Loova jutuvestmise õpetamine eelkooliealistele lastele. Koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamine pildi järgi

10.10.2019

KURSUSETÖÖ

LASTELE LOOVISE JUTUSTAMISE ÕPETAMINE

SISU JA E

Sissejuhatus………………………………………………………………………………………

II peatükk. EKSPERIMENTAALSED UURINGUD

järeldused……………………………………………………………………………………………

Kirjandus………………………………………………………………………………………...

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus . Koolieelne lapsepõlv on periood, mil toimub lapse üldine areng ja pannakse alus sellele arengule. Teaduslikud alused kaasaegne süsteem arendavat haridust (sealhulgas koolieelset lasteaeda) töötasid välja nõukogude psühholoogid ja õpetajad (L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin, A.V. Zaporožets, A.A. Leontiev, A.N. Gvozdev, L.V. Štšerba, Tikhin U.V. K.D. Vinosky, A.I.V.P.K.D. , E.A. Flerina, F.A. Sokhin). Kõnearengu uuringute olulisust ja vajalikkust tõestavad ilmekalt eri teadusvaldkondade esindajate tööd. Laste verbaalse loovuse kujunemise küsimusi uuris E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina, M.M. Konina, L.A. Penevskaja, N.A. Orlanova, O.S. Ušakova, L.M. Vorošnina, E.P. Korotkova, A.E. Shibitskaya ja mitmed teised teadlased, kes töötasid välja loova jutuvestmise teemad ja tüübid, tehnikad ja õpetamise järjestused.

Vikhrova N.N., Sharikova N.N., Osipova V.V. loova jutuvestmise tunnusjoonkaalumaon see, et laps peab iseseisvalt välja mõtlema sisu (süžee, väljamõeldud tegelased), tuginedes oma varasemast kogemusest saadud teemale ja pannes selle ühtsesse narratiivi.

IN kaasaegsed uuringud Eelkooliealiste laste kõne arengu psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide arengus on selgelt välja toodud kolm praegust suundumust: 1) struktuurne (keelesüsteemi erinevate struktuuriliste tasandite kujunemine - foneetiline, leksikaalne, grammatiline); 2) funktsionaalne (keeleoskuse kujundamine selle kommunikatiivses funktsioonis - sidusa kõne ja verbaalse suhtluse arendamine); 3) kognitiivne - kognitiivne (keele- ja kõnenähtuste põhiteadlikkuse kujunemine). Meid huvitavad eelkõige 2. suuna uurimused, tuues esile koherentse kõne kujunemise aktuaalsed probleemid.

Sellesuunalistes uuringutes (L. V. Vorošnina, G. Ja. Kudrina, O. S. Ušakova, A. A. Zroževskaja, N. G. Smolnikova, E. A. Smirnova, L. G. Šadrina, E. V. Savuškina, N. V. Gavrish, G. A. Kursheva jne) leidsid autorid Moughtko V. Iljašen. selgemad kõne sidususe kriteeriumid kui lihtsalt loogika, järjepidevus jne. Märgitakse, et sidusa kõne kujunemise probleem on psühholoogia ja pedagoogika jaoks endiselt aktuaalne.

Teine probleem, loova kujutlusvõime ja sidusa kõne vahelise seose probleem kui kõnearengusse loovate ressursside kaasamine, on tihedalt seotud kõnetegevuse kui hariduse lahutamatu osa kujunemisega. L.S. Vygotsky, K.N. Kornilov, S.L. Rubinštein, A.V. Zaporožets peab loomingulist kujutlusvõimet keeruliseks vaimne protsess, mis on lahutamatult seotud lapse elukogemusega. Loov kujutlusvõime koolieelses lapsepõlves on kõige plastilisem ja pedagoogilisele mõjule kõige kergemini allutav.

Laste loovat jutuvestmist peetakse tegevuseks, mis tabab lapse isiksust tervikuna: see nõuab aktiivne töö kujutlusvõime, mõtlemine, kõne, vaatluse ilmingud, tahtlikud jõupingutused, positiivsete emotsioonide osalus.

Kirjanduse analüüs on näidanud, et kujutlusvõime arengumustrite küsimust uuritakse jätkuvalt aktiivselt. Paljud autorid räägivad vajadusest õpetada ja stimuleerida loovust, kuna mitte kõik lapsed ise ei suuda avada teed loomingule ja säilitada loomingulisi võimeid pikka aega (O. M. Djatšenko, N. E. Veraksa). Kõne ja kujutlusvõime arendamine, sealhulgas sidusa kõne kujundamine koolieelikutel, on üks vajalikud tingimused nende valmisolek koolis õppida, kuid selle protsessi tehnoloogia ja omadused on endiselt ebapiisavalt arenenud.

Loova kõnetegevuse arendamise võimalus tekib vanemas koolieelses eas, kui lastel on ümbritseva maailma kohta üsna suur teadmistevaru. Neil on võimalus tegutseda plaanipäraselt. Vastavalt määratlusele L.S. Võgotski järgi muutub nende kujutlusvõime reproduktiivsest, mehaaniliselt reprodutseerivast reaalsusest loominguliseks.

Seetõttu õpetada lastele loovat jutuvestmist Ja Tingimuste kindlaksmääramine, mis tagavad kõnealuste oskuste kujunemist vanematel koolieelikutel, omandab pedagoogilise praktika jaoks erilise tähtsuse.

Objekt : Loova jutuvestmise protsess vanematel lastel koolieelne vanus võiõpetaja ja koolieeliku tegevused õppeprotsessisloov jutuvestmine

Teema: vanemas koolieelses eas lastele loova jutuvestmise õpetamise tingimused või metoodikakoolitustloov jutuvestmine

Hüpotees: Vanemate eelkooliealiste laste loovate jutustamisoskuste arendamine on võimalik kõne ja loova mõtlemise arendamisele suunatud töö kaudu.

Sihtmärk: Tõestada kujutlusvõime mõju loova jutuvestmise õpetamisel vanematele eelkooliealistele lastele.

Uurimistöö eesmärgid :

Analüüsige selle valdkonna kirjandust.

Tutvuge koolieelsete haridusprogrammidega emakeel ja arendusfunktsioonid kognitiivsed protsessid vanemas koolieelses eas lapsed.

Analüüsida vanematele eelkooliealistele lastele loova jutuvestmise õpetamise meetodeid.

Diagnoosida loovate jutuvestmisoskuste arengut vanemas koolieelses eas lastel.

Töötage välja ja viige läbi laste õpetamiseks mõeldud klasside seeria sellest vanusest loov jutuvestmine.

Analüüsige saadud tulemusi.

I peatükk. LASTE VERBAALSE LOOVUSE ARENG KUI PSÜHHOLOOGILISE JA PEDAGOOGILISE PROBLEEMI

Praegu on kodune pedagoogika ja psühholoogia hariduse ja koolituse peamiseks printsiibiks kuulutanud isiksusekeskse suhtluse täiskasvanu ja lapse vahel (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.K. Krupskaja, S.G. Šatski jt). See on oluline kõigi pedagoogiliste kontseptsioonide, programmide jaoks, mille eesmärk on arendada kõiki koolieelikute loovuse vorme ja nooremad koolilapsed, oma loomingulise potentsiaali realiseerimist.

Kaasaegseid hariduskontseptsioone arendades pöördub pedagoogikateadus fundamentaalfilosoofiliste uurimistööde poole, nagu metoodilised alused, millele on üles ehitatud noorema põlvkonna haridus- ja koolitussüsteemid.

Juba iidsed teadlased rääkisid loova arengu ideedest, kujutlusvõime arendamisest kui ümbritseva maailma filosoofiliste teadmiste ühest aspektist. Nii näiteks pidas Platon kunstilist loovust idealismi vaatenurgast "jumalikuks kinnisideeks".» /45. 127/.
Muistsed filosoofid Aristotelesest Augustinuseni ei kasutanud oma keeles kahte erinevat sõna, mis eristaksid "kujutlust" "fantaasiast".

Sellise teadusliku uurimistöö kaleidoskoobi põhjustab asjaolu, et mõisted “kujutlusvõime” ja “fantaasia”, “loovus” olid pikka aega “ainult filosoofia monopoliks” ja alles 19. sajandil hakkas psühholoogia nendega tegelema. , “see tähendab poolteist sajandit tagasi, mis rahva jaoks pole pikk aeg» /75.16./

Mõisted "kujutlusvõime" ja "fantaasia" psühholoogiateaduses on samaväärsed:
"Kujutlusvõime on vaimne protsess, mida väljendavad:

Uue vahendite valimi ja subjekti objektiivse tegevuse lõpptulemuse koostamisel;

Käitumisprogrammi loomisel, kui probleemne olukord pole määratletud;

Võimaluses luua meeles uusi sensoorseid või mentaalseid kujundeid, mis põhinevad saadud reaalsusmuljete ümberkujundamisel"/71.64/.

Mis puutub fantaasiasse, siis Psühholoogilisest sõnastikust loeme: “Fantaasia on kujutlusvõime sünonüüm, kujutlusvõime toode” /71.425/.

Seega on nii kujutlus kui ka fantaasia samaväärsed asjad, sisuliselt sünonüümsed mõisted, millel on tohutu kunstiline, teaduslik ja hariduslik väärtus.

Itaalia humanist, meie kaasaegne G. Rodari, kes uuris üksikasjalikult kujutlusvõime ja loovuse aluseid seoses lapsepõlves, allutas kriitikale hegelliku kujutlus- ja fantaasiatõlgenduse, kuna Hegeli järgi on kujutlusvõime madalaim teadmiste tase ning fantaasia on looduse (geenide) või intelligentsuse (kasvatuse) kaudu kättesaadav vaid vähestele väljavalitutele. "See pole midagi muud kui teoreetiline põhjendus ühe ja teise inimese kvalitatiivsele erinevusele..."/75.162/.

Tänapäeval ei näe ei filosoofia ega psühholoogia põhimõttelist erinevust kujutlusvõime ja fantaasia vahel.

Kodumaiste teadlaste L. A. Wengeri, L. S. Võgotski, A. V. Zaporožetsi, aga ka õpetajate N. P. Sakulina, E. A. Flerina jt uuringutes rõhutatakse, et eelkooliealine vanuse-periood lapse isiksuse kui terviku aktiivne loov areng, kui kõik vaimsed protsessid (taju, mõtlemine, kujutlusvõime) arenevad ja täiustuvad, tähelepanu ja mälu muutuvad vabatahtlikuks ning moodustub sidus kõne.

Täielik vene keele oskus eelkoolieas avaldab soodsat mõju intellektuaalsele, moraalne ja eetiline, laste kunstiline ja esteetiline areng tundlikul perioodil. Samal ajal märgivad teadlased, et 5. eluaastale lähenedes ilmutavad lapsed huvi verbaalse loovuse vastu (muinasjuttude, luuletuste, muinasjuttude leiutamine) / L.V. Vorošnina, M.M. Rybakova, SM. Chemortan, A.E. Shibitskaya ja teised. Veelgi varem (2-3 aasta pärast) - huvi kõlava sõna vastu, mida nimetatakse "sõnaloome" fenomeniks (K.I. Tšukovski järgi). Kuid kui see nähtus 6–7-aastaselt möödub tänu lapse silmaringi laienemisele, sotsiaalne kogemus laps, kellel vajadus "sõnu luua" kaob tarbetuna, siis kõne kujunemine, mida toetab huvi kirjanduse ja rahva vastu teosed, annab lapsele võimaluse oma metsikut kujutlusvõimet kasutades proovida välja mõelda oma “töö”, mis sarnaneb muinasjutu, jutu või luuletusega. Kõne loovuse (kõne loovuse) või verbaalsete kompositsioonide probleemi käsitleva teadusliku, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs näitab, et see ei teki iseenesest. See põhineb kirjanduse ja folkloori kunstiteoste tajumisel / N.S. Karpinskaja, N.A. Orlanov A, N.M. Pyankova, O. S. Ushakova jt/.

Kaasaegsed kodu-uurijad, aga ka koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamisega tegelevad metoodikud kasutavad muinasjuttu mudelina, mille järgi võiks laps välja mõelda sarnase muinasjutuversiooni / N. E. Veraksa, O. M. Djatšenko jne); Õpetades lapsi ahelmuinasjutte analüüsima, kujuneb neil oskus selliste muinasjuttude aluseid skemaatiliselt kasutada oma kirjutistes (L.E. Streltsova, N. Tamaršenko jt). Need ja teised õpetajad-uurijad märgivad vanemas eelkoolieas olevate laste erakordseid võimeid erakordsete muinasjuttude väljamõtlemisel ja nende sama ainulaadsel viisil jutustamisel. Need näitavad, et reeglina on sellised muinasjutud tuttavate muinasjuttude või kangelaste süžeede kombinatsioon / L.I. Bozovic, A.M. Boroditš, M.M. Rybakova, A.E. Šibitskaja ja teised). Huvi verbaalse loovuse vastu vanemas koolieelses eas on jälgitav peaaegu igas lapses ja see väljendub mitmel viisil.
vormib nii, et mõne jaoks on see “essee” tõeliselt originaalne ja teiste jaoks mitte. Ideid aga tulevad kõik lapsed välja. Nende taasloov kujutlusvõime ja mälu julgustavad neid iseseisvalt proovima oma ajaloomuinasjutu plaane verbaalselt ellu viia. Loovuse seisukohalt üldiselt ei loo laps midagi objektiivselt uut. Lapse muinasjutu koostamise protsessi väärtus on selle subjektiivses uudsuses (T. S. Komarova, E. A. Flerina jt), kuna laps ise tuleb muinasjutu välja, tema enda sõnul algab tema plaani järgi. realiseerida oma kirjutamisoskust, hoolimata operatsioonist tuttavad süžeed ja tegelased. Kombineerimine ja laenamine; meie arvates räägib see heast mälust muinasjutupiltide jaoks ja lapse mõistuse analüütilisest... omadusest, tänu millele areneb tal oskus leida kõneloome valdkonnas individuaalsust.

Nende ja teiste uuringute andmed näitavad, et kirjanduslike ja loominguliste võimete ilminguid on lastel näha juba eelkoolieas.
Pedagoogikateaduses ja praktikas on aga koolieelikute muinasjuttude loomise oskuse arendamise küsimusi vähe uuritud. Selgitamata on võime enda mõiste, selle olemus ja struktuur seoses eelkoolieaga. Lahendamata jääb küsimus selle võime arendamiseks vastuvõetava vanuse kohta, kuigi tänapäeval pööratakse palju tähelepanu selle küsimuse sisulisele poolele (õppekoosseis).
Need sätted ja probleemi olukorra analüüs tänapäevaste koolieelsete lasteasutuste praktikas selle võime avaldumise tingimuste korraldamisel lastel võimaldasid sõnastada uurimisprobleemi.
Vanemate koolieelikute oskus muinasjutte välja mõelda kui üks kunstilise ja kõne loovuse vorme on omanud oluline vaimseks, moraalseks, esteetiline areng lapse isiksus. Selle avaldumise tõenäosus selles vanuses on üsna kõrge ja nõuab hoolikat uurimist ja erilist lähenemist. Sellise loovuse iseloomus ja ülesehituses (muinasjutte kirjutavad lapsed) jääb mõnikord puudu selgusest, loogikast ja järjekindlusest. Kuid üldiselt saab need puudused kiiresti kõrvaldada organiseeritud tööõpetaja ja lapsed. Teisalt täna mitte
8
on selgitatud võimekuse kujunemise teaduslik ja metoodiline põhjendus
muinasjuttude kirjutamine lastele vanuses 6-7 aastat.

Teatud koolieelikute emakeele õpetamise süsteemi tekkimine oli tingitud esiteks avaliku koolieelse hariduse kui avaliku hariduse kui terviku aluse arengust Venemaal ja eripära olemasolust lasteaia kui haridusasutuse töös. ; teiseks vajadus korraldada lasteaedades sihipärast, süsteemset koolitust, et parandada kooliks ettevalmistamist.

E.I. Tikheeva töötas välja järgmised sätted, mis olid lasteaias kõne arendamise metoodika aluseks:

Keel on seotud mõtlemisega, seetõttu tuleb kõne arendamine toimuda koos vaimse arenguga.

kõne arendamine põhineb sensoorsetel kujunditel ja ideedel;

lapse kõne areneb täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise protsessis, seetõttu peaks õpetaja ja täiskasvanute kõne olema laste kultuuristandard;

laste kõne areneb erinevat tüüpi tegevuste käigus, eriti mängus ja töös, samuti loovad nad tingimused suhtlemiseks keele arendamisel;

Kõne arendamine peaks lisaks igapäevastele suhtlusvormidele toimuma eritundides.

Seoses selle olukorraga tuvastas E. I. Tikheeva tööosad laste kõne arendamiseks lasteaias:

1) kõneaparaadi arendamine lastel, kõnekuulmise arendamine;

2) kõnesisu kogunemine;

3) töö kõnevormi, selle struktuuri kallal

Tuginedes K.D. Ushinsky ja teised õpetajad E.I. Tikheeva süstematiseeris ja arendas esimesena eelkooliealiste laste kõne arendamise programmi osad, mis pani aluse uue teaduse - eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodite - väljatöötamisele.

Esimesed meetodid kõne arendamiseks ja koolieelikute emakeele õpetamiseks töötati välja koolieelse hariduse eriprogrammide raames. Näide on "Lasteaiaprogramm", mille on välja töötanud K.V. Mayevskaja (1912)

Seletuskirjast selgub põhimõtted, mis aluseks olid: need on nii sidususe, järjepidevuse, planeerimise kui ka ligipääsetavuse põhimõtted, s.o. kogu saatematerjali vastavus füüsilisele ja vaimne areng lapsed, nende võimalused ja huvid. K.V. Mayevskaja juhib tähelepanu sellele, et "lastele ei tohi peale suruda ainsatki tegevust ega ainsatki mängu, kogu päev peaks toimuma elavas ja meeleolus tasuta töö, täis rõõmu ja vaimset soovi algatusvõime ja loovuse järele"(1912, lk 3.).

Funktsiooni koostas K.V. Mai programm lähtub oma ülesehituse allutamisest hooajalisuse põhimõttele ehk lastele pakutav materjal jagati kuude kaupa. Iga kuu töö sisu määrati eraldi, lisaks märgiti õppetöö võtted ja meetodid, juhised ja kommentaarid, et selgitada õpetajale konkreetse tunni läbiviimise tähendust ja iseärasusi. K.V. Mayevskaja programm hõlmas laste kõne arendamist, mälutreeningut, harjutusi üksikud elundid tundeid. See programm pani aluse eelkooliealiste laste kõne arendamise ja emakeele õpetamise probleemi edasisele arendamisele.

