Sotsiaalprojekt „Vanemate inimestevaheliste suhete häiretega eelkooliealiste laste sotsiaalse kompetentsuse arendamine läbi mängu. Vanemate emotsionaalse kompetentsuse seos eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja käitumuslike iseärasustega

Slaid 1

Slaid 2

Asjakohasus

Seltskondlikkus, oskus suhelda teiste inimestega on inimese eneseteostuse, tema edukuse vajalik komponent. erinevat tüüpi teda ümbritsevate inimeste tegevus, meelelaad ja armastus.

Selle võime kujunemine -

Slaid 3

Sihtmärk.

Slaid4

Sotsiaalne kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:

Slaid 5

Edasi töövormid:

• Projektimeetodi kasutamine
• Suuliste juhiste saamine.

Slaid 6

Slaid7

Slaid 8

Rollimängudes “Pood”, “Kool”, “Emad ja tütred” toovad ühised mänguhuvid lapsed kokku ja on sõpruse alguseks. Mängu perspektiiv nõuab kuttidelt koos arutlemist, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada ja talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängu- ja pärissuhted ning muutuvad ühtseks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised jõupingutused eesmärgi saavutamiseks ning loomingulised otsingud.

Slaid 9

Slaid 10

Toataimede hooldamine, juurviljaaia istutamine ja mängunurga koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi.

Slaid 11

Teeme koostööd vanematega:

Slaid 12

Vaadake dokumendi sisu
"Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel."

valla eelarveline koolieelne õppeasutus:

kombineeritud lasteaed nr 5 “Belochka”, Asino, Tomski oblaststi.

Kõne õpetajate koosolekul teemal:

« Sotsiaalse ja kommunikatiivse pädevuse arendamine vanemas koolieelses eas lastel».

Õpetaja poolt välja töötatud

esimene kvalifikatsioon

Slaid 1

Föderaalne osariigi haridusstandard näeb ette koolieelsete laste arengu ühiskonnas aktsepteeritud normide ja väärtuste, sealhulgas moraalsete ja moraalsete väärtuste valdamisel; lapse suhtlemise ja suhtlemise arendamine täiskasvanute ja eakaaslastega; oma tegevuse iseseisvuse, eesmärgipärasuse ja eneseregulatsiooni kujundamine; sotsiaalse ja emotsionaalse intelligentsuse, emotsionaalse reageerimisvõime, empaatia arendamine; valmisoleku kujundamine ühistegevuseks kaaslastega; lugupidava suhtumise ja oma perekonda ning laste ja täiskasvanute kogukonda kuulumise tunde kujundamine.

Slaid 2

Asjakohasus

Kaasaegses ühiskonnas on laste intellektuaalses sfääris toimunud olulised muutused. Lapsed on muutunud teadlikumaks ja uudishimulikumaks, nad saavad täiskasvanueas vabalt liikuda kaasaegses tehnoloogias. Lapsed on muutunud isekamaks, kapriissemaks, ärahellitatud ja sageli ohjeldamatuks. Paljudel koolieelikutel on tõsiseid raskusi suhtlemisel teistega, eriti eakaaslastega. Neil on raskusi teatud moraalinormide valdamisega.

Seltskondlikkus ja oskus suhelda teiste inimestega on inimese eneseteostuse, tema edu erinevates tegevustes, ümbritsevate inimeste meelelaadi ja armastuse vajalik komponent.

Selle võime kujunemine on eduka tegevuse võti ning tõhususe ja heaolu ressurss. tulevane elu koolieelik, see on oskus suhelda teiste inimestega, oskus töötada rühmas.

Slaid 3

Sihtmärk.

Lastel väärtuslike oskuste ja käitumisviiside arendamine teiste inimestega suhtlemisel, koolieelikute suhtlemisoskuste ja sotsiaalse aktiivsuse arendamine.

Sotsialiseerumine on oluline tingimus lapse harmooniline areng. Lapse kultuuri valdamine ja universaalne inimkogemus on võimatu ilma teiste inimestega suhtlemise ja suhtlemiseta. Läbi suhtlemise, teadvuse arendamise ja kõrgema vaimsed funktsioonid. Lapse võime positiivselt suhelda võimaldab tal mugavalt inimeste seltsis elada; Tänu suhtlemisele õpib laps tundma mitte ainult teist inimest (täiskasvanut või eakaaslast), vaid ka iseennast. Suhtlemisoskused mängivad vanemate koolieelikute sotsiaalses arengus juhtivat rolli. Need võimaldavad teil eristada teatud suhtlusolukordi, mõista teiste inimeste olukorda neis olukordades ja selle põhjal oma käitumist adekvaatselt üles ehitada.

Slaid4

Sotsiaalne ja kommunikatiivne pädevus eeldab oskuste arendamist:

Oskus mõista emotsionaalne seisund eakaaslane, täiskasvanu (rõõmsameelne, kurb, vihane, kangekaelne jne) ja temast rääkima;

Oskus hankida suhtlemisel vajalikku informatsiooni;

Oskus kuulata teist inimest, austada tema arvamust ja huve;

Oskus pidada lihtsat dialoogi täiskasvanute ja eakaaslastega;

Oskus oma arvamust rahulikult kaitsta;

Võimalus seostada oma soove ja püüdlusi teiste inimeste huvidega;

Oskus osaleda kollektiivsetes asjades (kokku leppida, järele anda jne);

Oskus suhtuda teistesse lugupidavalt;

Oskus abi vastu võtta ja osutada;

Oskus mitte tülitseda ja konfliktiolukordades rahulikult reageerida

Eelkooliealiste laste sotsiaalne ja kommunikatiivne areng toimub mängu kui laste juhtiva tegevuse kaudu. Suhtlemine on iga mängu oluline element. Mängu ajal toimub lapse sotsiaalne, emotsionaalne ja vaimne areng. Mäng annab lastele võimaluse taasluua täiskasvanute maailma ja osaleda kujuteldavas seltskonnaelus. Lapsed õpivad konflikte lahendama, emotsioone väljendama ja teistega sobivalt suhtlema.

Slaid 5

Vanemas koolieelses eas kasutame “Sotsiaalse ja kommunikatiivse arengu” all järgnev töövormid:

Õpetaja ja laste vestlused ja ühised tunnetuslikud tegevused mänguelementidega

Projektimeetodi kasutamine

Kirjandus- ja mänguvormide kasutamine

Teatritegevuse kasutamine

Sissejuhatus situatsiooniülesannete kasvatusprotsessi

Laste ühised mängutegevused

Suuliste juhiste saamine.

Slaid 6

Korraldatud õppetegevuse protsessi püüame kaasata mänge ja tervitusrituaali, et arendada laste emotsionaalset reageerimisvõimet. Mängud “Teeme üksteisele komplimente”, “Sõprus algab naeratusest”, “Meeleolu” arendavad lapse emotsionaalseid läbielamisi ja tekib suhtlemisvajadus. Suhtlussituatsioonis, mis põhineb eredatel emotsionaalsetel kogemustel, tekib lapsel koostöösoov ja vajadus, tekivad uued suhted teda ümbritseva maailmaga. Õpime lastega pähe vanasõnu: “Aaret pole vaja, kui peres valitseb harmoonia”, “Otsi sõpra, aga leidu eest hoolitse”, “Hea sõna on kassile meeldiv. ”, “Puu on kallis oma viljade pärast, aga inimene on kallis oma tegude pärast.”

Slaid7

Dialoogilise suhtluse loomiseks kasutame trükitud lauamänge, didaktilisi mänge, puslesid ja reeglitega mänge.

Slaid 8

Rollimängudes “Pood”, “Kool”, “Emad ja tütred” toovad ühised mänguhuvid lapsed kokku ja on sõpruse alguseks. Mängu perspektiiv nõuab kuttidelt koos arutlemist, rollide jaotamist, võttes arvesse iga osaleja huve, oskust sõbraga arvestada ja talle õigel hetkel appi tulla. Koolieelikutel tekib vastutustunne ühise eesmärgi eest. Seega ühinevad mängu- ja pärissuhted ning muutuvad ühtseks. Lapsi ühendab mängus ühine eesmärk, ühised huvid ja kogemused, ühised jõupingutused eesmärgi saavutamiseks ning loomingulised otsingud.

Slaid 9

Teatrimängudes osaledes õpivad lapsed tundma ümbritsevat maailma ning saavad osaliseks inimeste, loomade ja taimede elus toimuvates sündmustes. Suur ja mitmekülgne mõju Teatrimängud lapse isiksuse kohta võimaldavad kasutada nende tugevaid, kuid pealetükkimatuid pedagoogilisi vahendeid koolieelikute kõne arendamiseks, kes tunnevad end mängu ajal lõdvestunult, suhtlevad vabalt ja aktiivselt üksteise ja täiskasvanutega.

Lemmikkangelastest saavad eeskujud. Laps hakkab end samastama oma lemmikpildiga. Mõnuga, muutudes kangelase lemmikpildiks, aktsepteerib ja omastab koolieelik talle iseloomulikud omadused. Laste iseseisev rollimäng võimaldab neil arendada moraalse käitumise kogemust, võimet tegutseda vastavalt moraalinormidele, kuna nad näevad, et täiskasvanud julgustavad positiivseid omadusi ja negatiivsed mõistetakse hukka.

Kasutame olukorra kogemise meetodit: “Kuidas sa saad kahetseda?”, “Mida sa tead oma sõbrast”, “Abi nutt beebi" Küsin sageli lastelt, kas laps käitus antud olukorras õigesti. Lastega vesteldes mainin ma reeglit: “kohtle inimesi nii, nagu tahaksid, et sinuga käitutaks”.

Slaid 10

Toataimede hooldamine, juurviljaaia istutamine ja mängunurga koristamine kujundavad sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi.

Lapsed õpivad läbirääkimisi pidama, üksteist aitama ja oma eesmärke saavutama läbi kollektiivse loometöö.

Slaid 11

Teeme koostööd vanematega:

Ühised haridusprojektid

Vanemate, laste ja õpetajate ühine loovus;

Ühised vaba aja tegevused ja viktoriinid;

Perelehtede ja beebiraamatute väljaandmine

Minimuuseumide ühine loomine.

Slaid 12

Seega arendatakse suhtlemisoskusi igapäevatoimingutes, didaktilistes, aktiiv-, rollimängudes, spetsiaalselt organiseeritud vestluste käigus lastega, kommunikatiivsete probleemide ja olukordade lahendamisel. Erinevate meetodite ja tehnikate kasutamine dialoogilise kõne arendamiseks võimaldab rakendada programminõudeid laste suhtlemiseks vajalike oskuste kujundamiseks.

Süstemaatiline ja süstemaatiline töö selles suunas võimaldas meil saavutada positiivseid tulemusi. Minu lapsed oskavad suhelda, on tähelepanelikud ja viisakad üksteise, teiste suhtes, käitumisreeglite järgimine on neile norm. Nad mitte ainult ei tea, kuidas käituda, vaid käituvad ka nagu reegel ütleb: kohtle inimesi nii, nagu tahaksid, et sinuga käitutaks.

Lapsepõlv on eriline periood, mille sisuks on lapse kasvamise ja täiskasvanute sotsiaalsesse maailma sisenemise protsess. Kui ta valdab ühiskonnaelu kultuurilisi, moraalseid reegleid ja mustreid, areneb tema sotsiaalne pädevus – võime hinnata oma tegevust ja teistega tõhusalt suhelda.

