“ (Yu.N. Kuljutkin) selle üle: eesmärgid, mida ta seab. enda jaoks on prognoos lapse võimaliku ja soovitava arengu kohta tema arengus; õpetajal on oma eesmärkide saavutamine võimalik ainult õpilase piisava tegevuse korraldamise ja eesmärkide saavutamise kaudu; pedagoogilise protsessi edenemise hindamine ja korrigeerimine toimub selle alusel, kui edukas on lapse planeeritud liikumine.
Seoses ülaltoodud arutluskäiguga tundub vähemalt kahtlane soovitada, et kasvatuseesmärkide kujundamisel „kujuneb eesmärk õpetaja ettekujutusena sellest, millist kogemust laps peab omandama, et tema „isiklik kohanemine” saaks teda ümbritsev maailm toimuma” (Safronova, 2000, lk 139). Kategooria „isiklik kogemus” piiratus pedagoogilise eesmärgi seadmises on meie arvates seletatav esialgse eeldusega õppeprotsessi programmeeritavuse, õpilase eelseisva elutegevuse olukordade kohta, tema etteaimatavusest ja ettemääratud olemusest. elu.
Seega põhinevad need ideed arusaamal õpilase „kokkupuutest” kultuuriga, mis on iseloomulik õpisituatsioonile, ning arusaamal õpilase muutustest kui kvantitatiivsetest kuhjumistest, millest hariduses selgelt ei piisa (“iseseisvuse” seisukohalt). , inimese kvaliteedi kujunemine). Kogemus ei saa olla hariduse eesmärk, sest kogemus on järeldused minevikust. See saab olla vaid aluseks oma positsiooni kujundamisel kui kontseptuaalselt mõtestatud pilgule tulevikku. Seisukoha kujundamine nõuab teoreetilist lähenemist, selles näeme vastuolu kogemuse empiirilise olemusega.
"Isiklik kogemus", nagu on näidatud uuringus N.K. Sergeeva (1998, lk 30–31) võib aga olla hariduse sisu oluline komponent. Selles arusaamas on üles ehitatud haridusprotsessi loogiline ahel "olukord - tegevus - kogemus - positsioon". Olukord on siin peamine vahend, tegevus on protseduuriline tunnus, kogemus on sisu ja subjekti positsioon on hariduse eesmärk. Kuigi see skeem on üsna tavapärane.
Pedagoogiline mõte jõuab isiksuse meelevaldse kujunemise idee eitamiseni vastavalt etteantud standardile; see eitamine tuleneb inimese kujunemise ideest. O.E. Lebedev (1992, lk 43) toob välja järgmised metoodilised nõuded hariduse eesmärkide määramisel:
Hariduse eesmärgid peavad peegeldama haridussüsteemi tegelikke võimeid isiksuse arengus;
Need ei saa toimida täpsustustena sotsiaalsed funktsioonid haridussüsteemid;
Need eesmärgid ei saa olla ideaalse isiksuse täpsustus, sest haridussüsteemi potentsiaal jääb ideaalse isiksuse kujunemiseks alati ebapiisavaks;
Haridussüsteemi sotsiaalsed funktsioonid ja indiviidi ideaal võivad olla hariduseesmärkide valiku kriteeriumina;
Eristada tuleb hariduse eesmärke, hariduse eesmärke, koolituse eesmärke ja haridussüsteemi arendamise eesmärke.
Tabel 3
Pedagoogiliste eesmärkide tüübid
|
Hariduslikud eesmärgid |
Hariduslikud eesmärgid |
Õppeeesmärgid |
|
|
Mudel hilines pedagoogilised tulemused |
Modelleerida vahetuid pedagoogilisi tulemusi |
||
|
Mudeli ennustatud tulemused |
Mudel kavandatud ja prognoositud tulemused |
||
|
Mudeli isiksuse tüüp |
Modelleerige isiksuse kvaliteeti |
Modelleerida individuaalsete isiksusestruktuuride arengut |
|
|
Lõpmatud eesmärgid |
Piiratud (ALLMÄRKUS: See tähendab: "lõplik, seotud lõpliku arvuga" (ladina keelest finites - lõplik). (Vt: Võõrsõnade sõnastik, 1989, lk 524.)) eesmärgid |
||
Tabelist nähtub, et hariduse eesmärke tuleks mõista kui pedagoogilise tegevuse ennustatavaid, reaalselt saavutatavaid tulemusi isiksuse põhitüübi kujunemisel ja arendamisel (Lebedev, 1992, lk 46).