Kesklasteaedades, kuhu kuulusid M.Kh. Sventitskaja, E.I. Tikheeva, korraldati kõne arendamise tunde (jutud ja vestlused õpetajaga). Pealegi oli jutuvestmine 1920. aastate lasteaias asetatud lugemisest kõrgemale, seda suurema emotsionaalse kontakti tõttu õpetajaga, vanemas rühmas aga soovitati lugeda ka raamatuid.

Nii ilmus 1937. aastal kõne arendamise ja emakeele õpetamise programm ning koos praktiliste arengutega ilmus uus teadus - kõne arendamise meetodid. Selle teaduse rajaja E. I. Tikheeva arvas, et "kõne ja keele süstemaatiline õpetamine peaks olema kogu lasteaia haridussüsteemi aluseks". Ta töötas välja meetodi eelkooliealiste kõne arendamiseks, mis on välja toodud paljudes töödes ja artiklites, eriti üksikasjalikult raamatus "Eelkooliealise kõne arendamine" 1937. aastal.

Põhirõhk selles programmis ja meetodites oli tööl raamatute ja piltidega ning ühtlasi selgitati ja täiendati kõneoskuse ulatust.

Edaspidi muutus arusaam laste kõnearengu eesmärkidest ja eesmärkidest sõltuvalt kõnepsühholoogia, lingvistika, pedagoogika ja metoodika seisust. 1920.-1930. aastatel kõne arendamise ülesanded sõnastas E.I. Tikhejeva ja E.A. Flerina. 40ndate kõneülesannete iseloomustusi andsid O. I. Solovjova ja L. A. Penyevskaja pedagoogidele mõeldud metoodilises kirjas “Emakeel lasteaias” (1947), samuti artiklis “Emakeele õpetamine” (1954). 1962. aastal võeti vastu esimene üleliiduline “Lasteaiakasvatuse programm”, mis määratles kahe kuu kuni seitsmeaastaste laste kõne arendamise ülesanded. Erinevalt varem ilmunud “Lasteaiaõpetajate juhendist” on 1962. aasta programminõuded juba eraldatud metoodilistest juhenditest ning ilukirjanduslike teoste repertuaar lastele lugemiseks ja jutustamiseks on oluliselt üle vaadatud.

Kuid kuni 1984. aastani olid lasteaia programmidokumentides välja toodud kõne arendamise ülesanded koos ümbritseva eluga tutvumise ülesannetega. 1984. aastal Ilmub “Lasteaiaõppe ja koolituse näidisprogramm”, mis on sisuliselt aluseks kaasaegse õppesisu väljatöötamisele. See programm, mis põhineb paljude aastate uurimistööl ja selleks ajaks välja kujunenud metodoloogilisel kogemusel, esitab regulatiivsed nõuded laste kõne erinevate aspektide jaoks ja võtab arvesse kõnetegevuse ainulaadset olemust.(Alekseeva M.M., Yashina V.I., 2001, lk 61).

1984. aasta programmi raames on keeleõpetuse ja kõnearenduse süsteem üles ehitatud tegevuspõhisele lähenemisele: kõneoskuste ja -oskuste nõuded kajastuvad programmi kõikides osades ja peatükkides. Samal ajal määravad kõneoskuse olemuse igat tüüpi tegevuse sisu ja korralduse omadused. Iseseisev peatükk “Kõnearendus” on esile tõstetud rubriigis “Õppimine klassiruumis” ning vanemate ja ettevalmistuskoolide rühmades rubriigis “Elukorraldus ja lastekasvatamine”. Koolieelses rühmas kajastuvad laste kõne arengu nõuded peatükis “Emakeel”, kuna just selles vanuses antakse teatud keeleteadmisi ning süveneb laste teadlikkus keele- ja kõnenähtustest (sõnastatud suund). F.A. Sokhin, kes põhjendas kõneülesannete psühholoogilist olemust)

Esimest korda 1984. aasta programmis “Standard” on kõne arendamise ja keskkonnaga tutvumise ülesanded antud üksteisest eraldi, “võttes arvesse asjaolu, et enamuse tegeliku keeleoskuse kujunemisel sünonüümseeriast sõna valimine, kasutamine ekspressiivsed vahendid, võrdlused, määratlused, sõnamoodustus- ja käändeelementide valdamine, arendamine foneemiline kuulmine).

1984. aasta programm töötati välja, võttes arvesse viimaseid teaduslikke andmeid koolieelsete laste kõnearengu mustrite kohta ja koolieelsete lasteasutuste kogemusi. Nõuded kõne erinevatele aspektidele peegeldasid lapse ealisi arengunäitajaid. Selgitati ja täpsustati sõnavara arendamise ülesandeid (suurem tähelepanu pöörati sõna semantilisele poolele); sõnastati selgemalt kõne grammatilise struktuuri kujundamise ülesanded; Esmakordselt tõsteti esile sõnamoodustusoskuste ja -oskuste arendamise ning kõne süntaktilise struktuuri kujundamise ülesandeid. Selgitati jutuvestmise õpetamise programm ja selgitati erinevate jutustamisliikide kasutamise järjekord, nende vahekord ning tutvustati koherentse kõne arendamise ülesannet alates teisest nooremast rühmast.

Üldiselt üritas 1984. aasta programm kajastada kõne taset laste kõnenõuetes. õige kõne ja hea kõne tase, mis ilmnes eriti vanemate rühmade nõuetes. 1984. aasta programm lõi teatud väljavaated laste kõne arendamiseks koolis, kuna see eeldas järjepidevust vene keele programmiga aastal. Põhikool(eelkõige esitati ühtsed nõuded suulise kõne kvaliteedile: rikkalik sõnavara, oskus selgelt ja täpselt väljendada oma mõtteid ning valikuliselt kasutada keelelisi vahendeid).

Omamoodi jätk 1984. aasta programmile oli 1990. aastate lõpus vastu võetud alushariduse kontseptsioon, mille kohaselt tekkisid eri tüüpi lasteaedadesse varieeruvad programmid.

Peamised neist on “Vikerkaar”, mille toimetaja on T.N. Doronova, “Areng” (teaduslik juhendaja L. A. Venger), “Lapsepõlv” V. I. Loginova juhtimisel, “Programm eelkooliealiste laste kõne arendamiseks lasteaias” (O. S. Ushakova).

Rainbow programmis tüüpiline täna kõnearenduse põhinõuded, tuuakse välja üldtunnustatud kõnearengu lõigud. Üks neist olulised vahendid Sellist arengut nimetatakse areneva kõnekeskkonna loomiseks. Suurt tähelepanu pööratakse dialoogilise kõne arendamisele, lugemiseks, lastele jutustamiseks ja päheõppimiseks mõeldud kirjanduse repertuaar on hoolikalt valitud.

Laste vaimsete võimete ja loovuse arendamisele keskendunud programm “Areng” annab kõne arendamise tundides 3 põhisuunda: ilukirjandusega tutvumine; kirjandus- ja kõnetegevuse erivahendite valdamine; kognitiivsete võimete arendamine, mis põhineb laste ilukirjandusega tutvumisel. Keskmises rühmas seatakse ülesandeks valmistuda kirjaoskuse õpetamiseks ning vanemates ja ettevalmistusrühmades - lugema õppimine.

Programmis “Lapsepõlv” on spetsiaalsed rubriigid “Laste kõne arendamine” ja “Laps ja raamat”, mis sisaldavad traditsioonilisi kõneülesandeid. Huvitav uuendus on kõne arengutaseme hindamise kriteeriumid, mis on lisatud osade lõppu.

“Lasteaia eelkooliealiste laste kõne arendamise programm” (1994) koostati koolieelse kasvatuse instituudi kõnearenduslaboris F.A. juhtimisel läbi viidud aastatepikkuste uuringute põhjal. Sokhina ja O.S. Ušakova. Programm põhineb integreeritud lähenemisel kõnearengule klassiruumis, erinevate kõneülesannete seosel sidusa kõne arendamise juhtiva rolliga.

Erilist rõhku pannakse lastes ideede kujundamisele sidusa lausungi struktuuri, üksikute fraaside ja selle osade ühendamise meetodite kohta. Ülesannete sisu esitatakse vanuserühmade kaupa. Programm süvendab, täiendab ja täpsustab oluliselt varem samas laboris välja töötatud standardprogrammi osa „Kõnearendus” (Ushakova O.S., 1994).

Kirjandus:1. Mayevskaya K.V. Lasteaia programm // Koolieelne haridus,

1912, №5-6.

2. Pedagoogilise töö põhisätted aastal koolieelsed asutused. M., 1924.

3. Haridus- ja koolitusprogrammid lasteaias (1961-1984).

Verbaalne loovus väljendub mitmesugustes lugudes, muinasjuttudes, luuletustes, mõistatustes, muinasjuttudes, sõnaloomingus. See nõuab lastelt aktiivset tööd kujutlusvõime, mõtlemise, kõne, vaatluse, tahtejõu ja positiivsete emotsioonide osalusel. Lapsed peavad suutma välja mõelda süžee, sündmuste käigu, haripunkti ja lõpu. Neilt nõutakse oskust valida üksikuid fakte, tuua neisse fantaasia elemente ja koostada loov lugu.

Mõiste “loomingulised lood” on tavapärane nimetus lugudele, mida lapsed ise välja mõtlevad, sest... igaühes on loovuse element laste lugu.

Loomingulise jutuvestmise eripäraks on see, et laps peab iseseisvalt mõtlema välja sisu (süžee, väljamõeldud tegelased), lähtudes teemast ja oma varasemast kogemusest ning viima selle sidusa narratiivi vormi. See nõuab ka oskust välja mõelda süžee, sündmuste käik, haripunkt ja lõpp. Sama raske ülesanne on oma idee täpselt, ilmekalt ja meelelahutuslikult edasi anda. Loominguline jutuvestmine on mingil määral sarnane tõelise kirjandusliku loominguga. Lapselt nõutakse olemasolevate teadmiste hulgast üksikute faktide väljavalimist, nendesse fantaasia elemendi sissetoomist ja loomingulise loo koostamist.

O.S. Ushakova peab verbaalset loovust tegevuseks, mis tekib kunstiteoste ja ümbritsevast elust saadud muljete mõjul ning väljendub suuliste esseede, lugude, muinasjuttude, luuletuste loomises (ilukirjanduslike teoste tajumine, suuline rahvakunst, sealhulgas rahvaluule väikevormid (vanasõnad, kõnekäänud, mõistatused, fraseoloogilised üksused)).

Märgitakse ilukirjanduse taju ja verbaalse loovuse suhet, mis interakteeruvad poeetilise kuulmise arengu alusel.

Kõnearenduse metoodikas puudub loomejuttude range liigitus, kuid kokkuleppeliselt eristatakse järgmisi tüüpe: realistliku iseloomuga lood; muinasjutud; looduse kirjeldused. Mitmed teosed tõstavad lugude kirjutamist esile analoogia põhjal kirjandusliku mudeliga (kaks võimalust: asendada kangelased süžeed säilitades; süžee muutmine kangelasi säilitades).

Loomingulise jutuvestmise võimalused V. I. Loginova, A. I. Maksakovi, N. I. Popova järgi. /3,126/ :

lause väljamõtlemine ja jutu lõpetamine (õpetaja räägib loo alguse, lapsed mõtlevad välja selle süžee, sündmused ja tegelased) realistlik või muinasjutuline;

loo või muinasjutu väljamõtlemine õpetaja plaani järgi (suurem iseseisvus sisu arendamisel), Penevskaja L.A. soovitab koostada plaan loomulikus vestlusvormis;

loo väljamõtlemine õpetaja pakutud teemal (ilma plaanita). Laps tegutseb autorina, valib sisu ja vormi, teema peaks olema emotsionaalselt motiveeriv, mõnest loost saab teemade alusel sarjaks liita.

F. Sokhin (6 p141) esiletõstmisedErinevad võimalused loominguliste lugude jaoks:

Loo jätkamine ja lõpetamine. Õpetaja räägib loo alguse, selle süžee ning tegelaste peamised sündmused ja seiklused mõtlevad välja lapsed. Näitena võib tuua L. A. Penyevskaja lõpetamata loo “Kuidas Miša oma labakinda kaotas” (Antoloogia vanemas koolieelses eas lastele. M., 1976). Õpetaja esitab lastele küsimusi: „Kas Miša leidis oma labakinda? Kuidas see juhtus? Kes teda aitas? See äratab laste loomingulise kujutlusvõime. Seda tuleb aga suunata nii, et lapsed looks usutava, elusituatsioonid. Kui lood on monotoonselt kirjutatud, tuleks rääkida, mis Miša labakindaga veel juhtuda võis, ehk pakkuda erinevaid variante (äkki jäi põõsasse kinni või tiris kutsikas minema vms).

Õpetaja plaani järgi loo või muinasjutu väljamõtlemine nõuab suuremat iseseisvust, kuna kavas on välja toodud vaid jutustamise järjekord ja lapsed peavad sisu iseseisvalt arendama.

Loo väljamõtlemine õpetaja pakutud teemal (ilma plaanita) annab veelgi suurema tõuke loomingulisele kujutlusvõimele ja mõtlemise sõltumatusele, laps tegutseb autorina, valides iseseisvalt loo sisu ja vormi.

Kõige keerulisem jutuvestmise liik on iseseisvalt valitud teemal loo või muinasjutu väljamõtlemine. Siin sõltub edu suuresti sellest, kuidas õpetaja suudab lapsi huvitada, neis emotsionaalset meeleolu luua ja nende loomingulisele kujutlusvõimele hoogu juurde anda. Seda tüüpi loomingulist jutuvestmist saab mõnikord läbi viia moto all "Kes tuleb välja kõige huvitavama muinasjutu".

Kõige sagedamini loovad lapsed saastunud tekste, kuna neil on raske anda kirjeldust ilma tegevust hõlmamata ning kirjeldus on kombineeritud süžeega.

Loomingulise jutuvestmise õpetamise metoodika jaoks on eriti oluline mõista kunstilise, eriti verbaalse loovuse kujunemise iseärasusi ja õpetaja rolli selles protsessis. Loova jutuvestmise õpetamise pedagoogilised tingimused on:

laste kogemuste rikastamine elust saadud muljetega;

sõnavara rikastamine ja aktiveerimine;

laste oskus rääkida sidusat lugu ja omandada sidusa väite struktuuri;

laste õige arusaam välja mõeldud ülesandest.

ON. Vetlugina tuvastas laste kunstilise loovuse kujunemise kolm etappi/1,345 /:

Esimeses etapis kogutakse kogemusi: õpetaja korraldab laste loovust mõjutavate eluvaatluste omandamist, õpetab kujutlusvõimelist nägemust keskkonnast, oluline on kunsti roll.

Teine etapp on tegelik laste loovuse protsess (tekkib idee, kunstiliste vahendite otsimine on käimas). Oluline on uue tegevuse loomine (mõtleme välja loo, loovad ülesanded). Kava olemasolu julgustab lapsi otsima kompositsiooni, tuues esile tegelaste tegevusi, valides sõnu ja epiteete.

Kolmandas etapis ilmuvad uued tooted (selle kvaliteet, valmidus, esteetiline nauding). Täiskasvanute loovuse tulemuste analüüs, nende huvi.

Loomingulise jutuvestmise aluseks on tegelikkust peegeldavate ideede töötlemise ja kombineerimise protsess ning selle põhjal uute piltide, tegevuste, olukordade loomine, millel varem vahetu tajumises kohta ei olnud. Ainus kujutlusvõime kombinatoorse tegevuse allikas on maailm. Seetõttu on loominguline tegevus otseselt sõltuv ideede ja elukogemuste rikkusest ja mitmekesisusest, mis pakuvad materjali fantaasia jaoks.

Üks laste edukuse tingimusi loominguline tegevus on pidevalt rikastada laste kogemusi elumuljetega. Sellel tööl võib olenevalt konkreetsest ülesandest olla erinev iseloom: ekskursioonid, täiskasvanute töö vaatlemine, maalide, albumite, raamatute ja ajakirjade illustratsioonide vaatamine, raamatute lugemine. Seega enne looduse kirjeldamist süstemaatilised sesoonsete muutuste vaatlused looduses ja kirjeldava kirjanduse lugemine. looduslik fenomen.

Raamatute, eriti harivate raamatute lugemine rikastab lapsi uute teadmiste ja ideedega inimeste tööst, laste ja täiskasvanute käitumisest ja tegudest ning süvendab moraalsed tunded, annab suurepäraseid proove kirjakeel. Suulise rahvakunsti teosed sisaldavad palju kunstilisi võtteid (allegooria, dialoog, kordus, personifikatsioon) ning tõmbavad tähelepanu oma ainulaadse struktuuri, kunstilise vormi, stiili ja keelega. Kõik see mõjutab laste verbaalset loovust.

Loova jutuvestmise eduka õpetamise tingimuseks peetakse sõnavara rikastamist ja aktiveerimist. Lapsed peavad täiendama ja aktiveerima oma sõnavara määratlussõnade kaudu; sõnad, mis aitavad kirjeldada kogemusi, tegelaste iseloomuomadusi. Seetõttu on laste kogemuste rikastamise protsess tihedalt seotud uute mõistete, uue sõnavara kujunemise ja olemasoleva sõnavara kasutamise oskusega.

Loov jutuvestmine on produktiivne tegevus, selle lõpptulemus peaks olema ühtne, loogiliselt järjekindel lugu. Üheks tingimuseks on laste oskus jutustada sidusat lugu, valdada sidusa väite struktuuri ning tunda narratiivi ja kirjelduse koostist.

Lapsed õpivad neid oskusi varasemates vanuseetappides, paljunedes kirjanduslikud tekstid, mänguasjade ja maalide kirjelduste kirjutamine, nende põhjal lugude väljamõtlemine. Verbaalsele loovusele on eriti lähedased lood ühest mänguasjast, mõeldes välja pildil kujutatud episoodi lõpu ja alguse.