Vanemat eelkooliealist iseloomustab lapse maksimaalne rollimääratlus täiskasvanute ja eakaaslastega, soov järgida adekvaatseid käitumismudeleid, et olla ühiskonnas aktsepteeritud ning tunda end suhtlemisel piisavalt kompetentse ja enesekindlana.

Koolieelsete lasteasutuste praktika analüüs näitab, et poiste ja tüdrukute haridus on täna maha jäänud tegelikud vajadused eelkooliealiste laste kasvatamise tavad ja ühiskonna kaasaegsed nõuded. Poiste ja tüdrukute koolitamise katsed koolieelsetes lasteasutustes ei ole piisavalt tõhusad, kuna seksuaalkasvatuse kogunenud väärtuslikku kogemust eiratakse, lihtsustatakse või ei võeta arvesse elu tegelikkust ja kaasaegset sotsiaalset konteksti; koolieelikutele ei anta ettekujutust soorolli käitumise varieeruvusest ning ei kujune mehe- ja naiserollide valdamise oskused, soorolli eneseregulatsiooni meetodid ja sellega seotud ärevus.

Suhtlemisvõime vähene areng lapsepõlves mõjutab negatiivselt täiskasvanu edasist sotsialiseerumist. Peal moodne lavaÜhiskonnas on tuvastatud tendents negatiivsete ja destruktiivsete nähtuste sagenemisele noore elanikkonna hulgas (julmus, suurenenud agressiivsus, võõrandumine, mis on alguse saanud koolieelsest lapsepõlvest.

Kaasaegses maailmas lahendatakse sotsiaal-majanduslikke ja poliitilisi probleeme mitmel uuel viisil, mis maksimeerib inimese, inimfaktori rolli ja tähtsust kõigis ühiskonna sfäärides. Inimfaktor ja selle efektiivsuse tugevdamine on sotsiaalse progressi peamine suund. Seetõttu on paljudes valdkondades – filosoofias, sotsioloogias, psühholoogias, pedagoogikas jne – saanud analüüsi keskpunktiks ülesanded uurida inimese omadusi ja võimeid ning tingimusi tema isiksuse arengule sihipäraseks mõjutamiseks. Inimese koha kindlaksmääramise probleem, tema positsioon avalike suhete süsteemis, st kõne See on isiksuse kujunemise protsessi, selle kujunemise mustrite, kujunemistingimuste ja -mehhanismide paljastamine.

Ühiskond seab indiviidile alati standardi, mille arenguprotsess on suunatud sotsiaalse maailma, selle objektide ja suhete, ajalooliselt valitud loodusega tegelemise vormide ja meetodite ning inimsuhete normide valdamisele. Seega toimib areng lapse sotsiaalse arengu vormina, tema kujunemine sotsiaalse olendina.

Selline lähenemine arengule läbi sotsiaalse liikumise (sotsialiseerumise) prisma võimaldab otsida uusi isikliku arengu reserve ja võimalusi hariduslike mõjude optimeerimiseks, võttes arvesse areneva inimese erilise avatuse perioode sotsiaalsetele mõjudele.

Lapse ja ühiskonna vahelist suhtlust tähistab mõiste "sotsialiseerimine". Seda mõistet kirjeldati esmakordselt 20. sajandi 40ndate lõpus ja 50ndate alguses Ameerika psühholoogide ja sotsioloogide töödes (D. Dollard, J. Colmon jt).

Sotsialiseerumine avaldub “kohanemise” mõiste kaudu (T. Parsons, R. Merton). Kasutades kohanemise mõistet, peetakse sotsialiseerumist inimese sotsiaalsesse keskkonda sisenemise ja kultuuriliste, psühholoogiliste ja sotsioloogiliste teguritega kohanemise protsessiks, ületamise protsessiks. negatiivsed mõjud keskkond, mis segab enesearengut ja -jaatust (G. Allport, A. Maslow, K. Rogers).

Sotsialiseerumine on pidev protsess, mis kestab kogu elu. See jaguneb etappideks, millest igaüks on spetsialiseerunud teatud probleemide lahendamisele, ilma milleta ei pruugi järgnev etapp toimuda, olla moonutatud või pärsitud.

Koolieelne vanus on isiksuse kujunemise kõige olulisem etapp. See on indiviidi esmase sotsialiseerumise periood, tema tutvustamine kultuurimaailma, üldinimlike väärtustega, esmaste suhete loomise aeg eksistentsi juhtivate sfääridega. Füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu eripärad avalduvad koolilapse ainulaadsetes tunnetus- ja tegevusviisides ja vormides.

Seetõttu peaks tänapäevasest koolieelsest õppeasutusest saama koht, kus lapsel on võimalus laialdaseks sotsiaalseks ja praktiliseks iseseisvaks kontaktiks tema arengu jaoks kõige olulisemate ja lähedasemate eluvaldkondadega. Lapse väärtusliku sotsiaalse kogemuse kogumine täiskasvanu juhendamisel on tee, mis aitab kaasa esiteks koolieeliku ealise potentsiaali arengule ja teiseks edukale täiskasvanuikka jõudmisele. Millest järeldub, et vanusepotentsiaali ei saa realiseerida inimese sotsiaalse küpsuse (pädevuse) puudumisel tema teatud arenguetapis.

Indiviidi sotsiaalne kompetentsus eksisteerib nähtusena, mida saab uurida. Sotsiaalse pädevuse mõistet ei saa taandada kommunikatiivse, sotsiaalpsühholoogilise pädevuse ja sotsiaalse intelligentsuse mõistetele.

Sotsiaalsel pädevusel on inimese käitumises suur tähtsus. See võimaldab ennetada vigu oma elus, optimeerida oma emotsionaalset seisundit ja suhteid ühiskonnaga.

Kõige üldisemal kujul võib sotsiaalset pädevust esitada kui arusaamist "mina" - "ühiskond" suhtest, oskust valida õigeid sotsiaalseid juhtnööre ja korraldada oma tegevust nende juhiste järgi või sotsiaalsete oskustena, mis võimaldavad isik adekvaatselt järgima ühiskonna elunorme ja reegleid.

Sotsiaalne pädevus on oma olemuselt kohanemisvõimeline nähtus. Sotsiaalse pädevuse mitte struktuurse, vaid olulise kaalutluse seisukohalt võib seda nähtust määratleda kui inimese teatud kohanemise (sotsialiseerumise, sotsiaalse küpsuse) taset, mis võimaldab tal antud ülesannet tõhusalt täita. sotsiaalset rolli. Lapse sotsiaalne pädevus on tema kohanemise teatud tase sotsiaalsete ettekirjutustega, mida ühiskond talle paneb.

Kaasaegne ühiskond läbib oma arengus mitmeid majanduslikke, sotsiaalseid, psühholoogilisi, etnilisi ja muid uusi moodustisi, millest igaüks tekitab teatud raskusi lapse sotsiaalse sisenemise protsessis ühiskonda, kus ta elab ja areneb üksikisikuna ja mis tahes tegevuse teema. Lapse ühiskonda tutvustamine, antud ühiskonna traditsioonide, normide, väärtuste ja nõuete assimileerimine on vajalik protsess. Selle keerukus seisneb indiviidile tema sünnihetkest peale määratud sotsiaalsete funktsioonide mitmekesisuses.

Kaasaegne pedagoogiline suhtlus on keskendunud indiviidi võime kujundamisele olla liikuv, dünaamiline, saavutades eneseteostusprotsessis stabiilsuse.

Koolieeliku sotsiaalne pädevus eeldab lapse teadmisi, võimeid ja oskusi, mis on piisavad antud eluperioodile omaste kohustuste täitmiseks. Ja antud definitsioonid viitavad uuringu autori sõnul sellele, et sotsiaalse kompetentsuse struktuur koosneb ennekõike inimtegevuse põhivaldkondades kasutatavate sotsiaalsete teadmiste, oskuste ja võimete kogumusest.

V. N. Kunitsyna määratleb sotsiaalse pädevuse osana kuus komponenti: kommunikatiivne pädevus, verbaalne, sotsiaalpsühholoogiline pädevus, inimestevaheline orientatsioon, egopädevus ja sotsiaalne kompetents ise.

Seega, võttes arvesse ülaltoodud määratlusi, võime teha järgmised järeldused:

1. Sotsiaalne pädevus koosneb mitmest komponendist:

Motivatsioon, sh suhtumine teise inimesesse kui

kõrgeim väärtus; lahkuse, tähelepanu, hoolitsuse, abi, halastuse ilmingud;

Kognitiivne, mis on seotud teise inimese teadmistega (täiskasvanu, eakaaslane, võime mõista tema omadusi, huvisid, vajadusi; näha tema ees tekkinud raskusi; märgata muutusi meeleolus, emotsionaalses seisundis, jne.;

Käitumuslik, mis on seotud olukorrale adekvaatse suhtlusmeetodite valikuga, eetiliselt väärtuslikud käitumismustrid.

2. Koolieeliku sotsiaalse pädevuse all mõistetakse isiksuse kvaliteeti, mis kujuneb välja kujunevate sotsiaalsete suhete aktiivse loova arendamise protsessis. erinevad etapid ja mitmesugused sotsiaalse suhtluse tüübid, samuti nende eetiliste standardite assimilatsioon lapse poolt, mis on inimestevahelise ja intrapersonaalse suhtluse ülesehituse ja reguleerimise aluseks. sotsiaalsed positsioonid, suhted.

3. Vajaliku sotsiaalse kogemuse kogumine lapse poolt iseseisvalt ja täiskasvanute juhendamisel aitab avastada koolieeliku ealist potentsiaali, valmistuda edukalt kooliks ja hiljem täiskasvanueaks. Sellest järeldub, et just eelkoolieas pannakse alus lapse sotsiaalsele küpsusele (pädevusele), mis määrab arengu ja eduka kohanemise trajektoorid muutuvas ühiskonnas.

Seega eeldab koolieeliku sotsiaalne pädevus lapse teadmisi, võimeid ja oskusi, mis on piisavad antud eluperioodile omaste kohustuste täitmiseks. Sotsiaalse pädevuse struktuur on ennekõike inimtegevuse põhivaldkondades kasutatavate sotsiaalsete teadmiste, oskuste ja oskuste kogum, mis sisaldab järgmisi komponente:

motiveeriv, sh teise inimese kohtlemine kõrgeima väärtusena; lahkuse, tähelepanu, hoolitsuse, abi, halastuse ilmingud;

kognitiivne, mis on seotud teise inimese teadmistega (täiskasvanu, eakaaslane, võime mõista tema omadusi, huvisid, vajadusi; näha tema ees tekkinud raskusi; märgata muutusi meeleolus, emotsionaalses seisundis, jne.;

käitumuslik, mis on seotud olukorrale adekvaatse suhtlusmeetodite valikuga, eetiliselt väärtuslikud käitumismustrid.

Samas põhjendati, et sotsiaalsete suhete taasloomisele ja assimileerimisele suunatud prioriteetseks teguriks, milles kujuneb ja täiustub lapse sotsiaalselt aktiivne individuaalsus, on mängutehnoloogia.