2. Eesmärgi seadmise protsessi tunnused
Pedagoogiline eesmärk eeldab sobivat tegevust, s.t. mõju isiksuse kujunemise protsessile ja vastavad muutused selles protsessis. Kuulus kirjanik S. Soloveichik nendib: „Õpetaja, nagu kunstnik, ei tegutse mitte plaani, abstraktse idee, mitte teatud omaduste loetelu ja mitte mudeli järgi, vaid vastavalt pilt. Igaühel meist, isegi kui me seda ei tea, on peas Ideaalse Lapse kujutlus ja me, iseendale märkamatult, püüame tuua selle ideaalse kuvandi alla oma tõelise lapse” (Soloveitšik, 1989, lk 122). ). Sellise eesmärgi eripära on eristamatus ja terviklikkus. Samal ajal käsitletakse isiksust tervikuna, mitte taandatuna, mitte "lahti tõmmatuna", jagatud individuaalseteks omadusteks. Kuid pedagoogiline tegevus on sel juhul üles ehitatud spontaanselt, katse-eksituse meetodil: "see töötas, see ei töötanud."
Erinevates uuringutes on "protsessi eesmärk" ja "tulemuse eesmärk" (Z.I. Vassiljeva), "eesmärk-tulemus" ja "eesmärk-ootus" (N.K. Sergejev), samuti "eesmärk-ideaal" (V. N. Sagatovsky), mis määrab suuna kogu pedagoogilise protsessi liikumisele. "Eripedagoogilises kontekstis," väitis A.S. Makarenko, on vastuvõetamatu rääkida ainult hariduse ideaalist, nagu filosoofilistes väidetes kohane. Õpetaja ei pea lahendama ideaali probleemi, vaid lahendama selle ideaalini jõudmise probleemi. See tähendab, et pedagoogika peab arenema kõige raskem küsimus hariduse eesmärgist ja sellele eesmärgile lähenemise meetodist” (1977, lk 30). Seega pole ideaal veel pedagoogiline eesmärk. Peame oluliseks märkida, et pedagoogilise eesmärgi püstitamine tähendab õpilase isiksuse muutuste määramist, mida õpetaja soovib saavutada.
Eesmärkide seadmise tähendus haridusprotsessis on suunata see õpilaste õpetaja individuaalsetele eesmärkidele, mis on alati olemas, isegi kui neid eesmärke ei realiseerita. A.V. Petrovski (vt: Psychology of the Developing Personity, 1987, lk 155) paljastas, et „loovat tüüpi õpetajate jaoks on õpilasega suhtlemise olemus aine-objekt-aine struktuur, s.t. õpilase isikliku ja semantilise sfääri ümberkujundamine on pedagoogilise protsessi eesmärk, mitte aga olustikuliste haridusprobleemide lahendamise vahend. Hariduse isiklik orientatsioon eeldab, et „kõige täiuslikumad väärtused Inimkond peab justkui uuesti sündima tema [isiku] kogemuses, muidu ei saa neid lihtsalt adekvaatselt omastada, s.t. omandada isiklik tähendus" (Serikov, 1994, lk 18). Sellest seisukohast lähtuvalt peame vajalikuks täpsustada oma eelmist teesi: in hariduslik eesmärk sõnastatakse soovitud muutused õpilase inimlikus kvaliteedis, tema vaadetes, hoiakutes ja positsioonis.
Tõeliste allikatena pedagoogilise eesmärgi seadmine on 1) ühiskonna pedagoogiline taotlus kui tema vajadus teatud tüüpi hariduse järele, mis väljendub ühiskonna arengu objektiivsetes suundumustes ja kodanike teadlikult väljendatud haridustaotlustes; 2) laps, lapsepõlvesubjekt kui eriline sotsiaalne reaalsus, millel on iseseisev väärtus mitte ainult millekski ettevalmistamise perioodina, ja 3) õpetaja kui inimliku olemuse kandja, kui sotsiaalne erisubjekt, kes kõige tõhusamalt teostab “oluline oskus luua teist” (I A. Kolesnikova). Nende allikategurite osakaal on erinevad etapid Haridusprotsessi kulg ja selle eesmärkide täpsustamine võib muutuda, kuid ükski neist ei kao.