Teine tingimus on laste õige arusaam "leiutamise" ülesandest, s.t. luua midagi uut, rääkida millestki, mida tegelikult ei juhtunud või laps ei näinud seda ise, vaid “leiutas” (kuigi teiste kogemuste põhjal võib sarnane fakt eksisteerida). Eeltingimuseks on lastele meelde tuletada, et nad ei kordaks oma sõbra süžeed ja mõtleksid välja oma versiooni. Lugude teemad on väga mitmekesised: “Mis juhtus Juraga”, “Kuidas Volodya Lenotškat aitas”, “Juhtum metsas”. See võib olla muinasjutt: "Jänese seiklused", "Mida siil mulle salaja rääkis".

lapsed õpivad kirjeldama objekte visuaalselt ja kujundlikult, andma edasi tegelaste tundeid, meeleolu ja seiklusi ning mõtlema iseseisvalt välja loo lõpu.

Juba teema sõnastus peaks lapsi loo kirjutamiseks emotsionaalselt ette valmistama. Mõnda lugu võib ühendada üks teema, näiteks lugude sari Lenast. “Leena uus kleit”, “Milline mänguasi Lenale lasteaias meeldis” jne Lapsed õpivad kirjeldama objekte visuaalselt ja kujundlikult, edasi andma tegelaste tundeid, meeleolu ja seiklusi ning iseseisvalt mõtlema loole huvitava lõpu.

Loomade muinasjuttude väljamõtlemiseks saate anda erinevaid teemasid: "Rebase sünnipäev", "Kuidas jänes metsas kõndis", "Hundi seiklused" jne (E. P. Korotkova soovitus.)

Väga oluline on õpetada lapsi hindama kaaslaste väljamõeldud lugusid ja muinasjutte, nägema positiivset ja negatiivsed küljed lugusid. Selleks annab õpetaja näidishinnangu, näiteks öeldes: „Mulle meeldis Olya muinasjutt. See kirjeldab huvitavalt orava ja tema sõprade seiklusi. Olya rääkis oma loo ilmekalt. Ta kutsub oravat väga hästi - "punaseks kasukas".

Tähelepanu tuleb pöörata loo huvitavale, meelelahutuslikule sisule ja sõnalisele vormile, milles seda sisu edasi antakse, ning hoolikalt jälgida, kuidas lapsed õpitud sõnu ja väljendeid iseseisvas loometegevuses kasutavad.

Lastele on kõige raskemad kirjeldavad lood loodusest. Seda tüüpi jutuvestmise õppimine toimub järk-järgult, õpetaja täpsete juhiste mõjul. Seega, enne kui räägite konkreetsest aastaajast ("Kevad", "Minu lemmikaastaaeg"), peate kutsuma lapsi rääkima kõigepealt ilmast, seejärel taimedest ja puudest, sellest, mis toimub loomadega praegusel ajal. aastal, kuidas lapsed mängivad ja töötavad täiskasvanud. Võite välja pakkuda näiteks järgmise plaani: 1) Mille poolest erineb kevad talvest? 2) Milline ilm on kevadel? 3) Mis juhtub puude ja põõsastega kevadel? 4) Kuidas elavad linnud ja loomad kevadel? 5) Mida inimesed aedades ja aedades teevad?

Loodusest loova jutustamise õpetamise algfaasis on kasulik juhtida koolieelikute tähelepanu loo sisu edasiandmise järjestusele. Kui lapsed omandavad oskuse koostada selget ja järjekindlat lugu, saate anda neile võimaluse otsustada ise plaani küsimus ülekatte järjekorras.

L.A. Penevskaja soovitab koostada plaan loomulikus vestlusvormis. Näiteks muinasjutu “Siili seiklused” väljamõtlemisel annab õpetaja järgmise plaani: “Kõigepealt rääkige, kuidas siil end jalutama sättis, mida huvitavat ta teel metsa nägi ja kujutlege. saa teada, mis temaga juhtus." Edaspidi, kui lapsed õpivad kavandatud kava järgi lugusid koostama, pole selleks vajadust.

Erilist huvi pakuvad “loodusnähtuste võrdlemisel” põhinevad loomingulised lood (“Talv ja suvi”, “Jõgi sügisel ja kevadel”, “Talv ja suvi metsas”). Sellised teemad pakuvad rohkelt võimalusi mitte ainult sisu mitmekesistamiseks, vaid ka erinevate grammatika- ja süntaktiliste struktuuride, eriti tavaliste ja keeruliste lausete kasutamiseks.

Jutuvestmine võib sisaldada lühikesi sõnalisi harjutusi, mis on seotud tunni teemaga.

Näiteks teemal "Kevade" jutustamisele pühendatud tunni alguses annab õpetaja lastele ülesandeks valida epiteete ja võrdlusi, aidates neil seeläbi omandada põhilised kunstilise väljenduse vahendid.

Seda tüüpi tunde on parem alustada mõistatusega aastaaja kohta (võib kaaluda illustratsiooni). Järgmiseks soovitab õpetaja välja mõelda definitsioonid sõnale taevas: „Kuidas see kevadel on? (Sinine, pilvitu, sinine, sõbralik, rõõmus, päikeseline). Aga vihmasel päeval? (Sünge, hall, must, ebasõbralik, madal jne). Seejärel soovitatakse sõna päike (hele, soe, selge, rõõmsameelne, punane, kuldne, punakas). Lapsed toovad välja võrdlusi sõna oja (oja lookleb nagu madu; heliseb nagu kelluke; nagu madu roomaks rohus) kohta. Pärast seda mõtlevad nad välja lugusid kevadest.

Vankrid on saabunud (lugu Ženja R.)

Vankrid on saabunud. Nad korjavad nokaga maad, otsivad usse ja koguvad oksi. Nad hakkasid pesa ehitama. Kõik töötavad: kes veab rohtu, mõni oksi. Rookidel on kevadel palju vaeva!

Naughty karupoegad (lugu Seryozha K.)

Kui karu kevadel ärkas, kubisesid ta pojad tema koopas. Karu koristas lume ära ja viis nad jalutama. Pojad jooksid talle järele, hüppasid ringi, nagu tükid. Karu juhatas nad kase juurde ja hakkas auku kaevama ning andis neile magusa juure. Oh, ja see oli maitsev! Järgmisel päeval jooksid pojad üksi. Leidsime juure, aga vale, üldse mitte maitsev. Ema naasis ja lõi neile: "Oh, te lollid!"

Kristallihelin (lugu Katya V.)

Oli kevadine kuum päev. Jääpurikad kukkusid jääle ja kõlisesid valjult ja rõõmsalt.Ja õhtuks jääpurikad jäätusid, muutusid pikemaks.I kauem. Ja hommikul langesid nad jälle valjult ja rõõmsalt. Ja terve kevadpäeva oli kuulda kristallide helisemist!

Kase ja muru sõprus (Sveta N. lugu)

Oli lund ja siis soojendas ere päike ja lumi sulas ning kase lähedal kasvas rohulible. Ja kui tuul tõusis, hakkas rohulible koos kasepuuga sosistama. Ta ütles talle: "Mul on nii hea meel, et on soe! ma kasvan! Ja kask ütles, et kui mai tuleb, paneb ta selga oma elegantse rohelise kleidi.

Kuidas puud ärkavad (loo Natasha O.)

Kevadpäike soojendas ja äratas oja. See voolas nagu madu ja äratas kõik puud üles. Nad hakkasid rääkima: "Nii hea, et kevad on käes! Aitäh ojale, et meid üles äratasid!”

Muidugi ei kanna lapsed õpitud kunstilise väljenduse vahendeid kohe oma kirjutistesse üle, kuid tasapisi ilmuvad nende lugudesse võrdlused, epiteetid ja huvitavad fraasid.

Väga hea on teha lastejuttudest album, anda sellele huvitav pealkiri ja kutsuda lapsi igale loole illustratsioone joonistama. See on hea tõuge laste loovuse arengule. Jutuvestmise õpetamine mõjutab koolieeliku kõne arengu kõiki aspekte, nende kõne ettevalmistamist koolis edasiõppimiseks.

1.4 Põhi- ja abivõtted lastele loova jutuvestmise õpetamisel

Loova jutuvestmise õpetamise tehnikad sõltuvad laste oskustest, õpieesmärkidest ja jutu tüübist.

Vanemas rühmas saate seda kasutada ettevalmistava etapina lihtsaim tehnika lapsed räägivad õpetajaga küsimustest. Põhimõtteliselt “komponeerib” õpetaja koos lastega.

Kooli ettevalmistusrühmas muutuvad loova jutuvestmise õpetamise ülesanded keerukamaks (oskus selgelt üles ehitada süžee, kasutada suhtlusvahendeid, realiseerida struktuurne korraldus tekst). Kasutatakse kõikvõimalikke loomingulisi lugusid ja erinevaid järkjärgulise komplitseerimisega õppemeetodeid.

Nagu vanemas rühmas, algab töö lastega realistlike lugude väljamõtlemisest. Kõige lihtsamaks peetakse loo jätkamise ja lõpetamise väljamõtlemist. Õpetaja annab proovi, mis sisaldab süžeed ja määrab süžee arendamise tee. Loo algus peaks lapsi huvitama, tutvustama neile peategelast ja tema tegelast ning tegevuspaika, milles tegevus toimub. E. I. Tikhejeva soovitas anda algus, mis annaks ruumi laste kujutlusvõimele ja annaks võimaluse süžee arendamiseks eri suundades.

Lisaküsimused vastavalt L.A. Penevskaja, on üks loomingulise jutuvestmise aktiivse suunamise meetodeid, mis hõlbustavad lapsel loomingulise probleemi lahendamist, mõjutades kõne sidusust ja väljendusvõimet.

Küsimuste vormis plaan aitab suunata laste tähelepanu süžee arendamise järjepidevusele ja terviklikkusele. Plaani koostamiseks on soovitatav kasutada 3–4 küsimust, nende suurem arv toob kaasa tegevuste ja kirjelduste liigse detailsuse, mis võib pärssida lapse plaani sõltumatust.

Jutustamise käigus esitatakse küsimusi väga hoolikalt. Võite küsida, mis juhtus kangelasega, millest laps unustas rääkida. Võite soovitada kangelase kirjeldust, tema omadusi või seda, kuidas lugu lõpetada. Järgmine - lugu õpetaja pakutud süžee põhjal. Lapsed peavad välja mõtlema sisu, vormistama selle verbaalselt narratiivi vormis ja korraldama sündmused kindlas järjekorras.

Valmisjuttudel põhineva jutuvestmise õpetamise klasside süsteemi töötas välja E. P. Korotkova. Ta pakub sarja lugusid lastele lähedastel ja kättesaadavatel teemadel ning huvitavaid võtteid, mis aktiveerivad kujutlusvõimet. Iseseisvalt valitud teemal loo väljamõtlemine - õpetaja soovitab välja mõelda loo huvitavast juhtumist, mis juhtus poisi või tüdrukuga, loomade sõprusest, jänesest ja hundist. Kutsub last üles tulevasele loole pealkirja välja mõtlema ja plaani koostama.

Muinasjuttude väljamõtlemise oskuse õppimine algab fantaasia elementide toomisest realistlikesse süžeesse.

Lastele novelli- ja muinasjuttude lugemine ja jutustamine aitab juhtida nende tähelepanu teose vormile ja ülesehitusele ning rõhutada selles ilmnevat huvitavat fakti. Sellel on positiivne mõju lastejuttude ja muinasjuttude kvaliteedile.

Nagu eespool mainitud, on laste esseede kõige keerulisem tüüp looduse kirjeldamine. Järgmist looduse kirjeldamise õppimise järjestust peetakse tõhusaks:

1. Laste ettekujutuste ja muljete rikastamine loodusest vaatlusprotsessis, ümbritseva looduse ilu nägemise oskuse õppimine.

2. Laste loodusmuljete süvendamine, vaadates kunstilisi maale ja kõrvutades kujutatu ilu elava reaalsusega.

3. Laste õpetamine loodusobjekte kujutamise teel kirjeldama.

4. Õppida kirjeldama loodust, üldistada oma teadmisi, vaatlustel saadud muljeid, maalide vaatamist, kunstiteoste kuulamist.

Laste verbaalne loovus avaldub mõnikord pärast pikka järelemõtlemist, mõnikord spontaanselt mingisuguse emotsionaalse puhangu tagajärjel. Laste süstemaatiline tutvustamine kirjanduslike ja rahvapäraste mõistatustega, mõistatuste kunstiliste vahendite analüüs ja spetsiaalsed sõnavaraharjutused loovad lastele tingimused mõistatuste iseseisvaks koostamiseks. E. I. Tikhejeva kirjutas seda elav sõna, kujundlik muinasjutt, jutt, ilmekalt loetud luuletus, rahvalaul peaksid valitsema lasteaias ja valmistama last ette edasiseks sügavamaks kunstitajuks /1130/.

Traditsiooniline pildi järgi jutustamise õpetamise meetod soovitab kasutada peamise õpetamismeetodina õpetaja jutuproovi, mille on välja pakkunud T.A. Sidorchuk, N. N. Khomenko. /4.24/:

1. etapp “Pildi kompositsiooni määramine”

Et julgustada lapsi pildil olevaid objekte tuvastama ja nimetama, kasutatakse “spygrill” tehnikat. Reegel: suunake teleskoop ühele objektile ja nimetage see.

Ühe objekti detailide väljaselgitamiseks kasutatakse võtteid “Oksjon”, “Detailide jaht”, “Kes on kõige tähelepanelikum” jne. Need mängud on suunatud laste tähelepanu aktiveerimisele.

Klassifitseerimisoskuste õpetamisel kasutatakse etteantud tunnuse järgi rühmitamise tehnikat: tehislik, loomulik, funktsionaalne, teatud värvi, kuju olemasolu jne. Klassifikatsioonirühm on tähistatud üldsõnaga.

Lapsed modelleerivad tuvastatud objekte diagrammide, tähtede, piltide, värvide ja muude tähistamisvahendite abil. Selleks kasutage tahvlit või paberilehte, millele on paigutatud mudelid sarnaselt maali kompositsioonile.

2. etapp "Pildil olevate objektide vaheliste suhete loomine"

Pakutakse järgmisi loomingulisi ülesandeid:

tuli viisard “Ühenda” ja ühendas kaks objekti (õpetaja osutab kahele objektile). Nõustaja palub selgitada, miks ta seda tegi. PR: mängud pildiga “Kass ja kassipojad”.

"Otsin sõpru" - leidke üksteisega seotud objekte suhteline positsioon. PR: "Kassipojad on omavahel sõbrad, sest sama ema lapsed on kassid ja armastavad koos mängida."

"Vaenlaste otsimine" - leidke objekte, mis pole üksteisega sõbrad. PR: "Pallid ei ole korviga sõbrad, sest nad veeresid sealt välja ega taha seal olla." Märkus: objektide vaheliste suhete hindamine on subjektiivne.

3. etapp “Kirjeldus, mis põhineb pildil olevate objektide võimalikul tajumisel erinevate meelte abil”

“Pildile sisenemise” tehnika: õpetaja julgustab lapsi võimalikke aistinguid kirjeldama ja kutsub tähelepanelikumalt kuulama, lõhnu sisse hingama, maitsma, käega katsuma jne. Antakse loomingulisi ülesandeid.

4. etapp “Pildi järgi mõistatuste ja metafooride koostamine”

Laste mõistatuste kirjutamise õpetamine läheb poolaktiivsest etapist (õpetaja ja lapsed loovad ühise mõistatuse) aktiivsesse etappi (laps ise valib mõistatuse objekti ja mudeli). Sel juhul saab laps kasutada segamudelit.Lastele mõistatuste kirjutamise õpetamiseks on vaja meisterdada mudelid järgmises järjestuses.

1. Valige koos lastega pildil kujutatud objekt.

2. Koos lastega valitakse objekt. Tema tegevus on näidatud. 3. Valitakse objekt. 4. Objektis valitakse osa. Määratakse kindlaks selliste osade arv.

Õpetaja ise loob metafoore ja pakub neid ära arvata. Lastele esitatakse küsimus: "Kellest või millest ma pildil räägin?"

5. etapp “Objektide teisenemine ajas”

Et õpetada lapsi koostama fantaasialugusid objektide ajas teisenemisega, kasutatakse ajas liikumise tehnikat (“Ajamasin”).

Valitakse konkreetne pildiobjekt ja kirjeldatakse selle olevikku. Järgmiseks soovitatakse mõelda, kes või mis ta oli minevikus ja mis temast tulevikus saab (kaugel või lähedal).

6. etapp “Pildil olevate objektide asukoha kirjeldus”

Lastele pildil ruumilise orienteerumise õpetamiseks kasutatakse mänge: “Jah-ei”, “Elav pilt”.

Mäng “Jah-ei” on korraldatud järgmiselt: juht arvab ära pildil oleva objekti ja lapsed määravad küsimuste abil selle asukoha. Leitud objekt “ärkab ellu” ja leiab koha laval (kolmemõõtmeline ruum). Lapse ülesanne on kirjeldada objekti pildil paigas ja seejärel laval.

Tasapisi ehitatakse laval oleva maali kompositsioonimudelit.

7. etapp “Erinevate objektide nimel lugude koostamine”

Enne kui õpetate last esimeses isikus loovaid lugusid koostama, on vaja teha loomingulisi ülesandeid, millel on järgmine sisu:

"Ma räägin sulle iseloomuomaduse ja sina räägid mulle vastupidist."

"Näidake tegevuse ja näoilmete kaudu oma tunnete muutust."

"Muuda kellekski või millekski. Kirjeldage oma tundeid."

Et õppida koostama loovaid lugusid mis tahes etteantud tunnusega pildil oleva objekti nimel, kasutatakse empaatia tehnikat. See seisneb selles, et laps kujutab end ette objektina ja “siseneb” oma emotsionaalsesse seisundisse, edastades oma iseloomuomadused. Seal on üksikasjalik kirjeldus tema seisundist, suhetest välismaailmaga ja tekkinud probleemidest. Õpetaja peaks julgustama lapsi lahendama pildil olevate tegelaste ülesandeid.

8. etapp "Pildi semantilised omadused"

Ettevalmistav etapp hõlmab põhjalikku tööd laste arusaamisega vanasõnadest ja ütlustest ning nende selgitamise õppimisest lapse kogemuse seisukohalt.

Laste arusaam pildi sisust on üles ehitatud mänguna "Selgitage, miks seda pilti nii kutsutakse?" Selle korraldus põhineb "kataloogi" meetodil. Õpetaja valmistab ette paberitükid, millele on kirjutatud erinevad vanasõnad ja kõnekäänud. Tutvustatakse reeglit: tõmmake sedel välja, lugege tekst läbi (loevad õpetaja või lapsed, kes oskavad lugeda), selgitage, miks pilti nii kutsuti?