Peamine imiteeriv sotsiaalne keskkond, mis eristab laste sotsialiseerumist soo järgi, on perekond. Järelikult toimub koolieeliku isikliku sotsiaalse pädevuse kujunemine ja eelmiste põlvkondade kogutud universaalse inimkogemuse omastamine ainult ühistegevuses ja suhtlemises, eelkõige vanematega. Esimeste suhete kogemus perekonnas on aluseks vanema koolieeliku isiksuse edasisele arengule ja määrab suuresti lapse eneseteadvuse, tema suhtumise maailma, käitumise ja heaolu inimeste seas.

Probleemi vormid inimestevahelised suhted vanemas koolieelses eas poisid ja tüdrukud koolieelse lasteasutuse piires on tihedas seoses lapse perekonnas kasvatamise tunnustega. Samas on vanemate koolieelikute emotsionaalse sfääri häirete ja sotsiaalse kohanemise (agressiivsus, häbelikkus, ärevus jne) korrigeerimine võimalik vaid koostöös vanema koolieeliku vanematega.

Tuvastati peamised näitajad, mis näitavad vanemas koolieelses eas laste sotsialiseerumisprotsessi:

soorolliline käitumine (mängude ja mänguasjade valik, rollieelistused mängudes, suhtlemisstiil täiskasvanute ja eakaaslastega);

konfliktide lahendamise oskus (domineerimine, võrdsus, allumine);

eneseteadlikkus (oma soo, nime, vanuse, välimuse, sotsiaalse rolli tundmine ja aktsepteerimine);

enesehinnang (kõrge, piisav – ebapiisav, keskmine, madal);

sotsiaalse informatsiooni assimilatsioon (teadmised struktuurist, traditsioonidest, majapidamistarbed sinu pere; ulatuslik sõnavara jne).

www.maam.ru

Õpetaja roll koolieeliku sotsiaalse ja isikliku pädevuse kujunemisel

Olemasoleva haridussüsteemi järjekindel ja konstruktiivne reform mõjutab sügavalt organisatsioonilisi, metoodilisi, ainesisu ja muid aspekte Vene süsteem haridust. Kaasaegses haridusparadigmas on esikohal võtmepädevuste kujundamine, millest üks on sotsiaalne ja isiklik kompetents.

Laste sotsiaalse ja isikliku pädevuse arendamise probleem on oluline sotsiaalne ja psühholoogilis-pedagoogiline probleem, mille lahendamine mõjutab ühiskonna ja hariduse aktuaalseid probleeme. Haridus seisab silmitsi ülesandega mitte ainult anda õpilastele teatud teadmiste, oskuste ja vilumuste tase peamistes arenguvaldkondades, vaid tagada ka võime ja tahe elada kaasaegses ühiskonnas, saavutada sotsiaalselt olulisi eesmärke, tõhusalt suhelda ja lahendada. eluprobleemid.

Mis on sotsiaalne ja isiklik kompetents?

Eelkooliealise lapse pädevus on üks eelkooliealise lapse isiksuse põhiomadusi. Hõlmab suhtlemis-, sotsiaalseid, intellektuaalseid omadusi.

Sotsiaalse ja isikliku kompetentsuse all mõistame lapse isiksuse terviklikku kvaliteeti, mis võimaldab ühelt poolt teadvustada oma eripära ning olla võimeline ennast tundma ja ennast muutma. Ja teisalt tõestada end osana meeskonnast, ühiskonnast, osata luua suhteid ja arvestada teiste inimeste huvidega, võtta vastutust ja tegutseda üldinimlike ja rahvuslike väärtuste alusel.

Sotsiaalse ja isikliku pädevuse arendamine on lapse sotsialiseerumise oluline ja vajalik etapp sotsiaalse elu ja sotsiaalsete suhete kogemuse omastamise üldises protsessis. Inimene on oma olemuselt sotsiaalne olend.

Koolieeliku sotsiaalne pädevus on aluseks, millele ehitatakse üles täiskasvanu sotsiaalne pädevus, eeldusel, et kujunevad koolieelikule omased algpädevused. koolieas.

Sotsiaalset ja isiklikku kompetentsust esindavad algpädevused, millest igaüks sisaldab mitmeid psühholoogilised kriteeriumid, nagu näiteks sallivus, kohanemisvõime, enesekindlus ebakindluse tingimustes, keskendumine edule, konflikt.

Sõna pädevus tähendus on: teadmiste ja kogemuste olemasolu, mis on vajalikud konkreetses ainevaldkonnas tõhusaks tegevuseks.

Eelkooliealine laps veedab palju aega tihedas kontaktis õpetajaga, kes on nüüdisaja tegelikkusele reageerides kutsutud olema erudeeritud, suhtlemisaldis, loov jne.

Praegusel etapil on paljude õppeainete õppimise probleem muutunud haridustöötajate erialaseks pädevuseks.

Mida hõlmab mõiste “professionaalne pädevus”? Mille poolest see erineb tavapärastest pedagoogilises kirjanduses leiduvatest teadmistest, oskustest ja oskustest? Ametialane pädevus on spetsialisti isiksuse integreeriv kvaliteet, mis hõlmab teadmiste, oskuste ja üldiste meetodite süsteemi tüüpiliste probleemide lahendamiseks.

Ametipädevuse kujunemine sõltub erinevatest isiksuseomadustest, mille peamiseks allikaks on koolitus ja subjektiivne kogemus. Erialast pädevust iseloomustab pidev soov end täiendada, omandada uusi teadmisi ja oskusi ning rikastada tegevust. Psühholoogilise pädevuse aluseks on valmisolek pidevalt oma kvalifikatsiooni tõsta ja erialast arengut. (I. G. Agapov, B. S. Bezrukova, N. M. Borytko, V. A. Demin, E. F. Zeer jne). Välja on töötatud tulevaste õpetajate võtmepädevuste nimekirjad erinevad tasemed, sealhulgas eelkooliõpetajad.

Mõelgem õpetaja isiklikele ja individuaalsetele omadustele. Nad peavad üheaegselt vastama kahel tasemel selle kutseala nõuetele. Esimese taseme nõuded esitatakse õpetajale üldiselt kui kutse kandjale. Nad on sõltumatud sotsiaalsetest tingimustest, sotsiaalsetest koosseisudest, haridusasutus. Nendele nõuetele peab vastama iga tõeline õpetaja, sõltumata sellest, kas ta töötab kapitalismis, sotsialismis, maa- või linnatingimustes. Teadlased märgivad selle vajalikkust isikuomadused enesehinnangu ja püüdluste taseme adekvaatsusena, teatud ärevuse optimumina, mis tagab õpetaja intellektuaalse aktiivsuse, sihikindluse, sihikindluse, töökuse, tagasihoidlikkuse, tähelepanelikkuse ja kontakti. Eraldi rõhutatakse vajadust selliste omaduste nagu vaimukus, aga ka kõnevõime ja kunstiline loomus. Eriti olulised on sellised õpetaja omadused nagu valmisolek mõista õpilaste vaimset seisundit ja empaatia, s.o empaatiavõime ning vajadus sotsiaalseks suhtlemiseks. Suur tähtsus teadlased omistavad ka “pedagoogilist taktitunnet”, mille avaldumine väljendab õpetaja üldist kultuuri ja tema kõrget professionaalsust. pedagoogiline tegevus ja suund.

Igal õpetajal peaks ideaaljuhul olema teatud õpetamisoskused edukate tegevuste saavutamiseks. Pedagoogilised võimed sisalduvad tavaliselt allpool käsitletavate organisatsiooniliste ja gnostiliste võimete struktuuris, kuigi need võimed võivad eksisteerida üksteisest eraldi: on teadlasi, kellel puudub oskus oma teadmisi teistele edasi anda, isegi selgitada, mida nad ise hästi mõistavad. F.N.Gonobolin toob välja järgmised isiksuseomadused, mille struktuur moodustab tema arvates tegelikud pedagoogilised võimed: oskus muuta õppematerjal kättesaadavaks; loovus tööl; pedagoogilis-tahtlik mõju lastele; õpilaste meeskonna organiseerimise oskus; huvi ja armastus laste vastu; kõne sisu ja heledus, selle kujundlikkus ja veenvus; pedagoogiline taktitunne; pedagoogilised nõudmised.

Teise taseme nõuded esitatakse edasijõudnud õpetajale üldiselt. Valmisolek eeldab laialdast ja professionaalset süsteemset kompetentsust, inimese kindlat veendumust, indiviidi sotsiaalselt olulist orientatsiooni, aga ka kommunikatiivsete ja didaktiliste vajaduste olemasolu, suhtlemisvajadust ja kogemuste edasiandmist.

Stabiilne motivatsioon valitud erialal töötada, soov end selles realiseerida, oma teadmisi ja võimeid rakendada peegeldab inimese ametialase orientatsiooni kujunemist. See on kompleksne, integreeriv kvaliteet.

Koolieelsete lasteasutuste õpetajatel on raske üle minna uutele laste ja organisatsioonidega suhete loomise vormidele haridusprotsess, mis on peamised tegurid eelkooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku pädevuse kujunemisel. Sotsiaalse arengu tunnid on jätkuvalt juhiste, teoreetiliste arutelude iseloomuga ja hoolimata asjaolust, et lapsed saavad teatud teadmisi sotsiaalse käitumise normide kohta, ei toimu nende ülekandmist praktiliste oskuste tasemele tingimuste puudumise tõttu. pidevaks harjutamiseks ja käitumismustrite arendamiseks.

Ei mõisteta piisavalt spetsiaalselt ettevalmistatud aineruumilise keskkonna olulisust laste sotsiaalsete oskuste kujunemisel, mis õige korraldamise korral annab võimaluse arendada iseseisvust, vastutustunnet, iseseisva töövõimet, arendada suhtlemisoskusi ja muid sotsiaalseid oskusi. oskusi. Koolieelsete lasteasutuste praktikas ei kasutata ära erinevate vanuserühmade potentsiaal, mis annab elamisvõimaluse erinevad rollid, õppige empaatiat tundma, aitama, aktsepteerima inimesi sellisena, nagu nad on. Vajalik on juurutada sotsiaalselt aktiivseid lastega töötamise vorme nagu projektitegevus, probleemide lahendamine, sotsiaalsete olukordade väljamängimine, kuid koolieelse lasteasutuse õpetajad kas ei tunne neid meetodeid üldse või kasutavad neid vanade kogemuste põhjal.

Professionaalse pädevuse arendamise juhtivaks vahendiks on metoodiline töö koolieelses õppeasutuses, kuna see on suunatud õpetajate teadmiste ja oskuste vähenemise ja vananemise ületamisele, hõlmab metoodilise tegevuse sisus pedagoogikateaduse ja praktika uusimaid saavutusi ning jälgib õpetajate omandatud uute teadmiste kaasamist pedagoogilisse protsessi ja oskustesse, võimaldab läheneda õpetajatele isikukeskselt, arvestades nende saavutusi ja raskusi.