Teatavasti mõistavad õpetajad üldhariduslikke ülesandeid reeglina üsna sügavalt, kuid neil on raske (ja mõnikord ka ebavajalikuks) neid õpilastega ühistegevuse ülesanneteks täpsustada. Sageli alahindavad nad erilist tööd õpilastega tegevuse eesmärkide mõistmiseks ja „määramiseks“. Selline eesmärkide määramine on võimalik tingimusel, et tähendus on ühtne.
Tähenduskategooria aitab eristada õpetajate ja õpilaste eesmärke. "Võib öelda," usub E.V. Titova (1995, lk 97) - et õpetaja tegevuse mõte ei ole lapse isiksuse otsene ja vahetu mõjutamine, püüdes seda “muundada”, vaid korraldada lapse tegevust, milles avaldub ja on tema isiksus. muutunud isiksus." Tegevusvõimaluste poolest üpris vastuoluline väide osutub tähendusväites laitmatuks, isegi kui paneme õpilase õpetaja asemele. Ja selline kontrollimine on vajalik, kui rääkida haridusest kui tegevusest, sündmusest, seisundist. Seega võib tegevuste tähendus kasvatuses lapse ja õpetaja jaoks olla ühine, kuid eesmärgid reeglina erinevad.
Teatavasti on pedagoogilised seadused (erinevalt loodusseadustest) oma olemuselt statistilised, s.t. nende tegevuse tõenäosus ei ole sada protsenti. Pedagoogiline õigus ei saa paratamatult ette määrata soovitud tulemuse saavutamist. Seetõttu isegi tuginedes teaduslikud teadmised Pedagoogiline eesmärk ei ole reaalne, kui see ei võta arvesse inimese enda tegevust, tema selektiivsust, enesearengut ja terviklikkust.
Tegevuskäsitluse ideede kohaselt võib pidada legitiimseks poseerimise kui vajaliku lüli väljatoomist mis tahes tegevuses (A.V. Brushlinsky, A.N. Leontyev, O.K. Tihhomirov jt) ning eraldiseisva tegevuse liigi, toote, väljatoomist. mille eesmärk on (N.N. Trubnikov, A.I. Jatsenko jt). Samas mõistetakse eesmärkide seadmist kõige sagedamini kui aja jooksul lahti rullunud ideaalset eesmärgiloome protsessi. Selle tulemuseks on eesmärgi sõnastamine. Kuna positsioneerimine on eriliik, mis arendab eesmärki, ei saa see olla ainult vaimne protsess. V.N. Zuev (1986, lk 262) käsitleb eesmärkide seadmise protsessi kahe hetke lahutamatu ühtsusena: ideaalne eesmärgi seadmine teoreetiline tegevus- eesmärgi kujundamine ja selle tegelik positsioneerimine väljaspool, objektiivses reaalsuses - eesmärgi realiseerimine.
V.V. Serikov (1999, lk 48 – 49) eristab eesmärkide seadmise protsessis kahte etappi: tekkimine ja konkretiseerimine. Eesmärgi seadmise loogikat ei saa taandada ideoloogiliseks komponendiks, sellel on oma pedagoogilised seadused ning hariduse sisu määramise aluseks on reeglina põhjalik uurimineühiskonna erinevate segmentide haridusvajadused ja sotsiaalsed prognoosid.
S.A. Raschetina (1988, lk 31–33) tõstab subjekti-subjekti suhete raames eesmärgi seadmise tunnuste hulgas esile teadlikkuse ja hindamise:
Ühistegevuse teema teise inimese vaatenurgast;
Teise inimese sisemaailm kui võrdne eesmärgi seadmise ja elluviimise subjekt;
Sinu enda sisemaailm, sinu tegevused eesmärgid seada ja realiseerida teise inimese positsioonilt.
See või teine viis inimest mõista, tema suhtes oma väärtushoiaku kindlaksmääramine on indiviidi enesemääramise tingimus. Selles mõttes aitab konkreetse kontakti hetk teise teadvusega „arendada ja muuta suhtumist iseendasse, ümber hinnata ja muuta oma sisemist kogemust, vaadata ennast justkui „teiste silmadega” (Rodionova, 1981, lk. 183).
Seega S.A. Raschetina (1988) defineerib eesmärgi seadmist oma subjekti-subjekti omaduste poolt kui tegevuse eesmärgi saavutamiseks vajalike isikuomaduste ja suhete teadvustamist ja hindamist, lähtudes nende korrelatsioonist teiste eesmärke seadvate subjektide omaduste ja suhetega. Seetõttu varjab eesmärkide seadmine endas võimalust rakendada mängivaid refleksiivseid protsesse oluline roll tegevussubjektide eneseharimise protsessides. See säte kehtib ka õppeprotsessi subjektide kohta, kes usuvad ja rakendavad eneseharimise eesmärke.