Järgmine mäng on "Leia pildi kõige edukam pealkiri". Lapsel palutakse meeles pidada mitu vanasõna ja ütlust, valida üks või kaks, mis on pildi sisule kõige sobivamad, ja selgitada oma valikut. Erilist tähelepanu pööratakse siin loogilistele konnektiividele tekstis. Tulemuseks on lugu – arutluskäik.

9. etapp “Fantasialugude koostamine”

Seda kasutatakse lastele piltide põhjal lugude kirjutamise õpetamiseks. mängutehnika"Võlur tuli külla..." Võlurid on kutsutud:

Suurendamis-vähendamise viisard (laps valib objekti ja selle omadused ning teeb neist fantastilise teisenduse).

Jagamise-kombinatsiooni viisard (valitud objekt jagatakse osadeks ja segatakse struktuuris või vahetatakse selle osad teiste objektidega).

Wizard of Revival-Petrification (valitud objekt või osa sellest muutub mobiilseks või, vastupidi, kaotab võime ruumis liikuda).

Nõustaja I Can Do Everything – I Can Only (objektil on piiramatud võimalused või selle omadused on piiratud).

Viisard Reverse (objekti omadus tuvastatakse ja muudetakse vastupidiseks).

Ajaviisard (see viisard on multifunktsionaalne ja hõlmab ajaprotsesside teisendamist: kiirenduse-aeglustuse viisard, tagurpidi aja viisard, aja segamise viisard, ajapeatuse viisard, ajamasin, aja peegel).

10. etapp “Moraalse ja eetilise iseloomuga muinasjuttude koostamine”

Paluge lastel pildi põhjal muinasjutt koostada.

Määrake ja nimetage koht, kus sündmused arenevad. Nimetage muinasjutu kangelased. Varustage valitud objektid inimlike omaduste või iseloomuomadustega.

Paluge lastel teha kõnesketš muinasjutu alguse kohta (kes ja kus elas, milline ta oli).

Teatage juhtumist (ebatavalise objekti ilmumine, loodusnähtus), mis viib konfliktiolukorrani.

Jätkuv teksti koostamine muinasjutukangelaste juhtumisse suhtumise kirjeldusena vastavalt nende isikuomadustele.Iga kangelase arvamuse arutelu. Moraali kuulutamine targa objektina. Kirjeldus, kuidas sellele moraalile tuginedes konfliktsituatsiooni lahendada.

Muinasjutu pealkirja väljamõtlemine.

11. etapp “Riimuvate tekstide koostamine pildi põhjal”

Töö tuleb üles ehitada kindlas järjekorras.

Esmalt mängivad lapsed mängu “Kurdid ja voldid”, kus valitakse nimi-, omadus- ja tegusõnad, mis omavahel riimuvad ja vastavad pildi sisule.

Seejärel julgustab õpetaja lapsi moodustama kaherealisi riimifraase.

Viimases etapis luuakse pildi sisu põhjal terviklik riimitud tekst vastavalt pakutud algoritmile.

Kõne arendamise tundides tehke lastega leksikaalseid harjutusi märkide ja toimingute valimiseks, et aktiveerida kõnes omadus- ja tegusõnu.

Soovitatav on pöörduda tagasi laste koostatud riimitekstide juurde, et neid muuta.

Vaimsete toimingute algoritm riimitekstide koostamisel

Objekti valimine, selle omaduste, toimingute ja sündmuste asukoha määramine.

Sõnade valik, mis üksteisega riimuvad.

Töötage riimiteksti loomise algoritmidega.

Töö lõpus ilmekas tekstilugemine.

Pildi kui tervikliku süsteemi analüüs

Andekatele koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamise probleem muutub tõeliselt lahendatavaks, kui õpetaja töötab uue pildi esitamisel välja laste vaimsed operatsioonid, et analüüsida pilti kui terviklikku süsteemi ja selle objekte selle süsteemi komponentidena.

Maali kui tervikliku süsteemiga töötamise mudel

Pildil kujutatud objektide identifitseerimine.

Objektide vaheliste suhete loomine.

Objektide omadused (aktiveerub objektide erinevate meeltega tajumise kogemus).

Pildil kujutatu kirjeldamine sümboolse analoogia abil (võrdlus, metafoor).

Objektide idee kogu nende eksisteerimise aja jooksul (enne pildil kujutamise hetke ja pärast seda).

Pildil olevate objektide asukoha kirjeldus.

Enda tutvustamine pildil ühe objektina.

Otsige pildi süžee tähenduse polüseemiat.

Loominguliste tekstide koostamine, kasutades tehnikaid objektide fantastiliseks muutmiseks maalil.

Moraalsete ja eetiliste muinasjuttude loomine pildil kujutatu põhjal.

Pildi sisust lähtuvate riimitekstide koostamine.

Maaliobjekti analüüsimise põhioperatsioonid

Objekti peamise (võimaliku) funktsiooni valimine. Objekti moodustavate elementide ja osade loetlemine. Suhtevõrgustiku tähistus antud objekti ja teiste pildil kujutatud objektide vahel.

Esitus võimalikud muudatused antud objektist ajas. Objekti omaduste tuvastamine, sarnaste omadustega objektide valik.

Et lapsed saaksid pildil põhineva loomingulise kõnetegevuse korraldamise algoritme tõhusamalt hallata, on soovitatav läbi viia erinevaid mänge ja loomingulisi ülesandeid.

II Järeldus

Kooli õppekava edukaks omandamiseks peab lasteaialõpetaja arendama oskust oma mõtteid sidusalt väljendada, dialoogi üles ehitada ja konkreetsel teemal novelli koostada. Kuid selle õpetamiseks on vaja arendada ka teisi kõneaspekte: laiendada sõnavara, kasvatada kõne kõlakultuuri ja kujundada grammatilist struktuuri.See kõik on nn “standard”, mis lapsel peaks olema sisenemisel. kool.
Praktikas koolieelne haridus Kõneprobleeme lahendatakse spetsiaalselt korraldatud kõnearenduse tundides, mis on enamasti keerulise iseloomuga. Tekkinud vastuolu püüdsime lahendada pildi järgi jutustamise õpetamise mängumeetoditega, sh mõistatuste koostamise meetodil A.A. Nesterenko, samuti kohandatud meetodid kujutlusvõime arendamiseks ja leidlike probleemide lahendamise teooria (TRIZ) elemendid. Sellise lähenemise korral on tulemus üsna garanteeritud: võimalus koostada pildi põhjal loov lugu eelkooliealise lapse püsiva huviga seda tüüpi tegevuse vastu. Selleks, et koolieelikud saaksid pildil kujutatust paremini aru saada, on vaja õpetada neile põhitehnikaid süsteemi analüüs valitud objekt. Treening viiakse läbi mänguliselt.

Selliseid mänge saate kasutada alates keskmine rühm. Mängud lülitatakse sisse paralleelselt pildi kui tervikuga töötamisega. Nende aeg ja arv sõltub laste võimalustest ja õpetaja õpetamise eesmärkidest.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid - M.: Akadeemia, 1998 - 400 lk.

Vikhrova I.N., Sharikova N.N., Osipova V.V. Kõne ja peenmotoorika korrigeerimine löökidega joonistamise kaudu // Koolieelne pedagoogika, 2005 - nr 2 -24-28lk.

Loginova V.I., Maksakov A.I., Popova M.I. jt.Kõne arendamine eelkooliealiste laste puhul – toim. F.A. Sokhina - M.: Haridus, 1984 - 223 lk.

Sidorchuk T.A., Khomenko N.N. Tehnoloogiad sidusa kõne arendamiseks - M.: Akadeemia, 2004 - 304 lk.

Tikheyeva E.I. Laste kõne areng (varases ja koolieelses eas) - M.: Haridus, 2003

Eelkooliealiste laste kõnearendus: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. aed / Toim. F. Sokhina. - 2. väljaanne, rev. - M.: Haridus, 1979. - 223 lk, ill., 4 l. haige.

Proložeen

Tunnimärkmed loova jutuvestmise õpetamiseks.

Teema: "Ma olen võlur."

Programmi sisu:

Kasvatage huvi muinasjuttude vastu. Arendada oskust arendada väljapakutud teemal lugu, kasutada kujundlikke sõnu ja väljendeid.

Tunni materjal. “Võlupuu”, mille okstele on kinnitatud muinasjuttude illustratsioonid; pakk, kiri, võlukepp, muinasjutulised atribuudid (ilus kuub, kroon, müts); mänguasjad - suveniirid igale lapsele.

Eeltöö .

Muinasjuttude salvestiste lugemine ja kuulamine (“Moroz Ivanovitš”, “Tuhkatriinu”, “Sivka-Burka”, “Vasilisa ilus” jne). Illustratsioonide uurimine, vestlus muinasjuttude sisust, raamatunäituse “Võlumuinasjutud” koostamine, viktoriini läbiviimine “Muinasjutul külas”, vestlus “Kui ma oleksin võlur”.

Tunni edenemine.

Õpetaja kutsub lapsi lähenema rühmas “kasvanud” “võlupuule” ja vaatama okstel rippuvaid muinasjuttude illustratsioone.

Küsimused läbivaatuse ajal: „Millisesse muinasjuttu see illustratsioon kuulub? Kes on muinasjutu autor? Mis on peategelase nimi? Kas seda muinasjuttu saab maagiliseks nimetada? Kes tegi selles muinasjutus imesid?

Õpetaja kuulab laste vastuseid ja märgib üles huvitavamad. Kutsub meenutama ja nimetama imesid muinasjutust “Tuhkatriinu”.

Siis küsib ta: "Poisid, kas te usute imedesse? Uskuge või mitte, aga meie rühma toodi pakk maagilisest kuningriigist.

Õpetaja loeb pakile saaja (“Ladushki lasteaiale.” Kooli ettevalmistusrühma lastele) ja saatja (“Võluriik”) aadressid.

Õpetaja ja lapsed avavad paki, milles on ilus pulk ja kiri. Ta küsib: „Kes arvas ära, mis see ilus kepp on? See on õige, maagiline. Nüüd kuulake kirja, mille haldjas teile saatis: “Tere, kallid tüdrukud ja poisid! Ma tean, et sa armastad muinasjutte ja erinevaid imesid, seega saadan sulle kingituseks võlukepi. See, kes võtab selle kätte, lausub võlusõnad ja lehvitab kolm korda, saab võluriks.

Lugemist katkestades pöördub õpetaja laste poole: "Kes tahab saada võluriks?" Ta annab võlukepi vabatahtlikule lapsele ja ütleb: "Seisa puu taha, öelge võlusõnad, mida teate, ja lehvitage võlukepiga kolm korda." Õpetaja palub lastel silmad sulgeda ja avada need ainult sõna "kolm" peale. Sel hetkel, kui laps viimast korda võlukepiga vehib, viskab õpetaja talle üle õlgade kauni keebi ja kaunistab ta pea kauni krooniga, kui tegemist on tüdrukuga, ja mütsiga, kui tegemist on poisiga. Lapsed avavad silmad ja lapsvõlur tuleb puu tagant välja. „Ütle meile, austatud inimene,” pöördub õpetaja tema poole, „millisest kuningriigist sa tulid? Räägi meile sellest."

Laps räägib, raskuste korral aitab õpetaja suunavate küsimustega. Seejärel tänab ta võlurit ja pakub järgmisele lapsele võlukepi kätte.

Pärast kahe-kolme vastuse ärakuulamist muutub õpetaja laste nõusolekul ka võluriks, räägib oma muinasjuttu ja vastab küsimustele. Pärast seda külastab võlukepp veel kahte või kolme last.

Seejärel jätkab õpetaja haldja kirja lugemist: "Loodan, et pärast võluriteks muutumist räägite oma maagilisest kuningriigist väga huvitava loo ja teie maagilised teod on ainult head." Ta küsib: „Kas te arvate, et haldja lootused olid õigustatud? Kõik lood olid huvitavad ja maagilised teod olid head? Milline lugu teile kõige rohkem meeldis? Miks?".

Kirja lugemist lõpetades: „Aga nagu iga endast lugupidav nõid, olen teile valmistanud veel ühe üllatuse. Kas soovite teada, milline? Seejärel sulgege silmad, öelge: "Ene-bene, ricky-fax!", plaksutage kolm korda käsi ja minge riietusruumi. Lapsed lahkuvad ja õpetaja sosistab, et nad vaataksid oma kappidesse. Lapsed leiavad täiskasvanute poolt eelnevalt ette valmistatud mänguasju – suveniire.

Loomingulist lugu koostades peab laps selle sisu iseseisvalt läbi mõtlema, loogiliselt struktureerima ja sellele sisule vastavasse sõnalisse vormi viima. Selline töö nõuab suurt sõnavara, kompositsioonioskusi (oskus välja mõelda süžee, haripunkt, lõpp) ning oskust oma ideed täpselt, meelelahutuslikult ja ilmekalt edasi anda. Laps omandab kõik need oskused süstemaatilise õppimise käigus pidevate harjutuste kaudu,
Loominguliseks jutuvestmiseks on erinevaid võimalusi.
Loo jätkamine ja lõpetamine. Õpetaja räägib loo alguse, selle süžee ning kangelaste peamised sündmused ja seiklused mõtlevad välja lapsed. Näiteks loeb õpetaja L. A. Penevskaja lõpetamata jutu “Kuidas Miša kaotas labakinda” (vt: Lugeja vanemas koolieas lastele. M., 1981), misjärel esitab ta lastele küsimusi: “Kas te arvate, kas Miša leidis tema labakinnas? Kuidas see juhtus? Kes teda aitas? Mõelge ja rääkige sellest." Küsimused tekitavad laste loomingulise kujutlusvõime. Õpetaja peab aga hoolitsema selle eest, et leiutataks usutavad, reaalsed olukorrad ja et lood ei korduks. Kui jutud osutuvad üksluiseks, peaks ta kutsuma lapsi mõtlema, mis Miša labakindaga veel juhtuda võis, soovitama erinevaid variante (“Äkki jäi labakinnas põõsasse? Äkki vedas kutsikas selle minema?”).
Lastejuttude teemad võivad olla kas realistlikud (“Mis juhtus Yuraga”, “Juhtumus metsas” jne) või muinasjutud (“Kuidas täiskasvanud siil siili aitas”, “Karumukaru jalutuskäigul”, “ Jänese sünnipäev” jne jne). Toome näite.
Õpetaja ütleb: "Täna mõtleme teiega välja muinasjutu "Jänese sünnipäev". Mina alustan, sina jätka. Jänes tuli hommikul trummiga lagendikule välja ja hakkas seda kõvasti lööma. Loomad kuulsid müra ja jooksid välja lagendikule. Ja jänes ütleb neile: "Sõbrad, täna on minu sünnipäev. Kutsun teid kõiki oma puhkusele." Siis tulevad välja ideed: kes jänese juurde tuli, milliseid kingitusi ta valmistas. Lihtsalt ärge korrake üksteist. Loomi on palju. Jänese juurde võisid tulla orav, rebane, hunt, siil ja teised loomad. Ja nad valmistasid erinevaid kingitusi.
Olya. Orav hüppas oma lohku ja mõtles, mida ta võiks jänkule kinkida. Äkki pähkel? See on nii maitsev. Ta võttis koti ja hakkas pähkleid koguma. Valisin kõige suuremad ja ilusamad. Võtmehoidja läks jänesele ja sinna oli juba palju külalisi kogunenud. Ta kohtles kõiki pähklitega. Ja jänes kostitas teda porgandiga.
Sasha. Siil tuli oma augu juurde ja mõtles, mida jänesele kinkida. Jänes seeni ei söö. Ta läks lehti ja lilli korjama. Valib välja kaunimad. Tegi ilusa kimbu, pistis selga ja kandis. Zs’yats vaatab – kimp tuleb tema juurde ise. Algul ta kartis ja siis nägi, et see on tema poole tormav siil. Ta rõõmustas ja pani kimbu lauale.
Õpetaja plaani järgi loo või muinasjutu väljamõtlemine nõuab suuremat iseseisvust, kuna kavas on välja toodud vaid jutustamise järjekord ja lapsed peavad sisu iseseisvalt arendama.
L.A. Penevskaja soovitab koostada plaan loomulikus vestlusvormis. Näiteks muinasjutu “Siili seiklused” jaoks annab õpetaja järgmise plaani: “Kõigepealt rääkige, kuidas siil jalutuskäiguks valmistus, mida huvitavat ta teel metsa nägi ja mõelge välja. mis temaga juhtus." Edaspidi, kui lapsed õpivad kavandatud kava järgi lugusid koostama, pole selleks vajadust.
Loovale kujutlusvõimele ja iseseisvale mõtlemisele annab veelgi suurema tõuke õpetaja pakutud teemal loo väljamõtlemine (ilma plaanita). Laps tegutseb autorina ning valib sisu ja selle vormi. Ta sõnastas selle ise