Õpetaja professionaalse arengu ja kujunemise olulisi küsimusi käsitletakse originaalkoolide asutajate, uuenduslike koolide teooria ja praktika arendajate A. N. Tubelsky, E. A. Yamburgi, V. A. Karakovski töödes. Samuti puudutavad nad õpetajate professionaalse arengu protsessi korraldamise probleemi lahendamise küsimusi, selle protsessi edukaks läbiviimiseks vajalikke tingimusi. Teadlased nagu E. D. Dneprov, P. G. Štšedrovitski, G. N. Prozumentova, A. O. Zotkin, T. M. Kovaleva, A. N. Tubelsky, I. D. Frumin rõhutavad vajadust kujundada arendussubjekt – uus pedagoogilise tegevuse subjekt.

www.maam.ru

pädevus, mis tekib sarnaste huvide ja vajadustega inimeste ühiselus kujunevate suhete süsteemis, mis moodustavad kogukonna (ühiskonda).

Shchedrovitsky G. P. Valitud teosed. - M., 1995.

suhete süsteem

sotsiaalne kompetentsus avaldub oskuses ja motivatsioonis lahendada ühiskonna (indiviid, rühm, meeskond jne) ja riigiga suhtlemise protsessis tekkivaid probleeme.

Anikeev A.S. Kodanikuharidus kaasaegses koolis olemus, sisu, mudelid.-Kaluga, 2001.-P.89.

oskus ja motivatsioon probleeme lahendada

inimese võime tõhusalt lahendada ühiskonnaga suhtlemise probleeme, tuginedes teadmiste ja kogemuste värskendamisele konkreetses eluvaldkonnas.

inimese võime probleeme tõhusalt lahendada

inimese võime ühiskonnaga suhtlemise probleemide lahendamisel tõsta esile nende sotsiaalne komponent (alaprobleemid), määrata selle olemus ning, tuginedes teadmiste ja kogemuste värskendamisele selles eluvaldkonnas, sotsiaalsete tegevuste edasine integreerimine üldine protsess lahendused probleemile.

inimese võime lahendada ühiskonnaga suhtlemise probleeme

sotsiaalselt pädev on see, kelle tegevus kogukonnas on adekvaatne kogukonna väärtustega ja on suunatud suhtlemisele, et lahendada kogukonna ja üksikisiku jaoks eluliselt olulisi probleeme. Samas vastavad inimese tegevused ja käitumine ühiskonna normidele, on keskendunud kogukonna eesmärkidele ning realiseerivad inimese võimeid ja kalduvusi olukorrale adekvaatselt.

Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psühholoogilise antropoloogia alused. Inimarengu psühholoogia: subjektiivse reaalsuse areng ontogeneesis: Õpetusülikoolide jaoks. - M.: Kooliajakirjandus, 2000.

tegevused kogukonnas, mis vastavad kogukonna väärtustele

arusaamine “mina” ja ühiskonna suhetest, oskus valida õigeid sotsiaalseid suuniseid, oskus korraldada oma tegevust nende juhiste järgi.

Kudaeva I. A. Nooremate kooliõpilaste sotsiaalse kogemuse omandamine haridusprotsessis: Dis. ...kann. ped. Teadused: 13.00.01: Saransk, 2004 268 lk. RSL OD, 61:04-13/1393

"mina" ja ühiskonna vahelise suhte mõistmine

oskus valida õigeid sotsiaalseid suuniseid

oskust korraldada oma tegevusi vastavalt käesolevatele juhistele

sotsiaalse arengu tulemus, olenevalt sotsiaalse keskkonnaga suhtlemise efektiivsusest.

Zaripova E. I. Koolilapse sotsiaalse pädevuse kujunemine piirkondlikes tingimustes hariduskeskkond:Dis. ...kann. ped. Teadused: 13.00.01: Omsk, 2005 215 lk. RSL OD, 61:05-13/1333

sotsiaalse arengu tulemus

koolieeliku isiksuse kvaliteet, mis kujuneb erinevatel etappidel tekkivate sotsiaalsete suhete ja erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse aktiivse loomingulise arendamise protsessis, samuti lapse eetiliste standardite assimilatsioon, mis on aluseks lapse arengule ja reguleerimisele. inimestevahelised ja intrapersonaalsed sotsiaalsed positsioonid ja suhted.

Yapparova G.M.

DO nr 6 “Orman Ertegi” Aktobe, Kasahstan

Mängutehnoloogiad kui vahend vanemate eelkooliealiste laste sotsiaalse pädevuse arendamiseks. www.rusnauka.com/ESPR_ 2006/Pedagogica/6_japparova.doc.htm

isiksuse kvaliteet

koolieeliku omandatud pädevused, mis on vajalikud ühiskonda sisenemiseks (kognitiivsed, kommunikatiivsed, üldkultuurilised, füüsilised, väärtussemantilised, isiklikud); kollektiivse käitumise ja kollektiivse tegevuse oskused ja võimed, mis on väärtuslikud tema edasiseks eluks; oskus aktsepteerida ühist eesmärke ja viia läbi tunnetuslikke tegevusi. Tänu sellele kujuneb sotsiaalne kogemus ja sotsiaalne küpsus, ilmnevad varjatud potentsiaalsed võimalused.

Borisova O. F. Eelkooliealiste laste sotsiaalse pädevuse kujunemine: diss. Ph.D. pedagoogilised teadused:

Tšeljabinsk. 2009.-201s

omandatud isiksusepädevused

Maakoolilapse sotsiaalne pädevus hõlmab indiviidi teadlikkust sotsiaalsest reaalsusest, tahet ja oskust pidada dialoogi teiste inimestega, teha elusituatsioonides vastutustundlikke otsuseid vastavalt maaühiskonna teatud regulatiivsetele nõuetele, oskust ette näha nende tagajärgi enda jaoks. ja teised, esmaste eluviiside valdamine

Basova V. M. Maakooliõpilaste sotsiaalse pädevuse kujunemine: dis. ... Dr. ped. Teadused: 13.00.01: Jaroslavl, 2004 472 lk. RSL OD, 71:05-13/217

üksikisiku teadlikkus

valmisolek ja oskus teiste inimestega dialoogiks

valmisolek ja oskus teha elusituatsioonides vastutustundlikke otsuseid

oskus ette näha tehtud otsuste tagajärgi endale ja teistele

esmaste eluviiside valdamine

koolieeliku oskus kasutada sotsiaalse keskkonna ressursse ja isiklikke ressursse, et saavutada häid tulemusi arengus.

Eelkooliealiste laste sotsiaalse pädevuse diagnoosimine

Noh. Töö. Psühholoogia. 2011. aastal

koolieeliku oskust kasutada sotsiaalse keskkonna ja isiklikke ressursse

inimese võime luua strateegiaid teiste inimestega suhtlemiseks teda ümbritsevas muutuvas sotsiaalses reaalsuses

Pryamikova E.V.

Kooliõpilaste sotsiaalne pädevus: tähendused ja praktikad

Ühiskondlik-poliitiline ajakiri. 2009. nr 7. Lk 126-132.

inimese võimet luua strateegiaid teiste inimestega suhtlemiseks

Seotud artikkel: Mõiste “Õpetaja ametialane pädevus” olemus Saksa teadlaste seisukohast

Selle tabeli teave võimaldab meil tuvastada mõiste „sotsiaalne pädevus“ põhielemendid. Vaatamata kõigile kasutatud allikate ja sõnastuste erinevustele on selle kontseptsiooni peamiste struktuurielementide kordumine üsna selgelt nähtav.

Neid elemente saab analüüsida, et tuvastada sotsiaalselt pädeva isiku kõige sagedamini mainitud olulised omadused. Saadud andmed „sotsiaalse pädevuse” mõiste põhielementide mainimise sageduse kohta võib järjestada kahanevas järjekorras kõige enam vähem. See võimaldab meil määrata inimese kõige olulisemad sotsiaalsed pädevused. Mõiste "sotsiaalne pädevus" kõige sagedamini esinevate põhielementide järjestus on järgmine:

inimese võime lahendada ühiskonnaga suhtlemise probleeme - 4;

inimese võime probleeme tõhusalt lahendada - 3;

isiksuse kvaliteet, võime suhelda keskkonnaga, sotsiaalse arengu tulemus, valmisolek ja võime pidada dialoogi ja luua strateegiaid suhtlemiseks teiste inimestega, esmaste eluviiside valdamine - 2;

oskust ja motivatsiooni probleeme lahendada, oskust valida õigeid sotsiaalseid suuniseid ja korraldada oma tegevust nende juhiste järgi, indiviidi teadlikkust, valmisolekut ja oskust teha elusituatsioonides vastutustundlikke otsuseid, oskust ette näha tehtud otsuste tagajärgi enda ja teiste jaoks oskus kasutada sotsiaalse keskkonna ressursse ja isiklikke ressursse - 1.

„Sotsiaalse pädevuse“ mõiste sisuanalüüsi tulemusena saadud andmed näitavad, et üldiselt viitavad autorite seisukohad integreeritud lähenemine selle kontseptsiooni põhielementide kogumi määratlemiseks.

Mõistete “sotsiaalne pädevus” erinevate tõlgenduste analüüsi tulemusena tuvastatud olulised tunnused võimaldavad sõnastada mõiste “gümnaasiumiõpilase sotsiaalne pädevus” järgmise definitsiooni – see on tema võime ja valmisolek probleeme lahendada. suhtlemine õppeprotsessi subjektidega, kasutades teadmisi, haridust, elukogemust, väärtusi ja õpilase kalduvusi.

Suhtlemise all õppeprotsessi subjektidega mõistame selliste otseste ja kaudsete suhete loomist, millest tekivad vastastikused sidemed, suhtlus, ühised tegevused ja kogemused.

Meie uurimistöö seisukohalt on väärtuslik mõista gümnaasiumiõpilase sotsiaalset pädevust sotsiaalse arengu tulemusena, sõltuvalt kooli hariduskeskkonnaks oleva sotsiaalse keskkonnaga suhtlemise efektiivsusest.

Tuginedes sellele arusaamale sotsiaalsest pädevusest seoses keskkooliõpilasega, on meie uurimistöö jaoks oluline probleem klassikaaslaste, õpetajate ja vanematega suhtlemise võimaluste valik õppeprotsessis ning strateegiate valik teiste sotsiaalpartneritega suhtlemiseks. liikuda kõrgemale haridustasemele, näiteks ülikooli.

Tuginedes sisuanalüüsi tulemustest arusaamisele ja gümnaasiumiõpilase sotsiaalse pädevuse määramisele, viitab uuring, et gümnasistide sotsiaalse pädevuse areng on edukas, kui nende sotsiaalse pädevuse arendamiseks on loodud pedagoogilised tingimused. pädevus tuvastatakse ja põhjendatakse, arvestades kooli hariduskeskkonna iseärasusi.

Kirjandus:

Kosogova A. S., Dyakova M. B. Mitmekultuuriline keskkond rahvusvahelises koolis kui lõpetajate eduka kohanemise tingimus // Teaduse ja hariduse kaasaegsed probleemid. - 2008. - nr 3 - lk. 44-48 URL: www.science-education.ru/22

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnastik. - 1992.

Võõrsõnade sõnastik, - 1988, lk 466.

Allikas www.moluch.ru

Mõiste sisu?sotsiaalne pädevus? koolieelik

Ladina keelest tõlgitud kompetentsus kompetents tähendab rida küsimusi, milles inimene on teadlik, omab teadmisi ja kogemusi.

Sõnastikukirjetes on pädevus määratletud kui subjekti õigus, pädevus mingi tegevuse sooritamiseks.