3. Eesmärkide seadmise tehnika
Traditsiooniliselt esitleti hariduse eesmärki kui ühiskonna korda, mis väljendub isiksusemudelis, haridus- ja käitumisstandardis. Nagu O.E. oma uurimuses järeldab. Lebedevi (1992, lk 40) sõnul ei saa kahelda teesis eesmärkide sotsiaalsest määratlusest, kuid "korra" mõiste nõuab kriitilist analüüsi. Samuti Yu.K. Babansky (1977, lk 12) juhtis tähelepanu asjaolule, et eesmärkide määramisel tuleb arvestada mitte ainult sotsiaalsete nõuetega, vaid ka haridussüsteemi enda võimalustega ning õppeprotsessi toimumise tingimustega.
Hariduspraktika on näidanud "ühiskonnakorra" idee muutmise reaalsust ja ohtu "riigikorra" ideeks. Ühiskonna uuenedes muutus üha ilmsemaks vajadus ületada “sotsiaalse korra” idee ja leida uusi lähenemisviise pedagoogiliste eesmärkide määratlemisel. A.S. Arsenjev jõudis Marxi inimtegevuse eesmärkide kontseptsiooni põhiprintsiipide analüüsile tuginedes kahele põhimõttelisele järeldusele: a) hariduse põhieesmärk peaks olema inimene kui eesmärk omaette; materiaalseid eesmärke, kuigi need on alles, tuleb käsitleda sellele alluvatena peamine eesmärk; b) teadusliku hariduse eesmärkide ja isikliku arengu eesmärkide vahel on antinoomia. Selle antinoomia lahendamine on võimalik eesmärkide hierarhiseerimise alusel, mille kõrgeim eesmärk on moodustamine moraalne isiksus(vt: Filosoofilised ja psühholoogilised probleemid... 1981).
Õpetajat ennast reeglina kasvatuslike eesmärkide allikate hulgas ei mainita. Traditsiooniliselt on talle määratud "projektide" ja "tehnoloogiate" elluviija roll. "Igas ametialane tegevus"ütleb V.P. Bespalko (1989, lk 11), "isiklikud omadused vahendavad töö tehnoloogiat, kuid see on ainult vahendatud, mitte määratud." "Või võib-olla on õpetamistegevus vaid üks väheseid ainulaadseid reaalsusi, milles inimene mitte ainult ei vahenda, vaid määrab protsessi eesmärgi ja sisu?" - märgib sellega seoses V.V. Serikov (1999, lk 52). Pedagoogiline protsess on muu hulgas ka õpetaja eneseteostus, kes teatud iseseisvusega seab oma eesmärgid, sisu ja vahendid. Ja iga “projekt”, “tellimus” vms peab ta vastu võtma enne, kui see õpilaseni jõuab. Isegi kui talle pakutakse teist, “teaduslikumalt” seatud eesmärki, milles ta ei näe võimalust ennast realiseerida, ei saavuta ta seda ikkagi. Ükskõik kui tehnoloogiliselt haridus ka poleks, on see ennekõike hingede suhtlemine ja seejärel “programmide”, “süsteemide” jne toimimine. Õpetaja muutumine interpreediks, s.o. temalt enda subjektiivsusest ilma jätmine võtab ta automaatselt ilma võimalusest täita kasvatuslikke funktsioone.
Üksikisiku ideaali arendamisel monopolisti tekkimine riigis on kindel märk autoritaarsusest, diktatuurist riigis. Uurimistöö käigus töötasime välja ja leidsime tõhusaks järgmised soovitused õpetajatele eesmärkide seadmiseks:
1. Haridusideaali määratlemisel peame meeles pidama, et selle kujunemisel oleme sunnitud lähtuma üldinimlikest väärtustest läbi rahvuskultuuri väärtuste, piirkonna traditsioonide, sotsiaalne rühm konkreetse pere ja kasvava inimese enda vaadetele oma tuleviku suhtes. Seetõttu on oluline aegsasti peatuda, et täpsustada oma õpilase ideaalset pilti.