Teema peaks lapsi loo kirjutamiseks emotsionaalselt ette valmistama. Mõni lugu võib moodustada sarja ja neid ühendab üks teema, näiteks lugude sari Lenast: “Leena uus kleit”, “Milline mänguasi Lenale lasteaias meeldis” jne. Lapsed õpivad esemeid visuaalselt ja kujundlikult kirjeldama, edastavad kangelasi tundeid, meeleolu ja seiklusi, mõtlevad iseseisvalt loole huvitava lõpu (E. P. Korotkova soovitus.)
Lastele saab pakkuda teemasid loomade muinasjuttude väljamõtlemiseks: “Rebase sünnipäev”, “Kuidas jänes metsas käis”, “Hundi seiklused” jne.
Kõige keerulisem jutuvestmise liik on iseseisvalt valitud teemal loo või muinasjutu väljamõtlemine. Siin sõltub edu suuresti sellest, kuidas õpetaja suudab lapsi huvitada, neis emotsionaalset meeleolu luua ja nende loomingulisele kujutlusvõimele hoogu juurde anda. Seda tüüpi loomingulist jutuvestmist saab mõnikord läbi viia moto all "Kes tuleb välja kõige huvitavama muinasjutu".
Väga oluline on õpetada lapsi hindama kaaslaste väljamõeldud lugusid ja muinasjutte, nägema lugudes nii positiivseid kui ka negatiivseid külgi. Õpetaja annab näidishinnangu, näiteks: „Mulle meeldis Olya muinasjutt. See kirjeldab huvitavalt orava ja tema sõprade seiklusi. Olya rääkis oma loo ilmekalt. Ta kutsub oravat väga hästi - "punaseks kasukas".
Õpetaja peab pöörama tähelepanu nii loo huvitavale, meelelahutuslikule sisule kui ka sõnalisele vormile, milles seda edasi antakse; jälgida, kuidas lapsed õpitud sõnu ja väljendeid iseseisvas loovtegevuses kasutavad.
Lastele on kõige raskemad kirjeldavad lood loodusest. Seda tüüpi jutuvestmise õppimine toimub järk-järgult, õpetaja täpsete juhiste mõjul. Seega, enne kui räägite konkreetsest aastaajast ("Kevad", "Minu lemmikaastaaeg"), peate kutsuma lapsi rääkima kõigepealt ilmast, seejärel taimedest ja puudest, sellest, mis toimub loomadega praegusel ajal. aasta, kuidas lapsed mängivad ja täiskasvanud töötavad. Võite soovitada näiteks järgmist ujukit: 1) Mille poolest erineb kevad talvest? 2) Milline ilm on kevadel? 3) Mis juhtub puude ja põõsastega kevadel? 4) Kuidas elavad linnud ja loomad kevadel? 5) Mida inimesed aedades ja aedades teevad?
Loodusest loova jutustamise õpetamise algfaasis on kasulik juhtida koolieelikute tähelepanu loo sisu edasiandmise järjestusele. Kuna lapsed omandavad oskuse kirjutada selget ja järjepidevat lugu, saate anda neile võimaluse ise otsustada kava ja esitlusjärjestuse üle.
Erilist huvi pakuvad loodusnähtuste võrdlustel põhinevad loomingulised lood (“Talv ja suvi”, “Jõgi

sügis ja kevad", "Talv ja suvi metsas"). Sellised teemad loovad rohkelt võimalusi mitte ainult loo sisu mitmekesistamiseks, vaid ka erinevate grammatika- ja süntaktiliste struktuuride, eelkõige tavaliste ja keeruliste lausete kasutamiseks.
Jutuvestmine võib sisaldada lühikesi sõnalisi harjutusi, mis on seotud tunni teemaga.
Näiteks teemal "Kevade" jutustamisele pühendatud tunni alguses annab õpetaja lastele ülesande valida epiteete ja võrdlusi, aidates neil seeläbi omandada elementaarsed kunstilise väljenduse vahendid.
Seda tüüpi tegevusi võib alustada aastaaja mõistatusest (võib kaaluda illustratsiooni). Järgmiseks soovitab õpetaja välja mõelda definitsioonid sõnale taevas: „Kuidas see kevadel on? (Sinine, pilvitu, sinine, sõbralik, rõõmus, päikeseline.) Ja vihmasel päeval? (Sünge, hall, must, külalislahke, madal jne) Seejärel pakutakse sõna päike (hele, soe, selge, rõõmsameelne, punane, kuldne, punakas). Lapsed toovad välja võrdlusi sõna oja (oja lookleb nagu madu; heliseb nagu kelluke; nagu madu roomaks rohus) kohta. Pärast seda mõtlevad nad välja lugusid kevadest.
Muidugi ei kanna lapsed õpitud kunstilise väljenduse vahendeid kohe oma kirjutistesse üle, kuid tasapisi ilmuvad nende lugudesse võrdlused, epiteetid ja huvitavad fraasid.
Väga hea on teha lastejuttudest album, anda sellele huvitav pealkiri ja kutsuda lapsi igale loole illustratsioone joonistama. See on hea tõuge laste loovuse arengule. Jutuvestmise õpetamine mõjutab koolieeliku kõne arengu kõiki aspekte, nende kõne ettevalmistamist koolis edasiõppimiseks.

100 RUR boonus esimese tellimuse eest

Vali töö liik Diplomitöö Kursusetöö Abstraktne Magistritöö Praktikaaruanne Artikkel Aruande ülevaade Test Monograafia Probleemide lahendamine Äriplaan Küsimuste vastused Loovtöö Essee Joonistamine Esseed Tõlkimine Esitlused Tippimine Muu Teksti unikaalsuse suurendamine Magistritöö Laboritöö On-line abi

Uuri hinda

Loominguline jutuvestmine- see on loominguline kunstiline tegevus, mis nõuab ideede, teadmiste ja piisava kõnekultuuri olemasolu. Selle iseloomulik tunnus on see, et see põhineb kujutlusmaterjalil, mis nõuab saadud kogemuste loomingulist ümberkujundamist.

Under loov jutuvestmine mõistame kõnetegevust, mille tulemuseks on laste väljamõeldud lugu iseseisvalt loodud uute kujundite, olukordade, tegevustega, loomulikult areneva süžeega, loogiliselt üles ehitatud ja sisule vastava sõnavaravormiga.

Laste loovat jutuvestmist peetakse tegevuseks, mis haarab lapse isiksust tervikuna: see nõuab aktiivset kujutlusvõimet, mõtlemist, kõnet, vaatlust, tahtejõudu ja positiivsete emotsioonide osalust.

L. S. Võgotski, K. N. Kornilov, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporožets peavad loomingulist kujutlusvõimet keeruliseks vaimseks protsessiks, mis on lahutamatult seotud lapse elukogemusega. Loov kujutlusvõime koolieelses lapsepõlves on kõige plastilisem ja pedagoogilisele mõjule kõige kergemini allutav.

Võimalus loova kõnetegevuse arendamine toimub vanemas koolieelses eas, kui lastel on ümbritseva maailma kohta piisavalt suur teadmistevaru, millest võib saada verbaalse loovuse sisu. Lapsed valdavad sidusa kõne ja sõnavara keerulisi vorme. Neil on võimalus tegutseda plaanipäraselt. Kujutlusvõime muutub reproduktiivsest, mehaaniliselt reprodutseerivast tegelikkusest loominguliseks.

Verbaalne loovus- lapse kõige keerulisem loomingulise tegevuse tüüp. Igas lastejutus on loovuse element. Sellepärast mõiste "loomingulised lood"- tavapärane nimi lugudele, mida lapsed ise välja mõtlevad.

Loomingulise jutuvestmise tunnused on see, et laps peab iseseisvalt välja mõtlema sisu (süžee, väljamõeldud tegelased), lähtudes teemast ja oma varasemast kogemusest, ning viima selle sidusa narratiivi vormi. See nõuab ka oskust välja mõelda süžee, sündmuste käik, haripunkt ja lõpp. Sama raske ülesanne on oma idee täpselt, ilmekalt ja meelelahutuslikult edasi anda. Loominguline jutuvestmine on mingil määral sarnane tõelise kirjandusliku loominguga. Lapselt nõutakse olemasolevate teadmiste hulgast üksikute faktide väljavalimist, nendesse fantaasia elemendi sissetoomist ja loomingulise loo koostamist.

Sõnalise loovuse aluseks, märgib O. S. Ushakova, on ilukirjandusteoste, suulise rahvakunsti, sealhulgas folkloori väikevormide (vanasõnad, kõnekäänud, mõistatused, fraseoloogilised üksused) tajumine sisu ja kunstilise vormi ühtsuses.

Laste verbaalne loovus on väljendatud erinevates vormides:

Lugude, muinasjuttude, kirjelduste kirjutamisel;

Luuletuste, mõistatuste, muinasjuttude kirjutamisel;

Sõnaloomes (uute sõnade loomine - uued moodustised).

Laste kunstilise loovuse kujunemisel A. Vetlugina esile kolm etappi.

Esimesel etapil juhtub kogemuste kogumine. Õpetaja roll on korraldada laste loovust mõjutavaid eluvaatlusi. Last tuleb õpetada ümbritsevat visualiseerima (taju omandab esteetilise värvingu). Kunst mängib taju rikastamisel erilist rolli. Kunstiteosed aitavad lapsel elu ilu teravamalt tunnetada ja aitavad kaasa kunstiliste kujundite tekkimisele tema loovuses.

Teine faas — laste loovuse tegelik protsess Kui tekib idee, siis otsitakse kunstilisi vahendeid. Laste loovuse protsess ei ole aja jooksul eriti arenenud. Lapse idee tekkimine on edukas, kui luuakse mõtteviis uueks tegevuseks (mõtleme välja loo). Plaani olemasolu julgustab lapsi otsima vahendeid selle elluviimiseks: kompositsiooni otsimine, kangelaste tegude esiletõstmine, sõnade, epiteetide valimine. Loomingulised ülesanded on siin väga olulised.

Kolmandas etapis ilmub uued tooted. Laps tunneb huvi selle kvaliteedi vastu ja püüab seda täiendada, kogedes esteetilist naudingut. Seetõttu on vajalik täiskasvanute loovuse tulemuste ja nende huvi analüüs. Analüüs on vajalik ka kunstimaitse kujunemiseks.

Laste verbaalse loovuse kujunemise iseärasuste tundmine võimaldab kindlaks teha lastele loova jutuvestmise õpetamiseks vajalikud pedagoogilised tingimused.

1. Laste loomingulises tegevuses edu üks eeldusi on laste kogemusi pidevalt rikastades muljetega elust. Sellel tööl võib olenevalt konkreetsest ülesandest olla erinev iseloom: ekskursioonid, täiskasvanute töö vaatlemine, maalide, albumite, raamatute ja ajakirjade illustratsioonide vaatamine, raamatute lugemine.

2. Teistele oluline tingimus peetakse loova jutuvestmise edukat õpetamist sõnavara rikastamine ja aktiveerimine.

3. Loov jutuvestmine on produktiivne tegevus, mille lõpptulemus peaks olema ühtne, loogiliselt järjekindel lugu. Seetõttu on üheks tingimuseks laste oskus jutustada sidusat lugu, valdada sidusa väite struktuuri ning tunda narratiivi ja kirjelduse koostist. Lapsed õpivad neid oskusi varasemates eaetappides kirjandustekste reprodutseerides, mänguasjade ja maalide kirjeldusi kirjutades ning nende põhjal lugusid välja mõtledes.

4. Veel üks tingimus – laste õige arusaam "leiutamise" ülesandest, st. luua midagi uut, rääkida millestki, mida tegelikult ei juhtunud või laps ei näinud seda ise, vaid “leiutas” (kuigi teiste kogemuste põhjal võib sarnane fakt eksisteerida).

Kõne- ja õppeülesanded lastele loova jutuvestmise õpetamiseks

Kõneülesanded:

1. Õpetada lapsi iseseisvalt sihikindlalt lugu koostama, jälgides selle kompositsioonilist terviklikkust ja kunstilist väljendusrikkust.

2. Arendada loomingulist produktiivsust.

3. Õppige loo uut versiooni täiustama.

4. Arendada mängutegevuses huvi loova jutuvestmise vastu.

5. Arendage nii enda kui ka kaaslaste väärtushinnanguid jutuvestmise kvaliteedi kohta.

Hariduslikud ülesanded:

Kasvatada positiivset suhtumist seltsimeeste lugudesse, oskust neid tähelepanelikult kuulata, pöörates tähelepanu essee ülesehitusele ja väljenduslike keelevahendite esitamisele.

Nõuded laste jutuvestmisele:

1. See peab olema iseseisev, see tähendab, et lugu on koostatud ilma suunavate küsimusteta, loo süžee ei ole laenatud õpetaja ja sõprade loost.

2. Eesmärgipärasus - oskus allutada kõike sisule, üldplaanile, ilma tarbetute detailide ja loetlemiseta.

3. Algus, süžee areng, haripunkt, lõpp, tegevuskoha oskuslik kirjeldamine, olemus, kangelase portree, tema meeleolu.

4. 5–6-aastaste laste suulise kõne näitaja on võime mõelda välja mitu versiooni oma loost või analoogselt loetuga.

Kõnearenduse metoodikas ei ole loovlugude ranget liigitust, kuid tinglikult saame eristada järgmised tüübid:

Realistlikku laadi lood;

Looduse kirjeldused.

Alusta treenimist loov jutuvestmine on parem realistlikku laadi lugude väljamõtlemisest(“Kuidas Misha oma labakinda kaotas”, “Kingid emale 8. märtsil”).

Kõige raskemülesanne on loodust kirjeldavate tekstide loomine, kuna lapsel on raske sidusas tekstis väljendada oma suhtumist loodusesse. Oma loodusega seotud kogemuste väljendamiseks peab ta valdama suurt hulka üldistatud mõisteid ja suuremal määral sünteesima.

Tegevuste tüübid lastele loova jutuvestmise õpetamiseks

E. P. Korobkova tõstab esile 7 tüüpi tegevusi:

1. Õpetaja pakutud loo jätkamise ja lõpetamise väljamõtlemine.

2. Jutu või muinasjutu väljamõtlemine õpetaja kava järgi, mille on koostanud lapsed.

3. Jutu või muinasjutu väljamõtlemine õpetaja pakutud teemal, ilma plaanita.

4. Iseseisvalt valitud teemal loo või muinasjutu väljamõtlemine.

5. Kirjeldavad lood loodusest, näiteks “Minu lemmikaastaaeg”, “Talv ja suvi metsas”, “Kevadkohtumine”.

6. Lapsed mõtlevad välja lugusid, mis on sarnased kahes versioonis loetuga: asendage tegelasi, säilitades süžee või asendades süžee, asendades kangelasi.

7. Pikkade lugude väljamõtlemine.

L. Vorošnina tipphetki kolme tüüpi tegevusi lastele vanuses 6-7 aastat:

1. Lugude või muinasjuttude kirjutamine õpetaja pakutud teemal ja seda tüüpi tüsistusena - iseseisev teemavalik.

2. Kirjanduslikul mudelil põhinev essee 2 versioonis.

3. Maastikumaali põhjal loo koostamine.

Õpetamistehnikad Loov jutuvestmine sõltub laste oskustest, õpieesmärkidest ja jutu tüübist.

Vanemas rühmas Ettevalmistava etapina saate kasutada lihtsaimat tehnikat, kuidas koos õpetajaga lastele probleemidest rääkida. Pakutakse välja teema, esitatakse küsimusi, millele lapsed esitavad vastuse. Lõpus koostatakse parimatest vastustest lugu. Põhimõtteliselt “komponeerib” õpetaja koos lastega.

Eelkooli rühmas loova jutuvestmise õpetamise ülesanded muutuvad keerukamaks (oskus selgelt üles ehitada süžee, kasutada suhtlusvahendeid, mõista teksti struktuurset korraldust).

Kasutatakse kõikvõimalikke loomingulisi lugusid ja erinevaid järkjärgulise komplitseerimisega õppemeetodeid.

Õpetamisvõtete kasutamise tunnused olenevalt jututüübist.

1. Seda peetakse kõige lihtsamaks loo jätkamise ja lõpetamisega. Õpetaja annab proovi, mis sisaldab süžeed ja määrab süžee arendamise tee. Loo algus peaks lapsi huvitama, tutvustama neile peategelast ja tema tegelast ning tegevuspaika, milles tegevus toimub.

Näide tegevusest: Lapsed mõtlevad välja loo "Kuidas isa ja Vanya metsa läksid" lõpu..

Õpetaja pakub lastele loo algust, mis räägib sellest, kuidas poiss Vanya läks isaga metsa: “Isa lubas Vanya metsa viia. Vanya ootas seda päeva pikisilmi. Pühapäeval äratas isa Vanya varakult üles ja nad läksid metsa...” Lapsed, kujutage ette, mida poiss metsas nägi, ja lõpetage lugu ise. Pole vaja korrata oma kamraadide jutte. Las igaüks tuleb oma ideega välja.

Vova (6 aastat 5 kuud). Lase mul?

Õpetaja. Rääkige.

Vova. Kui nad metsa tulid, nägi poiss suurt lagendikku. Raiesmikus kasvas palju ilusad lilled: karikakrad, kellukad, päitsed ja kus päikest rohkem paistis, seal kasvasid maasikad. Poiss korjas emale korvitäie maasikaid ja suure lillekimbu. Ja siis püüdsid ta ja isa liblikaid. Liblikad olid väga ilusad: punased, kollased ja erinevate täppidega. Siis läksid nad koju.

Zina (6 aastat 7 kuud). Metsas nägi poiss palju puid: kaske, kuuske, haaba. Metsas paistis päike vähem, sest suured puud kasvasid ega lasknud päikest sisse. Puude all kasvas palju seeni: valged, haavikud, puravikud. Isa ja poiss korjasid kiiresti korvitäie seeni. Isa käskis poisil kuulata puude kohinat ja seda, kui hästi linnud laulavad. Vanja seisis ja vaatas, kuidas linnud puult puule lehvisid ja oma laule laulsid. Hilisõhtul jõudsid isa ja poiss koju.

2. Lisaküsimused, on L.A. Penyevskaja sõnul üks loova jutuvestmise aktiivse suunamise meetodeid, mis hõlbustavad lapsel loomingulise probleemi lahendamist, mõjutades kõne sidusust ja väljendusvõimet.

Küsimuste vormis plaan aitab suunata laste tähelepanu süžee arendamise järjepidevusele ja terviklikkusele. Plaani jaoks on soovitatav kasutada 3-4 küsimust, nende suurem arv toob kaasa tegevuste ja kirjelduste liigse detailsuse, mis võib pärssida lapse plaani sõltumatust. Jutustamise käigus esitatakse küsimusi väga hoolikalt. Võite küsida, mis juhtus kangelasega, millest laps unustas rääkida. Võite soovitada kangelase kirjeldust, tema omadusi või seda, kuidas lugu lõpetada.

Näide tegevusest: lapsed mõtlevad välja loo teemal "Kuidas Serjoža Natašat aitas". (Õppemeetod: juhised küsimuste vormis.)

Õpetaja. Lapsed, nüüd mõtlete igaüks välja loo sellest, kuidas poiss Seryozha aitas Natašat, kes sattus jalutuskäigul hätta. Mõelge, millal see juhtus. Kus Nataša mängis? Mis temaga juhtus? Kuidas Seryozha teda hädas aitas?

Mis võib jalutuskäigu ajal juhtuda? Võib-olla kaotas Nataša oma labakinda või kukkus lumehange või lendas õhupall minema või kohtus ta suure võõra koeraga? Saate seda mõelda erineval viisil.

Tunni kutsuti 10 inimest; kõik rääkisid sidusa jutu, mis oli sisult huvitav, lapsed ei kordanud üksteise jutte. Siin on mõned laste lood.