Alushariduse terminite sõnastik esindab pädevusi kui teadmisi ja kogemusi konkreetses valdkonnas; probleemide ring, tegevusvaldkond, milles antud inimesel on teadmised ja kogemused.

Maailma hariduspraktikas toimib pädevuse mõiste keskse võtmemõistena.

Võttes kokku pädevuse mõiste tõlgendusuuringut, iseloomustab S. A. Uchurova seda kui inimese sisemist potentsiaali, mis väljendub inimese pädevustes.

Ka pädevust tõlgendatakse omakorda erinevalt. Erinevatel aegadel ja erinevad teadlased on pädevust määratlenud järgmiselt:

Reaalsete tegevuste sooritamise oskus (V.F. Blank);

Konkreetse toimingu tõhusaks sooritamiseks vajalik oskus (J. Raven);

Vastava pädevuse omamine ja omamine (A. V. Khutorskoy);

Indiviidi võimekus ja valmisolek teadmistel ja kogemustel põhinevateks tegevusteks (G. K. Selevko).

S. A. Uchurova ütleb, et "pädevus ei ole ainult teadmiste olemasolu, vaid ka oskus neid kasutada?" ja nii edasi.

Seega "pädevus iseloomustab indiviidi sisemist potentsiaali, pädevus - selle potentsiaali realiseerimist?" .

Koolieelse lapsepõlve oluliseks saavutuseks on sellise kvaliteedi nagu sotsiaalne pädevus kujunemine. Sotsiaalne pädevus toimib inimese kvaliteedina, mis kujuneb sotsiaalse reaalsuse ideede ja teadmiste omandamise, sotsiaalsete suhete aktiivse loova arendamise protsessis, mis tekivad erinevatel etappidel ja erinevat tüüpi sotsiaalse suhtluse käigus.

Sotsiaalne pädevus on mitmemõõtmeline nähtus. See koosneb motiveerivast komponendist (valmidus näidata pädevust), taju- või kognitiivsest komponendist (pädevuse sisu teadmine) ja käitumuslikust aspektist (pädevuse demonstreerimise kogemus erinevates standardites ja standardites). ebastandardsed olukorrad) .

Olla sotsiaalselt pädev lapse jaoks tähendab tema võimet koordineerida bioloogilised rütmid(oma tegevus, uni, isu, seisund, meeleolu, sooritus) sotsiaalsete rütmidega (vastutustunne, arusaam millegi vajadusest, kohustused ja õigused).

Koolieeliku sotsiaalne pädevus on integreeriv ja sisaldab järgmisi komponente:

Motivatsioon, näiteks suhtlemis- ja heakskiiduvajadus, soov võtta koht lapse jaoks oluliste inimeste seas;

Kognitiivne ehk kognitiivne – kohalolek elementaarsed ideed meid ümbritseva maailma kohta;

Käitumuslik ehk kommunikatiivne - tõhus suhtlemine keskkonnaga, võime käituda nii, nagu ühiskonnas aktsepteeritakse;

Emotsionaalne – kui oskus oma tunnete ja emotsioonidega toime tulla.

Nende komponentide kujunemine sõltub otseselt täiskasvanust ja tema võimest temaga suhtlemist korraldada, teda huvitada ja ühiskonnas aktsepteeritud väärtuste süsteemis orienteeruda.

Lähtudes maailma majanduslikult juhtivate riikide kogemuste analüüsist eelkooliealiste laste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste ja võimete arendamise vallas, on koostatud sotsiaalsete pädevuste loetelu, mis sisaldab järgmisi oskusi: kuulamine; Küsi abi; tänulikkust väljendama; järgige saadud juhiseid; viia töö lõpuni; arutellu astuma; pakkuda abi täiskasvanule; küsimusi esitada; teatage oma vajadused; keskenduge oma tegevusele; töö puuduste kõrvaldamine; kohtuda; ühinege lastega mängimas; mängida mängureeglite järgi; pakkuda abi eakaaslasele; väljendada kaastunnet; vastu võtta komplimente; võtta initsiatiiv; aktsia; vabandada; Väljendage tundeid; ära tunda teise tundeid; kaasa tundma; oma vihaga tegelemine; reageerida teise inimese vihale; toime tulla hirmudega; kogeda kurbust; väljendada rahulolematust; luba küsima; reageerida rahulikult olukordades, kus neid ei võeta vastu grupi üldisesse tegevusse; reageerida asjakohaselt olukorras, kus nad kiusavad; näita üles sallivust; leppima enda valiku tagajärgedega (suhtumine oma veasse); reageerige olukorras, kus olete süüdi; kaotada; tegeleda võõra varaga; ütle ei; keeldumisele adekvaatselt reageerida; piinlikkusega toime tulla.

Sotsiaalse pädevuse kujunemine toimub kõigil isiksuse arengu etappidel ja iga järgnev üleskasvamise etapp põhineb eelneval.

Eelneva põhjal võime järeldada, et kõige olulisemad tingimused laste sotsiaalse pädevuse kujunemiseks, nende omaduste, võimete, oskuste kujunemiseks, mis aitavad kaasa nende kohanemisele vähemalt järgmises haridusastmes ja lõpuks ühiskonnas kohanemisele. , on:

Läbimõeldud, spetsiaalselt loodud ja toetatud sotsiaal-kultuuriline aine-ruumiline arengukeskkond, milles lapsel on võimalus oma potentsiaali realiseerida;

Märkimisväärne täiskasvanu, kes on valmis lastega suhtlema ja haridusprotsessi humanistliku pedagoogika põhimõtetel korraldama.

Loengud

Allikas pedagog-social.ru

"Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalse pädevuse kujundamine"

Praegu on hariduse kvaliteedi tõstmise küsimus üha enam püstitatud küsimusena "hariduse kvaliteedi muutumisest" või "hariduse uuest kvaliteedist".

Mõistes hariduse kvaliteeti kui seost taotluse ja selle rahuldamise taseme vahel, peame arvestama, et üksikisik, ühiskond ja lõpuks ka riik kujundavad taotluse haridussüsteemile omal moel. Samas puudutab korraldus eelkõige uusi universaalseid isikuvõimeid ja käitumismudeleid, mitte aga nõudeid spetsiifilistele teadmistele kui „riknevale tootele“.

Tänapäeval on osariigi kord sõnastatud föderaalosariigi nõuetes. Lasteaedade praktika näitab haridusliku koormuse tasakaalustamatust intellektuaalse arengu suunas: kognitiivne areng on 47%, kunstiline ja esteetiline areng 20-40%, füüsiline - 19-20%, sotsiaalne ja isiklik 0 - 13%. Programm “Lapsepõlv”, mille järgi meie koolieelne lasteasutus tegutseb, sisaldab rubriiki “Laps siseneb sotsiaalsete suhete maailma”.

Mis omakorda jaguneb alajaotisteks “Laps ja täiskasvanud”, “Laps ja eakaaslased”, “Lapse suhtumine iseendasse”. Eeltoodud sisu on meie arvates rakendamise aluseks haridusvaldkonnad"Sotsialiseerumine" ja "suhtlemine", mille eesmärk on sotsiaalse iseloomuga esialgsete ideede arendamine ja laste kaasamine sotsiaalsete suhete süsteemi, nende ümbritsevate inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine.

Lapse vaimne areng on tihedalt seotud tema tunnete ja kogemuste maailma omadustega. Väikesed lapsed on sageli "emotsioonide vangistuses", kuna nad ei suuda veel oma tundeid kontrollida, mis põhjustab impulsiivset käitumist ning raskusi eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemisel.

Kõik teavad, et lapsed on enesekesksed, mistõttu on nii oluline õpetada last vaatama olukorda oma vestluskaaslase positsioonilt. Sotsiaalne kogemus selle omandab laps suhtlemisel ja see sõltub mitmekesistest sotsiaalsetest suhetest, mida tema vahetu keskkond talle pakub.

Sotsialiseerumine: indiviidi sotsiaal-kultuurilise kogemuse assimilatsiooni ja edasiarendamise protsess, mis on vajalik tema kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi, mis koosneb:

Tööalased oskused;

Sotsiaalsed isiksuseomadused, mis võimaldavad inimesel teiste inimeste ühiskonnas mugavalt ja tõhusalt eksisteerida.

Eelnevast lähtudes määrasin töö teema: "Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalse pädevuse kujundamine"

Sihtmärk: Suurendage lapse teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Ülesanded:

• Edendage lapse eneseteadmist, aidake tal oma teadvustada omadused ja eelistused;
• Arendada sotsiaalse käitumise oskusi ja gruppi kuulumise tunnet.
• Õpetage oma last väljendama oma armastust lähedaste vastu.
• Aidake oma lapsel oma emotsionaalset seisundit tuvastada.
• Arendage eelkoolieas positiivsed omadused iseloomu, edendades suhtlusprotsessis paremat vastastikust mõistmist; parandada tema ebasoovitavaid iseloomuomadusi ja käitumist.

Õppetulemus: Lapse võimete hulka kuuluvad:

1. Kontrolli oma käitumist;

2. Sõnasta oma huvi ja eelistused;

3. Väljenda oma suhtumist;

9. Kasutada elementaarseid suhtlusstandardeid;

10. Teha koostööd (täiskasvanutega ja erinevas vanuses lastega) pakutud vormides.

Vorm: mängu treeningud

• Joonistustestid “Minu pere”, “Minu rühm lastele”, “Minu õpetaja”
• Küsimustik õpetajale: "Eelkooliealise sotsiaal-emotsionaalse arengu hindamine."

Mängutreeningud toimuvad kord nädalas vanemas koolieelses eas lastega. Koolitused on üles ehitatud ligipääsetavalt ja huvitavalt.

Selleks kasutan:

• Õppemängud (dramatiseerimismängud, rollimängud, mängud suhtlemisoskuste arendamiseks);
• Jooniste ja fotode uurimine;
• Oma emotsionaalse seisundi eneseregulatsiooni tehnikate õppimine (nt lõdvestusmängud: "Päikeseline jänku", "Niit", "Lained" jne);
• Harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks.

Iga koolituse lõpus postitatakse lapsevanematele info konkreetse õppetunni kohta ja soovitused käsitletava materjali koondamiseks.

Töö tulemuste kohaselt suurendavad koolieelikud teadlikkust oma emotsionaalsetest ilmingutest ning suhetest eakaaslaste ja täiskasvanutega. Mis aitab tulevikus vähendada agressiivsuse ja muude negatiivsete ilmingute tõenäosust, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise raskusi. Oma emotsionaalsete seisundite isereguleerimise õppimine võimaldab teil pääseda konflikti võimust, taastades seeläbi oma sotsiaalse paindlikkuse

Koolieeliku sotsiaalse pädevuse arendamisel tehtava töö tulemuslikkus suureneb mitu korda, kui pere ja õpetajad teevad tihedat koostööd. Selleks korraldatakse lastevanemate rühma- ja individuaalseid konsultatsioone ning ankeete, et uurida meie õpilaste peredele muret tekitavaid soove ja probleeme.

Temaatilised stendid (näiteks: “Karistus ja tasu”). Koolitused vanematele (näiteks: “Lapse õpetamine oma tundeid mõistma ja väljendama”). Ka rühmade ajal on lapsevanemad oodatud tutvuma brošüüridega: “Agressiivne laps”, “Lapse enesehinnang”. Tunnid “Edukate lapsevanemate klubis” on huvitavad ja meeleolukad.