2. Nagu näeme, mängib eesmärkide seadmise protsessis olulist rolli meie psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika meetodite valdamine. Õpetajal peab olema mitte ainult piisav arv valdatud tehnikaid, vaid ka nende põhjal koostada programm lapse ja õpilasrühmade uurimiseks. Veelgi enam, uuring peaks olema õppeprotsessi sisse põimitud, mitte esindama eraldiseisev tegevus, lisaks peamisele.
3. Sa peaksid end kaitsma väikluse eest, soovi eest “sobitada” iga konkreetse lapse sõnastatud ideaaliga.
Esiteks ei saa kunagi olla täiesti kindel, et see ideaal on õigesti sõnastatud.
Teiseks on seda alati raske piisavalt teostada täielik diagnostika valitud omadused ja omadused.
Kolmandaks, inimene on pidevas muutumises ja “eilsed” teadmised tema kohta ei pruugi täna kehtida. Lõpuks on problemaatiline õpilase isiksuse enesearengu arvestamise küsimus.
Mil määral peaks õpetaja järgima õpilase enesearengu väljavaateid? Mis siis, kui see on kurjategija, kurjategija identiteet? Kasvatustöö praktikas aitavad paljudele küsimustele vastata kollektiivsed aruteluvormid: pedagoogiline nõukogu, väike õpetajate nõukogu. Siin on paljude õpetajate teadmiste, kogemuste ja õpilaste uurimistulemuste põhjal võimalik optimaalselt lahendada hariduseesmärkide väljatöötamise, valikuga seotud probleeme. pedagoogilised vahendid ja saavutatud tulemuste analüüsi.
4. Ainult see samm võimaldab meil sõnastada haridusliku eesmärgi. Seejuures on oluline arvestada mitte ainult aja, vaid ka vahenditega, millega õpetaja peab kasvatusliku tulemuse saavutamiseks. Selgub, et eesmärkide seadmine on keskne punkt pedagoogilise protsessi (nagu ka iga tegevuse) kavandamisel.
Aga eesmärk on seatud. Enne kui hakkame seda rakendama, peatume ja hindame, kui õigesti see kohale toimetatakse. Ekslikult valitud eesmärk ju peaaegu garanteerib meile viljatud pingutused selle saavutamiseks. Haridustöö eesmärkide kompetentse seadmise probleemi lahendamisel peaksite vastama järgmistele küsimustele:
1) kas sõnastatud fraasi saab nimetada eesmärgiks, s.t. kas see määrab tegevuse tulemuse, mis peaks olema saavutatav, või piirdub ainult liikumissuund;
2) kas see on kasvatuslik eesmärk, st. kas see määrab kasvatustegevuse, mis on suunatud lapse kvalitatiivsetele muutustele, mitte organisatsioonilistele, keskkonnaalastele jne;
3) kas see eesmärk arvestab inimese terviklikku iseloomu, s.o. mitmesuguste omavahel seotud omaduste süsteemi olemasolu selles, mille hulgas on juhtivaid omadusi (näiteks kodakondsus, töövalmidus, moraal);
4) kas see on päris, s.t. kas eesmärgi seadmine eeldab teatud ajaperioodi ja vahendeid selle saavutamiseks.
Eespool kirjeldatud eesmärkide seadmise protsess on üsna keeruline. Kuidas saab näiteks määrata tunni kasvatuslikku eesmärki? Milliseid omadusi või omadusi saab arendada 40-45 minutiga? Ja mõned inimesed arvavad, et sellised väljendid nagu "süvendage austust töö vastu" või "jätkavad eneseteadlikkuse arendamist" päästavad päeva. Aga harida ei tähenda harida, liigutada ei tähenda tulemuse saavutamist. Selline “leevendus” peidab vaid õpetaja teadliku eesmärgi puudumist ning vähendab seetõttu tema tulemuslikkust ja tööga rahulolu.
Enesetõukejõudude ergutamiseks ja mitte enda “skulptuuriks”. täiuslik pilt lapselt - see on õpetaja tegevuse peamine tähendus. Seda väljendatakse iidne tarkus et "õpilane ei ole anum, mida tuleb täita, vaid tõrvik, mis tuleb süüdata." Siit lisanõue kasvatuseesmärgi püstitamine: õpilase enda tegevuse maksimaalne arvestamine.
Järeldus
Seega täidab eesmärk ise ja eesmärkide seadmise protsess õppetegevuse struktuuris õppeprotsessi juhtimise ülesandeid. Eesmärkide seadmise tõhusus suureneb, kui see põhineb kasvatusprotsessi prognoosil (tahtlike tunnuste tuvastamisel) ja kontseptuaalsel visioonil hariduse tulemusest kui "inimliku kvaliteedi" omandamisest inimeses.