Valerik. Oli suvi. Nataša võttis kutsika ja läks temaga õue jalutama. Kutsikas jooksis ja kukkus klaasikildudesse ning lõikas käpa ära. Nataša hakkas nutma. Serjoža küsis: "Miks sa nutad?" Nataša: "Minu kutsikas lõikas käpa ära." Serjoža tõi sideme ja sidus kutsika käpa kinni.

Tanya. See oli talvel. Serjoža ja Nataša võtsid kelgu kaasa ja hakkasid mäest alla sõitma. Nad läksid ja kukkusid. Seryozha tõusis kiiresti püsti ja Nataša tegi käele haiget. Seryozha ütleb: "Nataša, ära nuta! Mu käsi ei valutanud enam." Ta võttis Nataša üles, raputas mantlilt lume maha ja nad hakkasid koos sõitma.

3. Keerulisem tehnika — jutuvestmine õpetaja pakutud süžee põhjal.

Näiteks tuletab õpetaja meelde, et varsti on käes 8. märts. Kõik lapsed õnnitlevad oma emasid ja annavad neile kingitusi. Lisaks teatab ta: „Täna õpime välja mõtlema loo sellest, kuidas Tanya ja Serjoža valmistasid oma emale selleks päevaks kingituse. Nimetagem lugu: "Kingitus emale." Me salvestame parimad lood."

Õpetaja pani laste ette õppeülesanne, motiveeris teda, pakkus välja teema, süžee, nimetas peategelasi. Lapsed peavad välja mõtlema sisu, vormistama selle verbaalselt narratiivi vormis ja korraldama sündmused kindlas järjekorras. Selle tunni lõpus saate joonistada emadele õnnitluskaarte.

4. Ise valitud teemal loo väljamõtlemine — kõige raskem ülesanne. Selle tehnika kasutamine on võimalik, kui lastel on algteadmised narratiivi ülesehitusest ja tekstisisese suhtluse vahenditest, samuti oskus oma lugu pealkirjastada.

Õpetaja annab nõu, mille kohta saate loo välja mõelda (huvitavast juhtumist, mis juhtus poisi või tüdrukuga, loomade sõprusest, jänesest ja hundist). Kutsub last välja mõtlema tulevasele loole nime ja koostama plaani („Kõigepealt öelge, kuidas teie lugu kutsutakse, ja lühidalt, millest räägite kõigepealt, millest räägite keskel ja millest te lõpus räägite. Pärast seda räägite kõik.)

5. Muinasjuttude väljamõtlemise oskuse õppimine algab sissejuhatusega fantaasia elemendid realistlikeks lugudeks.

Näiteks alustab õpetaja lugu “Andryusha unistus”: “Isa kinkis poisile Andryushale jalgratta “Kotkapoeg”. Beebile meeldis see nii väga, et ta nägi sellest öösel isegi unes. Andryusha nägi unes, et läks jalgrattaga reisima. Kuhu Andryusha läks ja mida ta seal nägi, peavad lapsed välja mõtlema. Seda näidist loo alguse kujul võib täiendada selgitustega: “Unenäos võib juhtuda midagi ebatavalist. Andryusha sai käia erinevates linnades ja isegi riikides, näha midagi huvitavat või naljakat.

Algul muinasjutud parem piirata lood loomadest: “Mis juhtus siiliga metsas”, “Hundi seiklused”, “Hunt ja jänes”.

Loomade muinasjuttu on lapsel lihtsam välja mõelda, kuna vaatlus ja armastus loomade vastu annavad talle võimaluse neid erinevates tingimustes vaimselt ette kujutada. Kuid loomade harjumuste ja nende välimuse kohta on vaja teatud teadmisi. Seetõttu kaasneb loomade muinasjuttude väljamõtlemise oskuse õppimisega mänguasjade, maalide ja filmilindide vaatamine.

Lastele lühijuttude ja muinasjuttude lugemine ja jutustamine aitab juhtida nende tähelepanu teose vormile ja ülesehitusele, rõhutada selles ilmnevat huvitavat fakti. Sellel on positiivne mõju lastejuttude ja muinasjuttude kvaliteedile.

Laste verbaalse loovuse arendamine vene keele mõjul rahvajutt toimub etapiviisiliselt.

Esimesel etapil eelkooliealiste laste kõnetegevuses aktiveeritakse kuulsate muinasjuttude varu nende sisu, kujutiste ja süžeede assimileerimiseks.

Teises etapis viiakse läbi õpetaja juhendamisel muinasjutu narratiivi konstrueerimise skeemi analüüs, süžeearendus(kordus, ahelkompositsioon, traditsiooniline algus ja lõpp). Lapsi julgustatakse neid elemente oma kirjutamises kasutama.

Õpetaja pöördub ühise loovuse meetodite juurde: valib teema, nimetab tegelasi - tulevase muinasjutu kangelasi, annab nõu plaani, alustab muinasjuttu, aitab küsimustega, soovitab süžee edasiarendust.

Kolmandas etapis aktiveerib muinasjutuvestmise iseseisev arendamine: lapsi kutsutakse välja mõtlema muinasjuttu, mis põhineb valmis teemadel, süžeel, tegelastel; vali oma teema, süžee, tegelased

Näide tegevusest: Muinasjutu jätku väljamõtlemine.

Tunni sisu: arendage laste kujutlusvõimet, õpetage neid välja mõtlema lühikest muinasjuttu, jutustama seda sidusalt, järjekindlalt.

Tunni edenemine.

Õpetaja. Lapsed, täna mõtleme välja muinasjutu. Muinasjutu nimi on "Kuidas karu saapad kaotas ja kuidas ta need leidis." Mina mõtlesin välja muinasjutu alguse ja teie, lapsed, mõtlete välja jätku. Kuulake muinasjutu "Kuidas karu saapad kaotas ja kuidas ta need leidis" algust.

Metsas elasid emakaru ja karupoeg. Mishka oli väga uudishimulik ja suur naljamees. Aga karu armastas teda ikkagi. Ta andis talle punased saapad. Saapad meeldisid karule väga, ta jooksis nendega igal pool ega tahtnud isegi magama minnes saapaid jalast võtta.

Ühel päeval karu lahkus ja karu tahtis jõkke ujuda. Ta läks vanni, kuid kaotas saapad.

Aga kuidas ta kaotas ja kuidas ta hiljem saapad leidis, lapsed, mõelge ise välja. Miša võis need ära võtta ja unustada, kuhu ta need pani; ja saapad võis harakas ära kanda. Äkki keegi aitas tal saapaid otsida.

Siin on mõned võimalused jutu jätkamiseks laste leiutatud:

Alyosha. Karu ronis vette, saapad jalas. Ja saapad ujusid mööda jõge alla. Karu ei märganudki, aga välja jõudes märkas: saapaid pole! Ta otsustas otsida saapad. Ja ta hüppas tagasi jõkke. Otsisin kaua. Siis nägin jões midagi punast. Ta ujus lähemale ja nägi oma saapaid. Ta võttis need välja ja pani selga. Ta oli väga õnnelik ja läks koju.

Ženja. Karu läks ujuma. Ta võttis saapad jalast ja ronis vette. Suplemise ajal hiilis rebane ligi, haaras tema saapad ja kandis ta minema. Karu väljus ja nägi: saapaid polnud. Ta läks neid otsima. Ta kõndis ja kõndis, väsis ja palus rebasel oma augus puhata. Seal nägi ta oma saapaid. Võtsin need ära ja läksin koju.

Nendel lugudel on loogiliselt veenev süžeelahutus. On väärtuslik, et lapsed ei kordanud üksteist, igaüks mõtles muinasjutu lõpu omal moel. See on õpetaja juhiste tulemus, kes ei piirdunud vaid ülesandega välja mõelda, kuidas väike karu oma saapad ära kaotas ja üles leidis, vaid pakkus välja ka mitu võimalikku varianti.

6. Kõige raskem lasteesseed on looduse kirjeldus. Peetakse tõhusaks

See on looduse kirjeldamise õppimise jada:

1. Laste ettekujutuste ja muljete rikastamine loodusest vaatlusprotsessis, ümbritseva looduse ilu nägemise oskuse õppimine.

2. Laste loodusmuljete süvendamine, vaadates kunstilisi maale ja kõrvutades kujutatu ilu elava reaalsusega.

3. Laste õpetamine loodusobjekte kujutamise teel kirjeldama.

4. Õppida kirjeldama loodust, üldistada oma teadmisi, vaatlustel saadud muljeid, maalide vaatamist, kunstiteoste kuulamist.

Pakub lastele abi õpetaja eeskuju.

Toome näite: “Mulle väga meeldib sügis. Mulle meeldib vaadata ja koguda vahtra ja kase kollaseid lehti, tarna punaseid lehti ning paju ja papli helerohelisi lehti. Ja kui tuul puhub, siis mulle meeldib, kuidas lehed puudelt langevad, õhus tiirlevad ja siis vaikselt maapinnale langevad. Ja kui sa kõnnid maas, sellisel sügiseste lehtede vaibal, on kuulda, kuidas see õrnalt sahiseb.

7. Laste verbaalne loovus ei piirdu ainult lugude ja muinasjuttudega. Lapsed ka nad koostavad luuletusi, mõistatusi, muinasjutte ja loendavaid riime. Populaarsed ja üldlevinud laste seas on riimid – lühikesed riimilised luuletused, mida lapsed kasutavad juhtide tuvastamiseks või rollide määramiseks.

Lastele loova jutuvestmise õpetamine

Loominguline jutuvestmine on loominguline kunstiline tegevus, mis nõuab ideede, teadmiste ja piisava kõnekultuuri olemasolu.

Under loov jutuvestmine mõistame kõnetegevust, mille tulemuseks on laste poolt välja mõeldud jutt, kasutades iseseisvalt loodud uusi kujundeid, olukordi ja tegevusi.

Laste loovat jutuvestmist peetakse tegevuseks, mis nõuab aktiivset kujutlusvõimet, mõtlemist, kõnet, vaatlust, tahtlikke jõupingutusi ja positiivsete emotsioonide osalust.

L. S. Võgotski, K. N. Kornilov, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporožets peavad loomingulist kujutlusvõimet keeruliseks vaimseks protsessiks, mis on lahutamatult seotud lapse elukogemusega.

Võimalus loova kõnetegevuse arendamine toimub vanemas koolieelses eas, kui lastel on ümbritseva maailma kohta piisavalt suur teadmistevaru, millest võib saada verbaalse loovuse sisu. Lapsed valdavad sidusa kõne ja sõnavara keerulisi vorme. Igas lastejutus on loovuse element. T mõiste "loomingulised lood"- tavapärane nimi lugudele, mida lapsed ise välja mõtlevad.

Loomingulise jutuvestmise tunnused on see, et laps peab iseseisvalt välja mõtlema sisu (süžee, väljamõeldud tegelased), lähtudes teemast ja oma varasemast kogemusest, ning viima selle sidusa narratiivi vormi. See nõuab ka oskust välja mõelda süžee, sündmuste käik, haripunkt ja lõpp. Sama raske ülesanne on oma idee täpselt, ilmekalt ja meelelahutuslikult edasi anda. Laste verbaalne loovus on väljendatud erinevates vormides:

Lugude, muinasjuttude, kirjelduste kirjutamisel;

Luuletuste, mõistatuste, muinasjuttude kirjutamisel;

Sõnaloomes (uute sõnade loomine - uued moodustised).

Pedagoogilised tingimused loova jutuvestmise õpetamine on:

1.Laste kogemuste rikastamine elumuljetega;

2. Sõnastiku rikastamine ja aktiveerimine;

3. Laste oskus jutustada sidusat lugu, valdada sidusa väite struktuuri;

4. Laste õige arusaam leiutamisest (st millegi uue loomine, rääkimine millestki, mida tegelikult ei juhtunud või laps ei näinud seda ise, vaid "leiutas").

Laste loova jutuvestmise õpetamise meetodid

Loova jutuvestmise õpetamise metoodika jaoks on erilise tähtsusega verbaalse loovuse kujunemine ja õpetaja roll. ON. Vetlugina tõstis esile laste kunstilise loovuse kujunemist kolm etappi:

Esimesel etapil on kogemuste kogumine: õpetaja korraldab laste loovust mõjutavate eluvaatluste vastuvõtmist, õpetab kujutlusvõimelist nägemust keskkonnast, oluline on kunsti roll.

Teine etapp on tegelikult laste loovuse protsess(tekkib idee, kunstiliste vahendite otsimine käib). Oluline on seada uus eesmärk (mõtleme välja loo, loovad ülesanded). Kava olemasolu julgustab lapsi otsima kompositsiooni, tuues esile tegelaste tegevusi, valides sõnu ja epiteete.

Kolmandas etapis ilmub uued tooted(selle kvaliteet, valmidus, esteetiline nauding). Täiskasvanute loovuse tulemuste analüüs, nende huvi.

Loomingulise jutuvestmise võimalused vastavalt Loginova V.I., Maksakov A.I., Popova N.I. ja teised:

→1. lause väljamõtlemine ja jutu lõpetamine (õpetaja teatab loo algusest, lapsed mõtlevad välja selle süžee, sündmused ja tegelased) realistlik või muinasjutuline;

→2. loo või muinasjutu väljamõtlemine õpetaja plaani järgi (suur iseseisvus sisuarenduses);

→3. loo väljamõtlemine õpetaja pakutud teemal (ilma plaanita). Laps tegutseb autorina, valib sisu ja vormi, mõnest jutust saab teemapõhiselt sarjaks liita.

Pecha väljatöötamise metoodikas puudub loomelugude klassifikatsioon, kuid jämedalt võib eristada järgmisi tüüpe: realistlikku laadi lood; muinasjutud; looduse kirjeldused. Mitmed teosed tõstavad lugude kirjutamist esile analoogia põhjal kirjandusliku mudeliga (kaks võimalust: asendada kangelased süžeed säilitades; süžee muutmine kangelasi säilitades).

Vastavalt Korotkova soovitusele E.P. Lapsed õpivad esemeid visuaalselt ja kujundlikult kirjeldama, kangelaste tundeid, meeleolu ja seiklusi edasi andma ning iseseisvalt loo lõppu välja mõtlema.

Loova jutuvestmise õppimist on parem alustada realistlikku laadi lugude väljamõtlemisest.

T.A. SIDORCHUK, A.B. KUZNETSOVA

Dmitri Maistrenko joonistused

SISSEJUHATUS

Paljud õpperühmad kasutavad integreeritud klasse, mis sisaldavad ühes süžees (või teemas) ülesandeid kõne arendamise, elementaarsete matemaatikamõistete kujundamise ja kujutav kunst. Selles lähenemises võib näha palju positiivseid asju kasvava inimese arengule ümbritseva maailma tervikliku tajumise ja kõne üldise arengu seisukohalt. Kuid samas kitsenevad meie hinnangul võimalused lapse kõne arendamiseks täielikult ette valmistada.

Eriti raske kõnetegevuse liik lapse jaoks on pildi järgi jutustamine. Sellise tegevuse korraldamise probleem seisneb selles, et lapsed peavad kuulama ühe pildi põhjal lugusid esmalt õpetajalt (näidis), seejärel sõpradelt. Lugude sisu on peaaegu sama. Ainult ettepanekute arv ja nende laienemine on erinev. Lastejutud kannatavad nappuse (subjekt - predikaat), kordussõnade (“noh”..., “siis”..., “siin”... jne), pikkade lausetevaheliste pauside olemasolu. Kuid peamine negatiivne on see, et laps ei konstrueeri oma lugu, vaid kordab eelmist väga vähese tõlgendamisega.
Ühe tunni jooksul jõuab õpetaja intervjueerida vaid 4-6 last, ülejäänud on passiivsed kuulajad.

Õpetajate tagasisidest võime järeldada, et pole ebahuvitavamat tegevust kui pildi põhjal loo koostamine. Sellegipoolest on raske vaielda sellele, et laps peaks koolide kaupa pildi järgi jutustama. Seetõttu tuleb seda tüüpi tööd teha ja anda positiivseid tulemusi.
Siiski lubasime endal kahelda, et:

1) tuleb sundida lapsi kuulama monotoonseid lugusid;
2) õpetaja ja esimeseks kutsutud laste koostatud lood peaksid olema eeskujuks teistele lastele;
3) just see lugude koostamise õppetunni vorm võimaldab teil tõhusalt lahendada kõnearengu probleeme, rääkimata laste loominguliste võimete arendamisest.

Tekkinud vastuolu püüdsime lahendada pildi järgi jutustamise õpetamise mängumeetoditega, sh mõistatuste koostamise meetodil A.A. Nesterenko, samuti kohandatud meetodid kujutlusvõime arendamiseks ja leidlike probleemide lahendamise teooria (TRIZ) elemendid. Sellise lähenemise korral on tulemus üsna garanteeritud: võimalus koostada pildi põhjal loov lugu eelkooliealise lapse püsiva huviga seda tüüpi tegevuse vastu.
Pakutud metoodika on mõeldud kahte tüüpi lugude jaoks pildi põhjal.

1. Kirjeldav lugu.

Sihtmärk: sidusa kõne arendamine nähtu peegeldamise põhjal.

Kirjeldavate lugude tüübid:

Pildil kujutatud objektide ja nende semantiliste seoste fikseerimine;
- pildi kirjeldus kui etteantud teema avalikustamine;
- konkreetse objekti üksikasjalik kirjeldus;
- kujutatu sõnaline ja ekspressiivne kirjeldus analoogiaid kasutades (poeetilised kujundid, metafoorid, võrdlused jne).

2. Loov jutuvestmine pildi põhjal (fantaseerimine).

Sihtmärk:õpetada lapsi kujutatu põhjal koostama sidusaid fantaasiajutte.

Lugude tüübid:

Fantastiline sisu ümberkujundamine;
- kujutatud (esitatud) objekti nimel antud või iseseisvalt valitud tunnusega lugu.

Eelkooliealiste jutuvestmise õpetamise õigustatuim vorm on didaktiline mäng, millel on kindel struktuur: didaktiline ülesanne, mängureeglid ja mängutoimingud.
Kavandatav juhend sisaldab mänge nii pildil kujutatud objektiga kui ka üldiselt kogu pildi sisu osas.
Mõned mängud on suunatud lapsele kirjeldava jutuvestmise õpetamisele, teised aga on kaudselt seotud pildi sisuga ja on suunatud kujutlusvõime arendamisele. Lastes arenenud oskusi süstematiseerida, liigitada, ennustada ja teisendada saavad nad hiljem oma lugude koostamisel kasutada.