Hariduse kaasajastamine eeldab loomulikult muutust õpetajas endas, kes on valmis saavutama sotsiaalseid ja infopädevusi. Minu üks tegevusvaldkondi on õppejõudude erialase pädevuse tõstmine.

Aastaringselt toimuvad tunnid psühholoogilises ja pedagoogilises töötoas: “Eelkooliealiste laste sotsiaalne ja emotsionaalne areng”. Konsultatsioonid, treeningmängud suhtlemise arendamiseks, lõõgastusmängud psühho-emotsionaalse stressi maandamiseks. Olen välja töötanud mänguasjade raamatukogu järgmistel teemadel: tuua lapsi üksteisele ja õpetajatele lähemale; harjutused meeleolu tunnetamise ja teiste empaatiavõime arendamiseks; eelkooliealiste laste eneseregulatsiooni ja psühho-emotsionaalse stressi leevendamise meetodid.

Soodsate tingimuste loomine vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujunemiseks toob kaasa positiivseid tulemusi.

Läbiviidud töö tulemused:

Aasta lõpus saab saadud diagnostiliste andmete põhjal järeldada, et positiivne dünaamika inimestevaheliste suhete arendamine vanematel koolieelikutel.

Lisa kommentaar

Lisateavet veebisaidil dohcolonoc.ru

Vanemas eelkoolieas laste sotsiaalse pädevuse kujunemine / Teave /

Probleemsituatsioonide modelleerimine ja analüüs;

Imiteeriva ja loova iseloomuga harjutused.

Organisatsioon mängutegevus suunatud sotsiaalse pädevuse arendamisele

Sotsiaalsete võimete ja suhtlemiskindluse saamiseks peab laps õppima mõistma teiste inimeste sisemaailma. Esimene samm mõistmise poole on lähenemine, ühinemine, mis tekib emotsionaalsel alusel.

Emotsionaalse lähenemise alusel toimub vahetus: inimesed laevad üksteist oma tunnetega. Pärast emotsionaalset vahetust tekib kergesti intellektuaalne vahetus, saab võimalikuks vestluskaaslase mõtete mõistmine ja võrdne arvamuste vahetamine. Suhtlemises avanedes ja eakaaslasi usaldades hakkab laps ennast usaldama.

Igal I ploki mängukohtumisel saavad lapsed järk-järgult üksteisele lähedasemaks. Ergutades huvi ja emotsionaalseid reaktsioone, suunatakse lapsed liigutuste ja tegude ühisele kordamisele ning rütm suurendab ühtsustunnet. Lastele luuakse tingimused erinevat tüüpi emotsionaalse kontakti loomiseks: pilgust, naeratusest - silmsidemeni, puudutusest lähema kombatava kontaktini. Lastes üksteise suhtes emotsionaalsesse tuju saamiseks ja nende lähendamiseks kasutatakse ühistegevuse alguses tervitusrituaali.

Hüvastijäturituaal aitab liikuda edasi teise tegevuse juurde, kui lapsed kogunevad ringi, lähenevad ringi keskpunktile ja ühendavad käed üksteisele silma vaadates.

Kasutatavad mängud on üles ehitatud võttes arvesse emotsionaalse tunde- ja suhetemaailma tungimise mehhanismi: läbi välise sisemise, läbi liikumise tunneteni, läbi fantaasia elamusteni. Mänge pakub õpetaja ja neid mängitakse 2-3 korda, kuni lapsed need iseseisvalt omandavad. Pärast meisterdamist muudab õpetaja mängu keerulisemaks, tutvustades variatsioone.

Et kujundada positiivset suhtumist teiste lastega suhtlemisse, vajab laps oma praktiline kogemus koostöö, mis võimaldab tal tunnetada, kuidas saavutada tema jaoks olulisi eesmärke, võttes arvesse teiste laste huve, see tähendab - sotsiaalsed oskused. Ühistegevuse eesmärgiks valitakse lapse jaoks olulised ja tema vajadustega seotud huvid. Samal ajal on laps orienteeritud eakaaslastele ning püüab teha midagi tema heaks ja koos temaga.

Reeglitega mängimise käigus areneb lastel koordineeritud tegevuse tulemusena ühtekuuluvustunne ja rühma eduelamus. Probleemsete mängusituatsioonide kaudu julgustatakse lapsi üles näitama enesekindlust tegude suhtes, millest sõltub üldine tulemus. Nii läheneb laps enda teadvustamisele teiste seas, kogedes oma individuaalsust.

II ploki põhiülesanne on muuta laste keskendumine iseendale keskendumiseks teistele ja aidata neil mõista kooselu põhimõtteid. Ülesande elluviimine toimub teatud atmosfääri loomise kaudu, mis põhineb:

Laste emotsionaalne meeleolu üksteise suhtes;

Koostöö käigus saadud positiivsete kogemuste kinnistamine. Laps keskendub oma suhtumise väljendamisele suhtlemisse, suhtlussituatsiooni tähenduse väljaselgitamisele ja tähistamisele sümboolses vormis (kasvatada sõpruse lill, kinkida võlutäht kellelegi, kellega oli meeldiv koostööd teha);

Kogemus lapse koostööst eakaaslastega mängu vormis. Lastel on võimalus interaktsioonisituatsiooni analüüsida, oma seisukohta, arvamust muuta (näiteks plaani arutamisel);

Laste kognitiivsele huvile tuginemine. Nad on inspireeritud ideest reisida läbi haldjamaa. Igas mängus puutuvad nad kokku erinevate muinasjututegelastega ning imelise transformatsiooni tehnika aitab neil end muinasjututegelastega samastuda.

Lapse sotsiaalselt pädev käitumine hõlmab oskust teiste lastega suhtlemisel vabalt väljendada oma tundeid (nii positiivseid kui ka negatiivseid), samuti oskust tunda ja kaasa tunda teistele. Suutmatus oma tundeid ja emotsioone avalikult väljendada põhjustab lapses rahulolematust endaga ja enesehinnangu langust. Sellised lapsed ei oska sageli väljendada oma soove ega teha valikut, mis aitab kaasa sotsiaalselt ebakindlatele lastele iseloomulike käitumisvormide, isolatsiooni, sõltuvuse teiste laste käitumisest ja valikutest kinnistamisel, kontrolli ja eneseväljenduse kehtestamisel.

Et lapsed saaksid kogemusi erinevates emotsionaalsetes seisundites elamisest, on III plokki valitud mängusari, mis aitavad lastel õppida enesejaatavaid käitumisvorme.

võistlusmomentide puudumine; kommentaaride väljajätmine ja laste jagamine headeks ja halbadeks mängijateks; toetus igale lapsele, suhtumine, et kõik lapsed pole vastased ja konkurendid, vaid lähedased, temaga lähedalt seotud ja paljuski sarnased inimesed; ei mingit sundi.

Samade mängude korduv kordamine on nende arendava toime oluline tingimus. Konkreetses mängus süstemaatiliselt osaledes mõistavad lapsed paremini selle sisu ja naudivad mängutoimingute sooritamist.

Õpetaja peab kasutama pedagoogilisi meetodeid ja vahendeid, mis tagavad koostöö arengu koolieeliku sotsiaalse küpsemise tegurina, laste ühiskonna õhkkonna optimeerimise ja vajalik tingimus edaspidiseks täisväärtuslikuks haridustegevuseks.

Eelkooliealiste laste koostöö arendamine ühistegevuses täiskasvanute ja eakaaslastega ning selle edasine “idanemine” laste vabaks iseseisvaks tegevuseks on võimalik pedagoogilises protsessis osalejate dialoogilise suhtluse tingimustes.

Lapse kontaktid eakaaslastega avalduvad kõige selgemalt mängus. Kuid tuleb tunnistada, et tänapäevaste koolieelikute "mina" režiimis tore koht on eraldatud tunnetus-kõne-, kunsti- ja loometegevusele, mistõttu tundub võimalik ja tõhus kasutada laste koostööd, mis on üles ehitatud erineva õppesisu alusel.

Saavutuse eest edu koostöös Laste vahel peavad olema täidetud mitmed tingimused:

• laste positiivne orientatsioon eakaaslastega suhtlemisele, mis väljendub koolieelikute suures huvis üksteise vastu, eakaaslase tajumine ja hindamine mitte ainult sõbrana, vaid ka ühistegevuse partnerina, soovi olemasolu temaga koostööd tegema;
• laste teadmised reeglitest, koostöö korraldamise viisidest ja tõhusatest käitumisvõimalustest suhtlemisprotsessis;
• ühise verbaalse dialoogi oskuse valdamine, koordineerimisoskus, kaaslasega kokkuleppele jõudmine eesmärgi vastuvõtmise, planeerimise, reguleerimise ja saavutamise hetkel üldine tulemus tegevused haridusprobleemide ühise lahendamise protsessis;
• lapse võime ära tunda koostöösituatsiooni, valida ja aktsepteerida suhtlemisel positsiooni, mis vastab tema võimetele antud tegevuses, st iseseisvalt adekvaatselt kindlaks määrata, millist osa tööst on ta valmis ühistegevuses ära tegema.

IN koostöö arendamine Koolieelikutele propageerib õpetaja:

• lasteaiarühma lastekogukonnas emotsionaalselt positiivse õhkkonna loomine ja lastevaheliste sõbralike suhete hoidmine;
• tagama, et igal lapsel oleks koostöös eakaaslastega võimalus end väljendada, oma tegusid ja ettepanekuid partneritele tutvustada;
• ideede rikastamine ja lapse koostööks eakaaslastega ühistegevuses vajalike oskuste arendamine;
• vanemad koolieelikud omandavad koostöökogemust, pakkudes võimalust asuda oma potentsiaalile vastavatel funktsionaalsetel ametikohtadel.

Laste koostöö arendamine nõuab täiskasvanult tõsist pedagoogilist pingutust ning rullub lahti samm-sammult lahendusena õpetaja ja laste järjest keerulisemaks muutuvatele ülesannetele.

Enne laste ja nende eakaaslaste vahelise koostöö arendamist peame pöörduma spetsiaalsete mängude ja harjutuste poole, kasutades piktogramme, mille eesmärk on äratada lastes huvi inimesele iseloomulike emotsioonide vastu, samuti taastada mälus ideid põhiliste emotsionaalsete seisundite kohta. ja rikastada neid. Eelmistes osades on toodud mitmesuguseid harjutusi, mänge, olukordi, mille käigus need ülesanded edukalt lahendatakse.

Koos pakutud mängude ja harjutustega meisterdage koos lastega nendevahelise koostöö loomiseks vajalikke kõnestruktuure.

Näiteid kõnestruktuuridest, mida on vaja ülesande täitmisel kasutada, soovitame lastele dialoogides mängutegelastega, kes demonstreerivad erinevaid koostöösituatsioone ja kes vajavad koolieelikute otsest abi koostöö käigus tekkivate probleemide lahendamisel.