Hariduseesmärkide valik ei tohiks olla vabatahtlik. Selle määravad pedagoogika metoodika, filosoofilised ideed ühiskonna eesmärkide ja väärtuste kohta, samuti ühiskonna ja riigi arengu sotsiaal-majanduslikud, poliitilised ja muud tunnused.
Uutes sotsiaalmajanduslikes ja poliitilised tingimused meie riigi arengut hinnatakse väga kriitiliselt indiviidi igakülgset arengut kui hariduse eesmärki. Kuid mitte kõik eksperdid ei jaga seda seisukohta. Seda seletatakse sellega, et kuni 90ndateni määrasid hariduse eesmärgid autoritaarse riigi vajadused ja need olid oma olemuselt ideoloogilised, kuid nüüd peab teadlaste arvates haridus lähtuma inimese eneseteostusvajadustest, igaühe võimete arendamine. Seetõttu on hariduse eesmärk, millele kaasaegsed haridustehnoloogiad peavad olema kõige enam orienteeritud üldine vaade on sõnastatud kui tingimuste loomine indiviidi mitmekülgseks arenguks. Sellega seoses on Vene Föderatsiooni haridusseaduses haridusprobleemide lahendamine haridusprotsess on suunatud inimese enesemääratlemise arendamisele elus, tingimuste loomisele tema eneseteostuseks, ühiskonda integreeritud kodaniku kujundamisele ja selle täiustamisele. Sellest tulenevalt asendub ideoloogiline lähenemine hariduslike eesmärkide püstitamisel personaalsega, mis annab arengu ja elluviimise. Vene ühiskond Lääne humanistliku pedagoogika pedagoogilise tehnoloogia tunnused.
Eesmärgi seadmise tähendus ja loogika koolituses, kasvatuses ja pedagoogilises tegevuses.
Isiksuse arengu tegurid
Faktor - mis tahes protsessi, nähtuse edasiviiv jõud, põhjus. Pedagoogikas eristatakse kahte peamiste lapse arengut mõjutavate tegurite rühma: bioloogilised ja sotsiaalsed.
Laste arengu bioloogilised eeldused
Pärilikkus on see, mis antakse edasi vanematelt lastele, mis sisaldub geenides. aastal kogunenud faktide analüüs eksperimentaalsed uuringud, võimaldab meil teha järgmise järelduse: on päritudmitte võimeid, vaid ainulttegemised. Inimese päritud kalduvused võivad siis areneda või ebasoodsatel asjaoludel jääda realiseerimata. Kõik sõltub sellest, kas inimene saab võimaluse kanda pärilik potentsiaal konkreetseteks võimeteks, ja selle määravad sellised asjaolud nagu elutingimused, kasvatus ning indiviidi ja ühiskonna vajadused. Kõik normaalsed inimesed saavad looduselt suuri võimalusi oma vaimsete ja kognitiivsete võimete arendamiseks ning on võimelised peaaegu piiramatult vaimne areng. Erinevused kõrgema närvitegevuse tüüpides muudavad ainult mõtteprotsesside kulgu, kuid ei määra ette intellektuaalse tegevuse enda kvaliteeti ja taset. Samas tõdevad pedagoogid üle maailma, et pärilikkus võib olla inimese intellektuaalsete võimete arengule ebasoodne. Lisaks üldistele kalduvustele intellektuaalsele tegevusele on need päritud eriline, näiteks: muusikaline, kunstiline, matemaatiline, keeleline jne. Tuleb eristada kaasasündinud ja geneetilist pärandumist. Väikesed juhuslikud kõrvalekalded embrüo arenguomadustes võivad muuta nii arengu suunda kui kvaliteeti. IN viimased aastad on tekkinud uus pedagoogika haru – sünnieelne pedagoogika. Selle välimus on tingitud asjaolust, et teadlased on avastanud võimaluse mõjutada embrüo arengut. Märgiti, et on võimalik mõjutada mitte ainult sündimata lapse, vaid ka tema tervist emotsionaalne sfäär, ja selle kaudu - esteetilisele ja intellektuaalsele arengule. Tuginedes teaduslikele tõenditele, mis näitavad võimalust mõjutada sündimata last ema elustiili kaudu, tema emotsionaalne seisund, lootega suhtlemist, hakati välja töötama pedagoogilist strateegiat.