Üldnõuded maaliga töö korraldamiseks

1. Töö lastele loova pildipõhise jutustamise õpetamisel on soovitatav läbi viia alates lasteaia 2. noorema rühmast.

2. Krundi valimisel tuleb arvestada joonistatavate esemete arvuga: mida nooremad lapsed, seda vähem esemeid peaks pildil olema.

3. Pärast esimest mängu jäetakse pilt rühma kogu tundide ajaks (kaks kuni kolm nädalat) ja on pidevalt laste vaateväljas.

4. Mänge võib mängida alagrupiga või individuaalselt. Siiski pole vaja, et kõik lapsed läbiksid iga mängu antud pildiga.

5. Iga tööetapp (mängude seeria) tuleb lugeda vahepealseks. Etapi tulemus: lapse jutt konkreetse vaimse tehnika abil.

Artikkel ilmus õppeasutuse “Pythagorase jüngrid” toel. Õppeasutus “Pythagorase jüngrid” on Küprose Vabariigis asuv venekeelne kool ja lasteaed. Haridusasutuse “Pythagorase jüngrid” teenuseid kasutades saate registreerida oma lapse Küprose kooli, mis võimaldab tal saada kvaliteetset haridust, säilitades samal ajal armastuse vene keele ja kultuuri vastu. Väga tõhusad treeningprogrammid, kõige kaasaegsemate seadmete kasutamine, Pythagorase jüngrite kooli õpetajate ulatuslik kogemus ja professionaalsus aitavad lapsel paljastada oma rikkalikku potentsiaali spordis ja mitmesugustes teadustes. Lisateavet haridusasutus"Pythagorase õpilased" ja saate registreeruda kooli veebis aadressil http://pitagoras-school.com

MÄNGUTEHNIKAD LOOVISE JUTUJUTUSTAMISE ÕPETAMISEKS
maali "Koer kutsikatega" näitel

1. Pildi kompositsiooni määramine

Sihtmärk: võimalikult paljude objektide tuvastamine pildil ja nende struktureerimine.

Spyglassi mäng

Sihtmärk:õpetada lastele oskust tuvastada konkreetseid pildil kujutatud objekte ja anda neile sobivad nimed.
Materjalid: kõnealune maal, teleskoobi jäljendamiseks volditud maastikupaber.
Mängu käik: Iga laps vaatab kordamööda pilti läbi "luugklaasi" ja nimetab ainult ühe objekti. Näiteks: emakoer, punaste laikudega kutsikas, mustade laikudega kutsikas, kutsikas koos pruunid laigud, luu, piimakauss, putka, maja, puu, köis, rohi...

Tähelepanu! Ärge unustage koos lastega taevast ja maad nimetada.

Mäng "Kes elab ringis?"

Sihtmärk:õpetada lapsi asendama valitud objekte diagrammidega.

Materjalid: pilt, tühi paberileht (50 x 30 cm), sama värvi viltpliiats (näiteks sinine).
Mängu käik: Iga laps peab nimetama, kes pildil olevatest tegelastest või esemetest “elab” õpetaja näidatud ringis, ning joonistama skemaatiliselt nimetatud olendi või eseme.
Mängu reegel: ringis peaks olema ainult üks objekt, näiteks:

koer - kutsikas 1 - kutsikas 2 - kutsikas 3 - maja - putka - kauss - kuusk

Mäng "Otsin sugulasi"

Sihtmärk:õpetada lapsi pildil objekte liigitama ja üldistavate mõistetega sõnavara aktiveerima.
Mängutegevus: homogeensete objektide leidmine etteantud klassifitseerimispõhimõtte järgi:

1) loodusmaailm – inimese loodud maailm;
2) elav - elutu loodus;
3) tervik – konkreetne;
4) asukoha järgi;
5) vastavalt täidetavale funktsioonile.

Näiteks:

1) Koer, kutsikad, rohi, maa, taevas, puud, piim – loodusmaailm.
Putka, kauss, maja, köis – inimese loodud maailm.

2) Koer, kutsikad, muru – elusloodus.
Taevas ja maa on elutu loodus.

3) Katus, korsten, aknad, seinad - maja.
Pea, keha, jalad, saba – koer.

4) Kask, kuusk, põõsad, muru - metsaserv.
Koer, kutsikad, kennel, toit - muru maja ees.

5) Maja, putka - hoone, rajatis.
Sügavad ja madalad kausid – nõud.

2. Objektide vaheliste suhete loomine

Sihtmärk: objektide vaheliste vastastikuste sõltuvuste loomine erinevate parameetrite järgi.

Mäng "Otsin sõpru (vaenlasi)"

Eesmärgid: emotsionaalsete ja vaimsete seoste loomine ja vastasmõju kujutatud objektide vahel "hea - halva" tasemel; sidusa kõne arendamine; kompleksse alluvusega lausete kasutamise harjutus.
Mängu tegevus: Otsige "sõpru (vaenlasi)" seoses konkreetse objektiga.
Tuleb jälgida, et lapsed ei kordaks teiste vastuseid ning vastaksid üksikasjalikult ja veenvalt.

Näited:

Koer on kodus.
"Koer valvab maja hea meelega, sest majaomanikud toidavad teda, hoolitsevad selle eest: toovad õigel ajal süüa ja ehitasid isegi kuuti."

Köis on koer.
«Koera jaoks on ebameeldiv, et nöör ei lase tal minna sinna, kuhu ta tahab. Aga see on hea, sest köis hoiab seda maja juures, mida koer peab valvama.

Mäng "Keegi kaotab, keegi leiab ja mis sellest saab"

Eesmärgid:

Õpetada lapsi selgitama objektide vahelist vastasmõju füüsiliste seoste tasandil;
- viia nad järeldusele, et kõik pildil on omavahel seotud;
- harjutada arutlusvõimet, jälgides selle struktuuri.

Materjalid: pilt, leht skemaatiliselt tähistatud objektidega (mängust “Kes on ringis”), kontrastvärvides viltpliiatsid.
Mängu tegevus: objektide vahel füüsiliste seoste leidmine. Peate ühendama ringid valitud objektidega joonega ja põhjendama nende seost üksteist kordamata.
Suhete loomisel peab õpetaja juhtima laste tähelepanu sellele, et üks objekt teisega suheldes saab alati midagi juurde ja annab midagi ära.

Näiteks:
Kutsikas - kuusk.
«Kutsikas ja kuusk on maas. Kuusk võtab kasvamiseks maast mahla ja maa varjub kuuse abil päikese eest. Kutsikas seisab nelja käpaga maas ja tema vari katab ka maad.»

Muud näited:
Koer on kodus; kutsikas 1 - putka; kutsikas 2 - kauss; kutsikas 3 - kuusk.

Mäng "Elavad pildid"

Eesmärgid:õpetada lapsi navigeerima kahemõõtmelises ja kolmemõõtmeline ruum, vastake üksikasjalike lausetega küsimustele objekti asukoha kohta.
Mängu käik: iga laps "muudub" üheks pildil olevaks objektiks, selgitab sõnadega oma asukohta kahemõõtmelises ruumis teiste pildil kujutatud objektide suhtes ning modelleerib seda siis kolmemõõtmelises ruumis (vaibal).
Iga “otsepilt” hõlmab objektide asukoha fikseerimist kolmemõõtmelises ruumis ja seda jälgib õpetaja 5-7 sekundit pärast seda, kui kõik lapsed on vaibale objektid konstrueerinud.

Mängu näide

Rollide jaotus:

maja - Olya,
putka - Lena,
koer - Vasya,
kuusk - Oksana,
köis - Fedya.

Dom-Olya: Olen metsaserval, läbi akende vaatan kennelit ja koera kutsikatega, selja taga on ilmselt juurviljaaed. Seetõttu pean vaibal servast kaugemal seisma.
Booth – Lena: Minu taga on maja ja ees koer kutsikatega. Vaibal seisan koera ja maja vahel.
El - Oksana: Pildil olen kaugel, majast kaugemal - metsas. Seisan maja taga vaibal.
Koer - Vasya: Ma olen maalil keset muruplatsi. Vaibal seisan keskel, putka ees.
Köis – Fedya: Mina olen köis ja ühendan kenneli ja koera. Vaibal olen kenneli ja koera vahel.

3. Pildi tajumise kirjeldus erinevate meelte vaatenurgast

Eesmärk: õpetada lapsi “sisenema” pildi ruumi ja kirjeldama, mida nad tajuvad erinevate meelte kaudu.

Mäng "Võlur tuli meie juurde: ma kuulen ainult"

Eesmärgid:
- õppida ette kujutama erinevaid helisid ja edastama oma ideid valminud loos;
- ergutada kujutlusvõimet, luues pildi süžee põhjal oletatavaid dialooge elavate ja elutute objektide vahel.
Mängu käik: Pildil kujutatud objekte vaadates tuleb ette kujutada nende tekitatavaid helisid ja seejärel koostada ühtne lugu teemal "Ma kuulen ainult sellel pildil olevaid helisid". Kirjutage lugu "Mida räägivad objektid". Koostage dialoogid objektide nimel.

Näited lugudest:

1. "Kuulen, kuidas kaks kutsikat mängides krigisevad ja siplevad, kuidas kolmas kutsikas konti närib, kui kiiresti koer hingab, kuidas ta rõõmsalt haugub, kuidas metsas tuul kahiseb ja kuskil külapoisid karjuvad ja mängivad."

2. "Kuulen koeraema kutsikatega rääkimas: "Nõgi." parem luu, teritage hambaid. Hästi tehtud! Mitte nagu teie vennad, kes teavad ainult, mida mängida."

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma ainult lõhnan"

Sihtmärk:õppige ette kujutama võimalikke lõhnu, edastama oma ideid tervikliku loona ja fantaseerima, lähtudes eeldatavatest lõhnadest.
Mängu käik: tuleb ette kujutada pildil kujutatud esemetele iseloomulikke lõhnu ja kirjutada lugu teemal “Ma haistan lõhnu”.

Näiteks:

«Siin lõhnab nagu küla. Puhub värske tuul ja lõhnab metsa järele. Värske piima lõhn on tunda. Majas küpsetatakse leiba ja see lõhnab värskelt küpsetatud leiva järele. See lõhnab nagu koerakarvad ja murul rohi.”

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma tunnen ainult käte ja nahaga"

Sihtmärk:õpetada lapsi kujutlema võimalikke kombatavaid aistinguid kujuteldaval kokkupuutel erinevate objektidega, tähistama sõnadega nende eripärasid ja koostama terviklikku lugu.
Mängu käik: peate kujutlema aistinguid, mis tekivad kujuteldavast kätega puudutamisest või muust nahakontaktist pildil olevate esemetega, ja seejärel koostama jutustuse "Ma tunnen käte ja näoga".

Näidislugu:

«Silitan kätega kutsikaid ja koera. Kutsikate karv on pehme ja kohev, koerte karv aga kõva ja sile. Koera keel on märg ja soe ning nina külm. Piim kausis on soe ja liha teises kausis külm. Väljas on palav, aga metsas jahe. Lahe on nii inimese kodus kui ka koerakuudis. Paljajalu kõndides on murul kõndimine mõnus ja pehme, maas aga raske ja valus.”

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma maitsen kõike"

Eesmärgid:
- õpetada lapsi jagama esemeid inimese ja teiste pildil kujutatud elusolendite vaatenurgast söödavateks ja mittesöödavateks;
- selgitada ideid toidumeetodite ja -toodete kohta;
- soodustada erinevate maitseomaduste edasiandmist kõnes.
Mängu toimingud: Pildil olevad objektid jagunevad taime- või loomamaailmaga seotud objektideks. Õpetaja selgitab, kes mida ja kuidas sööb. Lapsed otsivad sõnu, mis tähistavad iga elusolendi suhtumist toidusse (meeldib - ei meeldi, maitsev - maitsetu, hästi toidetud - näljane jne) ja kirjeldavad erinevatel viisidel toitumine (taimestiku ja loomastiku toitumismeetodid on erinevad). Seejärel kirjeldavad nad oma tajutud maitseelamusi loos “Mis mulle maitseb ja mis halvasti” (pildil valitud eseme seisukohalt).

Näited lugudest:

1. „Ma olen punane kutsikas ja närin konti. Mõnes kohas on see maitsev ja magus, teises aga sitke ja närida ei jõua. Minu jaoks on kõige maitsvam emapiim, aga seda tean juba kausist sülitada. Ma olen kogu aeg näljane."

2. “Ma olen kuusk. Kasvab metsa servas. Maapind on siin pehme. Minu juured võtavad sealt vett ja igasuguseid aineid, mida vajan. Ma ei saa konti närida ega piima juua. See ei maitse mulle."

4. Esemete kujundlike karakteristikute koostamine

Mäng "Sobi sama värviga"

Sihtmärk: harjutage lapsi esemeid värvide järgi võrdlema ja õpetage neid leidma selgelt väljendatud värviskeem lastele tuttavates esemetes.
Mängu tegevus: nimeta pildil olevate esemete või nende osade värvid ja leia antud värvümbritseva maailma objektides.
Avatud kirjeldavate mõistatuste koostamine, mis sobivad erinevate objektidega ja millel on palju vastuseid.

Näiteks:

Valge värv. Mõistatus: valge nagu lumi, nagu lina, arstikittel jne. (See omadus sobib: osaline koera värvus, tema kutsikad, piim, kardinad majas ja luud ühe kutsika hammastes.)

Mäng "Võrdle kuju järgi"

Sihtmärk: harjutada lapsi esemete kuju järgi võrdlemisel ja õpetama neid leidma ümbritseva maailma objektidelt silmapaistvat kuju.
Mängu tegevus: nimetage pildil olevate esemete või nende osade kuju ja leidke see kuju ümbritseva maailma objektidelt.

Mäng "Võrdle materjali järgi"

Sihtmärk: harjutada lapsi esemete võrdlemisel materjali järgi ja õpetama neid leidma valitud materjali ümbritseva maailma objektidest.
Mängu tegevus: nimeta materjal, millest pildil kujutatud ese on tehtud, ning leia keskkonnast samast materjalist valmistatud esemed.
Avatud mõistatuste koostamine.
Järgmisena saab õpetaja iseseisvalt läbi viia mitmeid mänge, et tõsta esile objektide eripära, nende tegevust, eesmärki, suurust jne.
Tulemuseks on kõnejuhtmete kaudu kirjeldavate mõistatuste koostamine: “Kuidas...” või “Aga mitte...”.

Näiteks:

Mõistatus köie kohta: “Pikk, aga mitte jõgi; looklev, kuid mitte madu; tugev, kuid mitte terasest; hoiab, aga mitte lukku.

Mõistatus kuuse kohta: “Roheline, nagu briljantroheline; kõrge nagu torn; ta ise kasvab nagu inimene; annab varju, aga mitte vihmavarju.

5. Fantaasialugude loomine objektide ajas liigutamise tehnikas

Sihtmärk:õpetada lapsi kujutlema pildil valitud eset selle mineviku või tuleviku vaatenurgast ja mõtlema välja lugu, kasutades selles ajaperioode iseloomustavaid verbaalseid väljendeid (enne...; pärast...; hommikul). ..; siis ...; minevikus; tulevikus; päeval; öösel; talvel; suvel; sügisel; kevadel...).

Tunni käik:

1. Pildil olevad objektid on jagatud kolme kategooriasse:

a) inimese loodud maailm;
b) elusloodus;
c) elutu loodus.

2. Soovitatav on tutvustada aja teisendamise tehnikat vastavalt nendele kategooriatele ja järgmises järjestuses:

Pildil kujutatud loomamaailma objekte käsitletakse igapäevaste muutuste raames, näiteks koostades kirjeldavat lugu teemal “Mäletan, mis koeraga varahommikul juhtus” või “Kujutan ette, mis juhtus. sellele hilisõhtul."
- Objektid taimestik võib käsitleda aastaaegade muutumise raames, näiteks: mis sai kasest talvel või mis saab temast varasügisel.
- Raamistiku raames käsitletakse elutut loodust suuri muutusiümbritsev maastik (see oleneb inimese mõistlikust või ebamõistlikust tegevusest), näiteks: kuidas see koht pildil välja nägi, kui inimest veel maa peal ei olnud; milline see koht saja aasta pärast välja näeb.
- Tehislikke objekte käsitletakse nende loomise ja kasutamise aja piires. Näiteks: kes, millal ja miks koertele putru keetis; kes, millal ja miks koerakuut on valmistanud, kuidas seda hooldada, et see kauem vastu peaks.

Ligikaudne küsimuste jada lastele:

1) Mis aastaaeg on pildil kujutatud? (Vanemad lapsed peaksid eristama igal aastaajal kolme olekut, näiteks varasuvi, hilissuvi ja suve kõrgpunktis.)

2) Millises osas päevast toimub pildil olev tegevus? (Vanemad lapsed peaksid vahet tegema päeva varajase ja hilise osa vahel, varajasel ja hilisel hommikul.)

3) Pildil kujutatu peegeldab inimese elu tänast päeva, kaugemat minevikku või tulevikku.

Näide loost.

"Kauss piima"

“Omanik teab, et koer Zhuchka ja tema väikesed kutsikad armastavad väga piima. Seetõttu ei unusta perenaine varahommikul pärast lehma lüpsmist kunagi värsket piima kaussi valamast. Enne seda peseb ta kausi korralikult puhtaks, et piim hapuks ei läheks. Kui piim istub pikka aega päikese käes, võivad kärbsed selle juurde lennata, nii et kausil tuleb silm peal hoida.

6. Lugude koostamine erinevate tegelaste vaatenurgast

Sihtmärk:õpetada lapsi tegelasega harjuma ja koostama sidusat lugu esimeses isikus.
Tunni käik:
1. Kutsuge lapsi kellekski või millekski "muunduma" (terve ese või osa sellest, näiteks: kask või selle oks).
2. Valige objekti spetsiifiline omadus, näiteks: vana kask või haige oks.
3. Paluge lastel pilti valitud objekti vaatenurgast kirjeldada.

Näide loost.

"Tark kask"

“Ma olen kask. Olen elanud palju aastaid. Mulle meeldib suvi, sest ma muutun roheliseks ja kõik mu lehed näevad, kuidas majaomanikud hoolitsevad koerte, lehma, aia, maja eest. Nägin, kuidas mu väike poeg aitas isal putka ehitada, ja nad tegid seda hästi. Omanik ei unusta koera ja kutsikate toitmist ning tütar aitab teda selles. Ma arvan, et see pere elab õnnelikult ja jõukalt."