Soovitame kasutada konkreetseid näpunäiteid:

“Mida me tegema peame?”, “Teeme koos...”, “Üksi ei tee midagi...”, “Teeme koos, sõbralikult, tülitsemata...”; “mõtleme koos, mida vajame ülesande täitmiseks...”, “otsustame, mida kõigepealt teeme, mis edasi...”, “jagame tööd omavahel ära...”, “Kes alustab ülesanne, kes jätkab ..."; “Palun näidake, kuidas sul läheb...”, “Proovi teha teisiti, ehk õnnestub paremini (kiiremini, ilusam, lihtsam)”; “Võrdleme (vaatame), kuidas meil koos läheb...”; “Kõik osutus õigeks...”, “Kui huvitavalt (ebatavaliselt, suurepäraselt) sai tehtud”, “Hästi tehtud, kui hea idee!”; “Vaatame, kuidas me seda koos tegime...”, “Pidime tegema.., tegime ära.. ja tegime ära...”, “Oleks võinud teisiti teha...”, “Oleks on olnud parem teha teisiti...”, “Parandame kohe kiiresti...”, “Järgmine kord proovime kindlasti...”

Laste omandatud koostööreegleid saab kinnistada ja selgeks teha, kui vestluse käigus räägitakse vanasõnadest sõpruse kohta "Kuidas olla õigesti sõber?»

Siin on mõned näidised koostöö reeglid.

• Kuulake oma partnerit ja mõistke.

Kõik peavad üksteist kuulama. Kui kuulate, mida nad ütlevad, küsige: "Räägi mulle uuesti, ma ei saanud aru."

Kõigepealt peate kuulama kedagi teist, seejärel ütlema seda ise ja seejärel hakkama midagi tegema.

Kui me istume ja töötame koos, siis peame kõik selgelt ütlema, mida te teha tahate. Kõik saab selgeks, saate meelde jätta ja oma arvamuse välja öelda...

Koos õppides peame kuulama, mida teised räägivad.

• Ärge vaikige, vaid koos arutada.

- Kokkuleppimiseks tuleb arutada, omavahel rääkida, mida koos teha.

Peate teisega rääkima, küsima, mida ta pakub, ja ütlema talle, mida soovite teha.

• Tehke seda ise ja aidake oma partnerit. Kellelgi teisel on raske, aidake.

Sa pead sõpra aitama, teda aitama. Näiteks, I Ma värvin oma külje ära ja mul jääb natuke üle, võin pakkuda teise osa värvimist, teda aidata;

Tegin oma tööd, vaatasin, mida Kostja teeb, kui ta sellega hakkama ei saanud, aitaksin teda. Koos töötades peate kedagi teist aitama.

• Küsige, ärge olge häbelik ja abi tuleb teie juurde kiiremini.

Peate küsima, paluma abi, ärge olge häbelik.

Pole raske kelleltki teiselt küsida; te ei pea seda kartma.

Kui ma ei kuulanud hästi ja unustasin ülesande, võin küsida kelleltki teiselt. Ta istub minu kõrval, ma palun tal aidata.

• Kui teate rohkem, ärge olge uhke; jagage seda, mida saate teha. Ära ole vait, vaid õpeta teisi. - Õpetage teist, et ta teaks rohkem, kuid ärge kiitke endaga. Ära ole enda üle uhke, ära kiida ennast, võib-olla ei läinud sul teistest paremini. Ja kui teate rohkem, on parem teiste lastega jagada ja neid aidata.

Kui ma teen parimat tööd, siis ma ei ole uhke, vaid aitan lapsi.

Juhised pedagoogilise tegevuse edasiseks täiustamiseks vanemate koolieelikute sotsiaalse pädevuse kujundamisel:

Kasutatavate töövormide ja -meetodite laiendamine;

Spetsiaalsete tehnikate valik, mis arvestab laste individuaalseid iseärasusi;

Spetsiaalsete mänguharjutuste süstematiseerimine, mis soodustavad laste dialoogilise kõne arengut suhtlusprotsessis;

Programmi laiendamine selle kasutamiseks tööks nooremate koolieelikutega.

Täpsemalt veebilehel old199.tvoysadik.ru

I peatükk. Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine

· Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu

Emotsionaalse intelligentsuse mudelid

· Emotsionaalse intelligentsuse kujunemise tasemed

· Emotsionaalse intelligentsuse arendamise põhiprintsiibid

§ 2. Empaatia arendamine koolieelses eas

· Empaatia mõiste ja selle tüüpide definitsioon

· Empaatia arendamine

· 7-aastase kriisi vaimse sisu analüüs L.S-i arenguteoorias. Võgotski

§ 3. Lapse ja vanema suhted kui lapse eduka arengu tegur

II peatükk. Empiiriline uurimus vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalse kompetentsi seostest

§ 1. Eesmärgid, eesmärgid, metoodika ja uurimismeetodid

§ 2. Meetodite kirjeldus

§ 3. Saadud tulemuste analüüs ja arutelu

§ 4. Järeldused

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Meie ühiskonnas toimuvad muutused nõuavad uut tüüpi inimestevahelisi suhteid, mis on üles ehitatud humanistlikule alusele, kus esitatakse lähenemine inimesele kui indiviidile. Perestroika inimsuhted tekib uute väärtuste kehtestamise protsessis, mistõttu muutub suhete emotsionaalse poole kujunemine “inimestevahelises” süsteemis eriti aktuaalseks.

Vene psühholoogias on kogutud andmeid, mis võimaldavad vaadelda emotsionaalse sfääri arengut isiksuse kujunemise protsessi kontekstis (G.M. Breslav, F.E. Vasilyuk, V.K. Viljunas, Yu.B. Gippenreiter, A.V. Zaporožets, V.V. Zenkovski, V. K. Kotyrlo, A. D. Kosheleva, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, Ja. Z. Neverovitš, A. G. Ruzskaja, S. L. Rubinštein, L. P. Strelkova, D. B. Elkonin, P. M. Yakobson jne).

Lapse emotsionaalse sfääri areng aitab kaasa inimeste sotsialiseerumisprotsessile ning suhete kujunemisele täiskasvanute ja laste kogukondades.

Emotsionaalne pädevus on seotud emotsionaalse intelligentsusega ja põhineb sellel. Emotsioonidega seotud spetsiifiliste pädevuste õppimiseks on vajalik teatud emotsionaalse intelligentsuse tase.

Emotsionaalse kompetentsuse all mõistame oskust kasutada emotsionaalseid teadmisi ja oskusi vastavalt ühiskonna nõuetele ja normidele seatud eesmärkide saavutamiseks.

Emotsionaalse kompetentsuse arengut soodustavad sellised suhted perekonnas, kus vanemad on tähelepanelikud oma laste isikliku elu suhtes, kui nad kuulavad last ja aitavad tal mõista tema emotsioone ja tundeid, kui nad julgustavad ja jagavad lapse huve. ja tema arvamust arvesse võtma. Pingeline emotsionaalne taust perekonnas, ärrituvus, ema rahulolematus ja vastumeelsus lapsega suhelda ei aita kaasa selle arengule. Kõrge emotsionaalne pädevus aitab leida väljapääsu keerulistest olukordadest. Kui see väheneb, suureneb lapse agressiivsuse tase. Mida vähem on lapsel ärevust ja frustratsiooni, seda kõrgem on tema emotsionaalse pädevuse tase. Emotsionaalse kompetentsuse kujunemist mõjutavad lapse selliste isikuomaduste kujunemine nagu emotsionaalne stabiilsus, positiivne suhtumine iseendasse, sisemine heaolutunne, kõrge hinnang oma empaatiavõimele. Nende omaduste kujunemist mõjutavad eelkõige üldine perekondlik õhkkond ja lapse suhted oma vanematega. Emotsionaalset pädevust saab arendada, kui peres räägitakse tunnete ilmingutest ja lapse tegude tagajärgedest teistele inimestele, emotsionaalsete olukordade põhjustele ning püütakse vaadelda olukorda teise inimese vaatenurgast.

Seega määrab uuringu asjakohasuse esiteks sellise fundamentaalselt olulise nähtuse suurenenud tähtsus inimestevahelises suhtluses ja suhtlemises nagu empaatia, teiseks probleemi ebapiisav areng üleminekul eelkoolieast algkoolieale ja kolmandaks, riigi poolt praktikas küsimus, mis on seotud vajadusega kehtestada empaatial põhineva isikliku suhtlemise kui universaalse inimväärtuse prioriteet.

Uuringu eesmärk: uurida eelkooliealiste laste emotsionaalseid ja psühholoogilisi iseärasusi seoses nende vanemate emotsionaalse pädevuse tasemega.

Uurimise eesmärgid:

Uurimisteemalise kirjanduse uurimine ja analüüs;

Vanemate emotsionaalse pädevuse uurimine;

Vanemate empaatiataseme uurimine;

Vanema-lapse suhete uurimine;

Eelkooliealiste laste frustratsiooni uuring;

Laste enesehinnangu taseme uurimine;

Eelkooliealiste laste loomingulise arengu taseme uurimine;

Eelkooliealiste laste emotsionaalse tundlikkuse uurimine.

Õppeobjekt: vanemate ja eelkooliealiste laste emotsionaalne pädevus

Uurimuse teema: vanemate emotsionaalse kompetentsuse seos eelkooliealiste laste emotsionaalsete ja käitumuslike iseärasustega.

Üldhüpotees: emotsionaalselt pädevad vanemad aitavad kaasa lapse soodsamale emotsionaalsele ja vaimsele arengule.

Osaline hüpotees:

1. Vanemate kõrge emotsionaalne pädevus korreleerub lapse suurema psühholoogilise küpsusega pettumuse olukorras.

2. Vanemate emotsionaalne pädevus on omavahel seotud adekvaatsema enesehinnangu ja laste püüdluste tasemega.

3. Kõrgeim arengutase loominguline kujutlusvõime ja empaatiat näitavad üles koolieelikud, kelle vanemad on kõrge emotsionaalse kompetentsiga.

Psühhodiagnostika vahenditena kasutati järgmisi meetodeid:

Uurimisteemalise kirjanduse analüüsimeetod;

Psühhodiagnostika meetodid (testimine)

Saadud andmete matemaatilise ja statistilise analüüsi meetodid:

I peatükk. Laste ja vanemate emotsionaalse pädevuse seose eelduste teoreetiline uurimine

§ 1. Emotsionaalse kompetentsuse mõiste ja struktuur

Emotsionaalse intelligentsuse kontseptsiooni kujunemislugu

Esimesed publikatsioonid EI probleemi kohta kuuluvad J. Meyerile ja P. Saloveyle. Läänes väga populaarne D. Golemani raamat “Emotional Intelligence” ilmus alles 1995. aastal.

Emotsionaalne intelligentsus (EI) on psühholoogiline mõiste, mis tekkis 1990. aastal ja mille võtsid teaduslikku kasutusse P. Salovey ja J. Mayer, kes kirjeldasid emotsionaalset intelligentsust kui sotsiaalse intelligentsuse tüüpi, mis mõjutab võimet jälgida enda ja teiste emotsioone. ja tundeid. Salovey ja Mayer algatasid uurimistööd, mille eesmärk oli uurida emotsionaalse intelligentsuse oluliste komponentide arengut ja uurida nende olulisust. Näiteks leidsid nad, et grupis inimesi, kes vaatasid ebameeldivat filmi, taastusid kiiremini need, kes suutsid kergesti ära tunda teiste emotsioone (1995). Teises näites suutsid inimesed, kes tundsid kergesti ära teiste emotsioone, muutustega paremini kohaneda keskkond ja ehitas üles neid toetava sotsiaalsete suhete süsteemi.