KOOSsotsiaalsed tegurid. Inimese areng ei toimu mitte ainult pärilikkuse, vaid ka keskkonna ja kasvatuse mõjul.Keskkonna mõistet võib käsitleda laias ja kitsas tähenduses.
Keskkond laiemas mõttes sisaldab:
kliima, looduslikud tingimused, milles laps kasvab;
riigi sotsiaalne struktuur ja tingimused, mida see loob laste arenguks;
rahva kultuur ja elu, traditsioonid, kombed;
Kitsas tähenduses keskkond– see on vahetu ainekeskkond. Lapse sünnist saati on ta ümbritsetud paljude esemetega, mis aitavad tal õppida. sotsiaalne maailm ja areneda. Ainekeskkond mõjutab oluliselt laste igakülgse arengu taset. Kaasaegses pedagoogikas on mõiste "arengukeskkond" (V.A. Petrovski). Under arenduskeskkond ei mõisteta ainult aine sisu. See peab olema üles ehitatud erilisel viisil, et last kõige tõhusamalt mõjutada. Keskkonna mõju isiksuse kujunemisele on pidev kogu inimese elu jooksul. Keskkonnas võib olla nii negatiivseid kui positiivne mõju, see tähendab, et see võib arengut pidurdada või aktiveerida, kuid see ei saa olla arengu suhtes ükskõikne.
Oluline tegur isiksuse arengu mõjutamine on kasvatus, mis on:
sotsiaalses, laiemas mõttes– ühiskonna ülesanne valmistada noorem põlvkond eluks ette, mida täidavad kõik sotsiaalne struktuur: avalikud asutused, organisatsioonid, kirik, meedia ja kultuur, perekond ja kool;
kitsamas, pedagoogilises mõttes– spetsiaalselt organiseeritud ja juhitud inimese kujunemise protsess, mille viivad läbi õppeasutuste õpetajad ja mis on suunatud isiklikule arengule; sotsiaal-ajaloolise kogemuse ülekandmine uutele põlvkondadele, et valmistada neid ette ühiskondlikuks eluks ja tootlikuks tööks.
korrigeerib pärilikkuse ja keskkonna mõju;
peamine jõud, mis on võimeline "parandama" looduse puudusi ja negatiivne tegevus keskkond;
hariduse jõud seisneb arengu eesmärgipärases, süsteemses ja kvalifitseeritud juhtimises;
ei suuda inimest täielikult muuta;
tagab teatud omaduste kujunemise, toetudes loodusele omastele kalduvustele;
tugineb pidevalt saavutatud isikliku arengu tasemele;
tõhususe määrab lapse valmisolek tajuda kasvatuslikku mõju;
Reaalsete eesmärkide elluviimine koolitus-, kasvatus- ja õppetegevuses
Indiviidi igakülgse arengu õpetuse kui hariduse eesmärgi töötasid välja marksismi rajajad, kes uskusid, et kommunistlik ühiskond eeldab täielikult arenenud indiviidi ja et selline indiviid on ajaloolise protsessi eesmärk. Seetõttu oli eesmärk tulevikuideaali iseloom. Selle järgi koostati õppeprogramme ja korraldati tööd nõukogude koolis.
Praegu tunnistavad õpetajad sellise haridusideaali teostamatust uutes sotsiaal-majanduslikes tingimustes. Eksperdid pole selles aga ühel meelel. On arvamus, et kuni 90ndateni määrasid hariduse eesmärgid ühiskonna vajadused ja olid oma olemuselt ideoloogilised, kuid nüüd tuleb lähtuda indiviidi vajadustest eneseteostuse ja tema võimete arendamiseks (A.V. Petrovski). ). Seetõttu on hariduse eesmärk kõige üldisemas vormis sõnastatud kui indiviidi igakülgsel arengul abistamine. See kajastub Vene Föderatsiooni haridusseaduses. Hariduse eesmärk on lahendada "indiviidi üldise kultuuri kujundamise, ühiskonnaeluga kohanemise ja teadliku elukutsevaliku tegemise probleemid". Haridus peab seaduse järgi tagama inimese enesemääramise, tingimuste loomise tema eneseteostuseks, kaasaegsetele teadmistele adekvaatse maailmapildi kujunemise õpilaste teadvuses, kodaniku kujunemise. ühiskonda integreeritud ja selle parandamisele suunatud. Põhiline kõigi protseduuride seas on protseduur eesmärkide seadmine.
Eesmärkide seadmine, tegevusteooria põhimõiste, on sotsiaalteadustes laialdaselt kasutusel.