OBJEKTIDE KIRJELDUSE MUDELID

Selleks, et koolieelikud saaksid pildil kujutatust täielikumalt aru saada, on vaja õpetada neile valitud objekti süstemaatilise analüüsi põhivõtteid. Treening viiakse läbi mänguliselt.

Selliseid mänge saate kasutada alates keskmisest rühmast. Mängud lülitatakse sisse paralleelselt pildi kui tervikuga töötamisega. Nende aeg ja arv sõltub laste võimalustest ja õpetaja õpetamise eesmärkidest.

Mäng "Jah - ei"

(peidetud objektil, selle osal või homogeensel komplektil)

Sihtmärk:õppida klassifitseerima objekte etteantud tunnuste järgi.
Mängu tegevus: Ettekandja arvab ära pildil oleva objekti, lapsed esitavad küsimusi, mis kitsendavad eseme otsinguvälja, arvavad ära ja kirjeldavad.
Mängu reeglid.
Lapsed teavad, et saatejuht vastab küsimustele peamiselt ainult "jah" või "ei", kuigi vastused "ei ole oluline" (kui tuvastatav tunnus on ebaoluline) ja "jah ja ei samaaegselt" (näidates objekti vastuoluliste omaduste olemasolu) on samuti võimalikud.
Saatejuht ei luba pildil kujutatud objekte lihtsalt loetleda.
Kõik mängijad peaksid teadma ligikaudset algoritmi, mille alusel küsimusi esitatakse.

Algoritm peidetud objekti otsinguvälja kitsendamiseks

Kas salapärane objekt kuulub inimese loodud maailma või imede maailma?

Samuti tuleb esitada küsimusi eseme osade ja müsteeriumi kvantiteedi, eseme loomise aja või vanuse kohta.
Lapsed ei tohi küsimusi esitada rangelt määratud järjekorras.

Näide 1.

Saatejuht avaldas soovi maja aknale.
Ligikaudne järjestus laste küsimused, millele saatejuht peab vastama "Jah":
- Kas see kehtib inimtekkelise maailma kohta?
- Kas nad elavad selles?
- Inimesed?
- Kas see on osa majast?
- Kas see on valmistatud puidust ja klaasist?
- Kas selle kuju on tasane? Ristkülikukujuline?
- Kas selle suurus on ligikaudu inimese kõrgus?
- Kas see on sama värvi?
- Kas seda osa konstruktsioonist kasutatakse kodu valgustamiseks?

Näide 2.

Pilved taevas on peidetud.
Küsimused, millele saatejuht vastab jaatavalt:
- Kas see kehtib loodusmaailma kohta?
- Kas see kehtib elutu looduse kohta?
- Kas see on gaasiline ja vedel?
- Kas see toob inimestele kasu? (Saatejuhi vastus: "Jah ja ei.")
- Kas see on pildi ülaosas?
- Kas need on paljud samad objektid?

Näide 3.

Peidetud on lehtedega kaseoks.
Küsimused, millele lapsed saavad jaatava vastuse:
- Kas see on loodusmaailm? Elav loodus?
- Taimemaailm? Metsik?
- Kas see on puu?
- Kas selle puu tüvi on valge?
- Kas kaseosa on peidetud? See, mis on maapinna kohal?
- Kas sellel oksal on rohkem kui kümme lehte? (Vastus: "See pole oluline.")

Mängu lõpetamise eelduseks on, et isik, kes objekti ära arvas, kirjeldab seda tuvastatud tunnuste põhjal.
Näiteks esimesel juhul ütleb laps: “Majaosa oli “aken”, mis oli sarnaselt majaga tehtud inimese kätega. Aken koosneb puidust ja klaasist. See on lame ja ristkülikukujuline. Klaas on läbipaistev ja puit on värvitud siniseks. Akna suurus on ligikaudu võrdne inimese pikkusega. Inimesed teevad oma majja akna, et tuppa oleks valgust ja oleks näha, mis tänaval toimub.»

Mäng "oksjon"

Eesmärgid:
- õpetada võimalikult terviklikult loetlema objekti komponente;
- moodustavad suhte mõiste "tervik - osa - alaosa".
Mängu tegevus: Ettekandja valib objekti ja kutsub lapsi üles selle elemente vastavalt põhimõttele loetlema: põhiosad, nendes olevad alajaotused, alaosades olevad komponendid jne.
Esiteks peab laps nimetama objekti teatud põhikomponendi ja seejärel leidma selle osa selles "matryoshka" põhimõttel. Saatejuht premeerib viimast, kes nimetab komponentide ahelat, ilma eelnevaid kordamata.

Näiteks:

Koerakuut koosneb katusest, põrandast, kahest külgseinast, ühest tagumisest ja teisest esiosast. Põrandal on kaks osa: see, mis on maas, ja see, mis on koera allapanu. Põrand koerale on vineernaelutatud. Vineer koosneb puidukihtidest.

Mäng "Mis on millega seotud"

Sihtmärk:õppida kirjeldama objekti selle erinevate seoste vaatenurgast keskkonnaga.
Mängu tegevus: valitud objekti esitletakse kui otsivat sõprust nendega, kellega see kohtub, või nende mitte-nii heade kavatsuste lahtiharutajana (st selle objekti seosed teistega ilmnevad "hea - halva" vaatenurgast).

Näited kirjeldustest.

Valitud objekt on pruunide laikudega kutsikas (võid anda talle nime, näiteks Ruffnut).

1. Kirjeldus Ruffnuti suhetest teise kutsikaga (tal on luu, nii et teda võib kutsuda Gluttoniks): „Ruffnut ei pööra Gluttonile üldse tähelepanu, kuna tal pole konti vaja – ta on täis. Aga siis, kui tal kõht tühjaks jääb, hakkab Ruffnut kindlasti Gluttonilt konti võtma!”

2. Ruffnuti suhete kirjeldus kutsikaga, kelle nimi on Igrun: “Ruffnut tahab alati tülitseda, aga Igrun ainult teeskleb, et on vihane, kuid tegelikult ta mängib Ruffnutiga. Ja Ruffnut ei haugu oma venna peale, vaid selleks, et treenida tema häält ja näidata oma teravaid hambaid.

3. Ruffnuti ja maja seoste kirjeldus: “Kui Ruffnut kakleb, viskab ta alati pilgu maja poole: mis siis, kui armuke tuleb välja ja on vihane, et ta selline kiusaja on. Hea, kui omaniku poeg majast välja tuleb, saab temaga kakelda!”

Õpetaja võib laste seas välja kuulutada konkursi, et leida seoseid antud objekti ja pildil kujutatu vahel. Nõutav tingimus lastele - selgitus antud objekti ja pildil kujutatu vahelise seose kohta.

Mäng "Reisimine ajamasinas"

Sihtmärk:õppida koostama lugu esemest selle olemasolu aja vaatenurgast.
Mängu tegevus: Saatejuht valib eseme ja kutsub mängijaid sellega “ajamasinasse” sõitma ning seejärel rääkima, mis objektiga juhtus minevikus ja juhtub tulevikus.
Mängu reeglid:
- te ei saa rääkida ajast, mil seda objekti ei eksisteerinud;
- pildil oleva objekti olemasolu hetkest pole vaja üksikasjalikult rääkida.

Näide loost.

"Rohulible"

“Kunagi oli väike seeme. Tuul kandis teda üle maailma. Ja siis ühel päeval viskas tuul ta lagendikele, kuhu oli just ehitatud koerakuut. Seeme lebas kogu talve maas. Talle seal tegelikult ei meeldinud: oli niiske ja külm. Nii hea, et kevad lõpuks saabus! Seemnest kasvas rohulible. Ta nautis vihma, kuid talle ei meeldinud, kui talle peale astuti. Kõige raskemad olendid on inimesed. Koeraema oli küll kergem, kuid siiski purustasid jalad rohuliblet. Kutsikate kerged ja pehmed käpad armastasid isegi rohtu. Murulible oli kurb, et varsti tuleb sügis ja siis talv. Kuigi lumi kaitseb teda pakase eest, on ikka jälle nii külm!”

JÄRELDUSTE ASEMEL

Koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamise probleem muutub tõeliselt lahendatavaks, kui õpetaja, esitades lastele uut pilti, teeb nendega sihikindlalt vaimseid operatsioone, et analüüsida pilti kui terviklikku süsteemi ja sellel kujutatud üksikuid objekte.

Maali kui tervikliku süsteemiga töötamise mudel

1. Pildil kujutatud objektide identifitseerimine.
2. Seoste loomine erinevatel tasanditel objektide vahel.
3. Objektide kujutamine nende tajumise seisukohalt erinevate analüsaatorite abil.
4. Kujutatu kirjeldus sümboolse analoogia abil.
5. Esemete kujutamine nende olemasolu aja piires.
6. Enda tajumine pildil etteantud tunnusega objektina.

Peamine raskus sellise töö korraldamisel ja läbiviimisel 4-7-aastaste lastega on see, et neil pole veel välja kujunenud klassifitseerimis- ja süsteemseid oskusi konkreetse objektiga töötamiseks. Seetõttu tuleb selles suunas paralleelselt tööd teha mis tahes (mitte tingimata kõigi) samal pildil kujutatud objektidega.

Objekti analüüsi põhioperatsioonid

1. Objekti peamise (võimaliku) funktsiooni valimine.
2. Objekti komponentide loetlemine “matrjoška” põhimõtte järgi.
3. Seostevõrgustiku määramine ühe objekti ja pildil kujutatu vahel.
4. Objekti “elu” kujutamine ajateljel.

Esitatud mudel võib olla aluseks pedagoogiliste tehnoloogiate konstrueerimisel, õpetades lapsi (mitte ainult koolieelses eas) kirjeldama maastiku- või objektipilti. Selline lähenemine on paljulubav ka mis tahes žanri kirjandusteoste analüüsimisel, kui õpetaja seab oma eesmärgiks lapse loominguliste võimete arendamise.

PILTIDE PÕHJUSED KLASSI JA MÄNGUDE STSENAARIUMID

(töötanud Uljanovski teadus-metoodikakeskuse nr 242 õppealajuhataja Irina Gutkovitš)

LUGU PILDILT “ORAV”

(Teiseks noorem rühm)

Ülesanded:

Õppige määrama pildi kompositsiooni,
- luua seoseid ja koostoimeid peamiste objektide vahel,
- võrrelda objekte kuju järgi,
- julgustage lapsi koostama 3-4 lausest koosnevat lugu.

Esimene mäng

Kasvataja (V.): Lapsed, täna on meie külaline Divisioni võlur. Ta kinkis kõigile teleskoobi, mille kaudu on pildil näha ainult üks objekt või üks elusolend. Vaata pilti läbi oma maagiliste teleskoopide ja ütle: keda või mida sa seal näed?
(Objektidele nimede andmisel märgib õpetaja need skemaatiliselt suurele paberilehele ringidena.)
Lapsed:
- Orav.
- Väike orav jookseb puu otsas.
- Veel üks väike orav, kes istub õõnes.
- Oravapoeg, keda orav hoiab.
- Õõnes.
IN.: Mis on õõnesosa? (Laste vastused.) Täpselt nii, puud...

Teine mäng

V.: Ja nüüd tuli meie juurde ühinemisvõlur ja ühendas kõik omavahel. Ta ühendas orava oksaga – miks sa arvad?
Lapsed: Ta istub sellel.
(Objektide vaheliste seoste leidmisel ja selgitamisel tõmbab õpetaja ühendusjooned.)
IN.: Ja kellega või millega võlur orava ühendas?
Lapsed: Orav oravapojaga. Sest orav hoiab seda hammastes.
IN.: Aga see väike orav?
Lapsed: Koos puuga. Sest ta jookseb mööda puud. Ja väike orav õõnes on õõnsusega, sest ta istub õõnsuses...

Kolmas mäng

V.: Ja nüüd näeb teie teleskoop ainult seda, mis on ümara kujuga. Nimetage, mida näete.
Lapsed:Õõnes.
IN.: Kuidas see välja näeb?
Lapsed: Taldrikul, ratta peal...
Ka oravate ja oravapoegade silmad on ümmargused.
IN.: Mis need on, millised nad on?
Lapsed: Nad näevad välja nagu helmed.
IN.: Jah, silmad on väikesed, nagu helmed. Kujutage ette, et paitate oravat; milline ta on?
Lapsed:
- Pehme.
- kohev.
- Sujuv.

Tund alarühmaga

V.: Meie lemmikmaal on külas. Keda sellel on kujutatud?
Nüüd räägib Nastja teile oravast ja tema oravapoegadest.
Nastja:Üks orav oli ema. Tal olid oravapojad. Üks õõnsuses, teine puu sees, üht hoiab ta hammastes. Nad on väikesed ja kohevad. Silmad nagu helmed.
IN.: Katya, ütle mulle nüüd...
Kate: Orav istub puu otsas. Ta on kohev, sile ja väikeste silmadega. See on ema. Tal on oravapojad: üks on tal hammastes – ta kannab seda. Teised on puu otsas.
IN.: Misha, räägi meile oravatest.
Misha: Orav istub puu otsas. Ta hoiab oravapoega hammastes. Üks väike orav istub lohus, üks jookseb mööda puud. Oravad on väikesed ja kohevad.

Viidi läbi mänge ja tegevusi N. BURMINSKAJA.

LÕPULUGU PILDIST “KASSIPOEGAGA KASS”

(Teine juuniorrühm)

IN.:Ütle mulle, mida sa pildil näed.
Alyona: Ma näen pildil, kuidas kassipoeg mängib kausi lähedal palliga ja teine joob kausist... ja see tilgub ninast...
IN.: Mida sa veel näed?
Alyona: Kassiema magab ja tema nahk on soe, aga väljas päike ei paista, seega on tal külm. Tema nina soojendab.
Nataša: Varem olid pallid korvis, aga kiisupoiss hakkas mängima ja lõi kõik ära. Vanaema tahtis sokke kududa, aga nüüd on kõik segamini...
IN.: Kellele tahtis vanaema sokke kududa?
Nataša: Minu lapselapsele, sest talvel on külm. Ja kassipoiss-kiiss rikkus kõik ära. Ajanud pallid laiali.
(Õpetaja palub teil pildil kellekski muutuda.)
Seryozha: Mina olen pildil olev kassipoeg – see magab.
IN.: Mis su nimi on?
Seryozha: Minu nimi on kassipoeg Seryozha. Magan ja magan, sest eile öösel ei maganud. (Lapsed naeravad.)
IN.: Miks sa ei maganud?
Seryozha: Ema läks hiiri püüdma ja ma nutsin ega maganud.
IN.: Kas soovite meile veel midagi öelda?
Seryozha: Mu vennad magasid, aga mina mitte. Kõik.
Marat: Siin on kass kassipoegadega. Üks mängib, teine, täppidega, joob piima. Tema käpad on väikesed ja küüniseid pole näha, kuid teine on näha (näitab). Kui need oma emasid kriimustavad, kriimustavad nad neid kõvasti, aga kassipojad mitte.
IN.: Mis vahe on kassipoegadel ja nende emal?
Marat: Nende kõrvad ja ninad on väikesed, kuid tal on suured ja vuntsid (osutab enda peale) selline. Kass lamab triibuliselt vaibal ja on ise triibuline. Tema kassipojad on erinevad.
IN.: Nastja, kuidas sa seda pilti nimetaksid?
Nastja:"Kassipojad ja kass."
IN.: Kelleks sa muutud?
Nastja: Olen kassiema silmad. Vaata, vaata, kuidas üks mu poegadest mängib, ta on kõik segamini. Tema käpad on mustad ja niidiga kaetud. Teine poeg...
IN.: Või äkki on see tütar?
Nastja: Ei, mu poeg joob piima. See ei jäta mind...
IN.: Kahju?
Nastja: Ei, ma olen juba joonud, las joob. Ja minu kõrval lebab ka kassipoeg, kes on nii soe ja nurrub "härra-härra".

Viidi läbi mänge ja tegevusi E. MAŠKOVA ja N. BURMNSKAJA.

MÄNGUD PILTIDES

Milline siga alumisest reast peaks võtma tühja koha?

Loova jutuvestmise õpetamine eelkooliealistele lastele. Koolieelikutele loova jutuvestmise õpetamine pildi järgi

T.A. SIDORCHUK, A.B. KUZNETSOVA

Dmitri Maistrenko joonistused

SISSEJUHATUS

1. Kirjeldav lugu.

2. Loov jutuvestmine pildi põhjal (fantaseerimine).

Üldnõuded maaliga töö korraldamiseks

MÄNGUTEHNIKAD LOOVISE JUTUJUTUSTAMISE ÕPETAMISEKS maali "Koer kutsikatega" näitel

1. Pildi kompositsiooni määramine

Spyglassi mäng

Mäng "Kes elab ringis?"

Mäng "Otsin sugulasi"

2. Objektide vaheliste suhete loomine

Mäng "Otsin sõpru (vaenlasi)"

Mäng "Keegi kaotab, keegi leiab ja mis sellest saab"

Mäng "Elavad pildid"

3. Pildi tajumise kirjeldus erinevate meelte vaatenurgast

Mäng "Võlur tuli meie juurde: ma kuulen ainult"

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma ainult lõhnan"

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma tunnen ainult käte ja nahaga"

Mäng "Meie juurde tuli võlur: ma maitsen kõike"

4. Esemete kujundlike karakteristikute koostamine

Mäng "Sobi sama värviga"

Mäng "Võrdle kuju järgi"

Mäng "Võrdle materjali järgi"

5. Fantaasialugude loomine objektide ajas liigutamise tehnikas

6. Lugude koostamine erinevate tegelaste vaatenurgast

OBJEKTIDE KIRJELDUSE MUDELID

Mäng "Jah - ei"

Mäng "oksjon"

Mäng "Mis on millega seotud"

Mäng "Reisimine ajamasinas"

JÄRELDUSTE ASEMEL

Maali kui tervikliku süsteemiga töötamise mudel

Objekti analüüsi põhioperatsioonid

PILTIDE PÕHJUSED KLASSI JA MÄNGUDE STSENAARIUMID

LUGU PILDILT “ORAV”

LÕPULUGU PILDIST “KASSIPOEGAGA KASS”

MÄNGUD PILTIDES

MÄNGUTEHNIKAD LOOVISE JUTUJUTUSTAMISE ÕPETAMISEKS
maali "Koer kutsikatega" näitel