Esiteks, eesmärgi seadmine on eesmärgi valimise ja tegeliku määratlemise protsess, mis kujutab endast ideaalset ettekujutust tegevuse tulevasest tulemusest. Sellega seoses täidab eesmärkide seadmine mitmeid olulisi metoodilisi ja metodoloogilisi funktsioone ja ülesandeid, nimelt:
toimib tõelise integraatorina mitmesugused toimingud süsteemis "eesmärk - saavutamise vahend - konkreetset tüüpi tegevuse tulemus";
eeldab aktiivne toimimine kõik tegevust määravad tegurid: vajadused, huvid, stiimulid, motiivid.
Teiseks, eesmärgi seadmine määrab algoritmi, mis määrab tegevuste tulemuste järjekorra ja põhinõuded. Igasugust tegevust võib tõlgendada eesmärgi saavutamise protsessina. Eesmärgi seadmisel peate meeles pidama järgmist:
eesmärk peab olema põhjendatud ja kajastama mõjuobjekti arenguseaduste nõudeid;
eesmärk peab olema selge ja saavutatav;
põhieesmärk peab olema seotud ja korrelatsioonis kõrgema järgu eesmärgiga;
eesmärgi kujundavad inimesed, seega on selles alati subjektiivsuse element.
Eesmärgi sõnastamise põhietapid: objekti vajalike omaduste ja olekute kindlakstegemine ning nende kaasamine konkreetse tegevuse sihi seadistusse; teatud tüüpi tegevusest põhjustatud võimalike, kuid soovimatute asjaolude tuvastamine; eesmärgi piiramine soovitavate, kuid objektiivselt saavutamatute tulemustega;
Eristama mitut tüüpi eesmärke: konkreetne ja abstraktne; strateegiline ja taktikaline; individuaalne, rühm, avalik; tegevuse subjekti poolt seatud ja väljastpoolt antud.
Konkreetne eesmärk– see on toote ideaalne pilt otsesed tegevused.
Abstraktne eesmärk- see on üldine idee teatud ideaalist, mille nimel seda teostatakse inimtegevus. Strateegilised ja taktikalised eesmärgid on määratud ja tingitud nende rakendamise ajutistest teguritest ning on korrelatsioonis tervikuna ja osana. Tegevuse subjekti seatud eesmärk, kujuneb välja tema enda tegevuse, loomingulise suhtumise ja antud töö eest vastutuse sisemise arendamise tulemusena.
Väliselt seatud eesmärk, võib määratleda kui objektiivset nõuet või probleemi, mida tuleb lahendada.
Eesmärkide seadmise metoodiline aspekt on tagada lahenduste määramisel järjepidevus ja seos üldiste ja konkreetsete ülesannete vahel sotsiaalsed probleemid erinevad tasemed.
Hariduse eesmärk on pedagoogika põhikategooria. Sellest sõltuvad nii kasvatustöö ülesanded, sisu, meetodid kui ka pedagoogilise tegevuse korraldus.
Iseseisev töö
Mõjusõnumi ettevalmistamine erinevaid tegureid inimese (lapse) isiksuse kujunemise kohta.
Definitsioon vastavalt "kontseptsioonile" koolieelne haridus» hariduse eesmärgid ning kasvatajate ja laste vahelise suhtluse mudelid.
Isiksuse arengu tegurite diagrammi koostamine, tegurite tunnused, nende mõju kirjeldus isiksuse arengule.
Valige vanasõnad ja kõnekäänud, mis peegeldavad rahvapedagoogikas välja kujunenud inimese ideaali.
Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Eesmärkide seadmine pedagoogikas
Esitage tõendeid või ümberlükkamist indiviidi igakülgse harmoonilise arengu õigsuse kohta hariduse eesmärgina.
Kuidas mõistate hariduse kaasaegset eesmärki?
Tõestada või ümber lükata isiksuse mitmekülgse arengu kui kasvatuseesmärgi õiguspärasust.
Mida tähendab mõiste „haridusstandard”?
Kas vastuolu täitmise vajaduse vahel haridusstandardid ja õpetaja loovus õppe sisu valikul?
Täitke allolev tabel.
| Küsimused | Protsessis osalemine |
||
| analüüs | eesmärkide seadmine | planeerimine |
|
| 1 . Mida see õpetajale annab? | |||
| 2. Mis areneb lastel | |||
| 3. Kuidas määrata tõhusust | |||