Salovey ja Mayer algatasid uuringud, mille eesmärk oli uurida emotsionaalse intelligentsuse tunnuseid, ning tänu Daniel Golemani ja Manfred Ka de Vriesi tööle sai “emotsionaalse intelligentsuse” mõiste laialt levinud.

Üheksakümnendate alguses tutvus Daniel Goleman Salovey ja Mayeri töödega, mis viis lõpuks raamatu "Emotional Intelligence" loomiseni. Goleman kirjutas teadusartikleid The New York Timesi jaoks oli tema osa pühendatud käitumis- ja ajuuuringutele. Ta õppis Harvardis psühholoogiks, kus töötas koos teiste hulgas David McClellandiga. McClelland kuulus 1973. aastal teadlaste rühma, kes uuris järgmist probleemi: miks klassikalised kognitiivse intelligentsuse testid räägivad meile vähe sellest, kuidas elus edukaks saada.

IQ ei ole väga hea töötulemuste ennustaja. Hunter ja Hunter väitsid 1984. aastal, et lahknevus erinevate IQ-testide vahel on suurusjärgus 25%.

Weschler väitis, et intellektuaalne võime pole elus edukas olemise jaoks hädavajalik. Weschler ei olnud ainus teadlane, kes väitis, et IQ mittekognitiivsed aspektid on kohanemise ja edu saavutamiseks olulised.

Robert Thorndike kirjutas sotsiaalsest intelligentsusest 1930. aastate lõpus. Kahjuks jäeti selle valdkonna pioneeride töö suures osas unarusse või jäi kahe silma vahele kuni 1983. aastani, mil Howard Gardner hakkas kirjutama multiplikatiivsest intelligentsusest. Ta väitis, et intrapersonaalne ja inimestevaheline intelligentsus on sama oluline kui IQ, mida mõõdetakse IQ-testidega.

IQ piirangute uurimise näide on 40-aastane pikisuunaline uuring, milles osales 450 poissi Sommerville'ist, Massachusettsist. Kaks kolmandikku poistest olid pärit jõukatest peredest ja ühe kolmandiku IQ oli alla 90. Siiski ei mõjutanud IQ nende töö kvaliteeti vähe. Suurimad erinevused olid nende inimeste vahel, kes lapsepõlves tulid hästi toime rahulolematuse tundega, suutsid emotsioone kontrollida ja teiste inimesteta läbi.

Ei tasu unustada, et kognitiivsed ja mittekognitiivsed võimed on omavahel tihedalt seotud. Uuringud näitavad, et emotsionaalsed ja sotsiaalsed oskused aitavad arendada kognitiivseid oskusi. Sellise uuringu näiteks on Chaud, Michel ja Peake (1990), kus lapsel paluti kas üks või kaks tükki marmelaadi süüa, kui ta uurijat ootas. Palju aastaid hiljem näitas nende inimeste testimine paremat arengut koos emotsionaalsete ja kognitiivsete võimetega neil, kes said lapsena teadlast oodata.

Martin Seliman (1995) võttis kasutusele mõiste “õpitud optimism”. Ta ütles, et optimistid kalduvad tegema konkreetseid, ajutisi, väliseid eeldusi sündmuse põhjuste kohta (hea või halva õnne kohta), samas kui pessimistid kalduvad tegema globaalseid, püsivaid, sisemisi põhjuseid. Selimani uuringud on näidanud, et algajad, optimistlikud müügijuhid on efektiivsemad (protsentides on nende sissetulek 37% suurem kui “pessimistidel”). Emotsionaalse intelligentsuse praktiline väärtus on tihedalt seotud valdkonnaga, mille kaudu kontseptsioon on laialt levinud – räägime juhtimisteooriast. Emotsionaalne intelligentsus võib aga meile kasulikuks osutuda ka psühhoteraapilise praktika raames.

Emotsionaalse intelligentsuse mudelid

Hetkel eksisteerib mitmeid emotsionaalse intelligentsuse mõisteid ja selle mõiste sisu kohta puudub ühtne seisukoht.

Mõiste "emotsionaalne intelligentsus" on tihedalt seotud selliste mõistetega nagu empaatia ja aleksitüümia.

Emotsionaalse intelligentsuse üks peamisi funktsioone on kaitse stressi eest ja kohanemine muutuvate elutingimustega.

EQ-l on neli põhikomponenti: - eneseteadlikkus - enesekontroll - empaatia - suhteoskus.

Emotsionaalse intelligentsuse mõistet selle populistlikul kujul leidub sageli tõhusa juhtimise probleemile pühendatud kirjanduses. Eespool on emotsionaalse intelligentsuse neli komponenti. Daniel Goleman tuvastab ka viienda: motivatsiooni.

Emotsionaalse intelligentsuse struktuuri tunnuste uurimine algas suhteliselt hiljuti ja mitte meie riigis, seega on selleteemalisi venekeelseid materjale suhteliselt vähe.

Erinevates allikates tõlgitakse inglise keelt emotsionaalset intelligentsust erinevalt.

Selle tõlkevaliku kasutamine "emotsionaalse intelligentsusena" ühendab EQ (emotsionaalsuskoefitsient) IQ-ga. Loomulikult tekib küsimus, kui õigustatud on selle konkreetse termini kasutamine, arvestades, et me räägime emotsioonidest. Terminoloogilise täpsuse hindamiseks peab teil olema ettekujutus sellest, milline semantiline sisu peitub sõnades "emotsionaalne intelligentsus" (see on inimese võime mõista ja väljendada oma tundeid, samuti mõista ja esile kutsuda teiste tundeid inimesed). Emotsioonide kui vaimse elu ilmingute seostamine intellektiga on väga riskantne, kuid emotsioonide juhtimine teadlikul tasandil on tegevus, mida võib liigitada intellektuaalseks.

Idee emotsionaalsest intelligentsusest sellisel kujul, nagu see termin eksisteerib, kasvas nüüd välja sotsiaalse intelligentsuse kontseptsioonist, mille töötasid välja sellised autorid nagu Edward Thorndike, Joy Guilford, Hans Eysenck. Kognitiivteaduse arengus pöörati teatud ajaperioodil liiga palju tähelepanu informatsioonilistele, “arvutilaadsetele” intelligentsuse mudelitele ning mõtlemise afektiivne komponent vajus vähemalt lääne psühholoogias tagaplaanile.

Sotsiaalse intelligentsuse mõiste oli just see lüli, mis ühendab tunnetusprotsessi afektiivsed ja kognitiivsed aspektid. Sotsiaalse intelligentsi vallas on välja töötatud lähenemine, mis mõistab inimese tunnetust mitte kui “arvutusmasinat”, vaid kui kognitiiv-emotsionaalset protsessi.

Teine eeldus suurenenud tähelepanu humanistlik psühholoogia on muutunud emotsionaalse intelligentsuse osaks. Pärast seda, kui Abraham Maslow tutvustas 50ndatel eneseteostuse kontseptsiooni, tekkis lääne psühholoogias "humanistlik buum", mis andis aluse tõsistele terviklikele isiksuseuuringutele, mis ühendasid inimloomuse kognitiivsed ja afektiivsed aspektid.

Üks humanistliku laine uurijatest, Peter Saloway, avaldas 1990. aastal artikli pealkirjaga “Emotional Intelligence”, mis oli enamiku professionaalsete ringkondade arvates esimene sel teemal avaldatud publikatsioon. Ta kirjutas, et viimastel aastakümnetel on arusaamad nii intelligentsuse kui ka emotsioonide kohta radikaalselt muutunud. Vaim lakkas nägemast mingit ideaalset substantsi, emotsioone kui intellekti peamist vaenlast ja mõlemad nähtused omandasid tegelik väärtus inimese igapäevaelus.

Saloway ja tema kaasautor John Mayer määratlevad emotsionaalset intelligentsust kui "võimet tajuda ja mõista emotsioonides väljendatud isiksuse väljendusi ning juhtida emotsioone intellektuaalsete protsesside põhjal". Teisisõnu, emotsionaalne intelligentsus sisaldab nende arvates 4 osa:

1) oskus tajuda või tunda emotsioone (nii enda kui ka teise inimese);

2) oskus suunata oma emotsioone oma mõistuse abistamiseks;

3) oskus mõista, mida konkreetne emotsioon väljendab;

4) emotsioonide juhtimise oskus.

Nagu Saloway kolleeg David Caruso hiljem kirjutas: "On väga oluline mõista, et emotsionaalne intelligentsus ei ole intelligentsuse vastand, mitte mõistuse võidukäik tunnete üle, vaid mõlema protsessi ainulaadne ristumiskoht."

Septembris 1997 korraldati 6 Seconds Association, et toetada emotsionaalse intelligentsuse uuringuid ja tagada selle tulemuste praktikas rakendamine (6 Seconds pakub koolitusi ja arendusgruppe emotsionaalse kliima parandamiseks peredes, koolides ja organisatsioonides). Nad pakuvad praktikapõhist arusaama sellest nähtusest: "võime saavutada optimaalseid tulemusi suhetes enda ja teiste inimestega". Nagu näete, on definitsioonil laiad tõlgendamisvõimalused. Võimalused on võimalikud nii humanismi ja vastastikuse mõistmise suurendamise kui ka isikliku kasu saamise eesmärgil manipuleerimise suunal. Igal juhul mõistab 6 Seconds emotsionaalset intelligentsust puhtalt pragmaatilisest vaatenurgast.

Tegelikult toimus emotsionaalse kultuuri uurimisel üks olulisemaid edusamme 1980. aastal, mil psühholoog dr. Reuven Bar-On, Ameerika päritolu iisraellane, alustas oma tööd selles valdkonnas.

Reven Bar-On pakub sarnast mudelit. Emotsionaalne intelligentsus on Bar-Oni tõlgenduses kõik mittekognitiivsed võimed, teadmised ja kompetents, mis annavad inimesele võimaluse erinevates elusituatsioonides edukalt toime tulla.

Emotsionaalse intelligentsuse mudelite väljatöötamist võib käsitleda kui kontiinumit afekti ja intelligentsuse vahel. Ajalooliselt oli Saloway ja Mayeri töö esimene ning see hõlmas ainult emotsioone puudutava teabe töötlemisega seotud kognitiivseid võimeid. Seejärel toimus tõlgendamise nihe isikuomaduste rolli tugevdamise suunas. Selle trendi äärmuslik väljendus oli Bar-On mudel, mis üldiselt keeldus liigitamast kognitiivseid võimeid emotsionaalse intelligentsuse alla. Tõsi, sel juhul muutub “emotsionaalne intelligentsus” kauniks kunstiliseks metafooriks, sest lõppude lõpuks suunab sõna “intelligents” nähtuse tõlgendamise kognitiivsete protsesside peavoolu. Kui “emotsionaalset intelligentsust” tõlgendada eranditult isikuomadusena, muutub juba mõiste “intelligentsus” kasutamine alusetuks.

Võimete mudel

J. Mayeri, P. Salovey ja D. Caruso definitsiooni kohaselt on emotsionaalne intelligentsus vaimsete võimete rühm, mis aitab teadvustada ja mõista enda ja teiste emotsioone. Seda lähenemist, mida peetakse kõige õigeusklikumaks, nimetatakse võimete mudeliks.

EI komponendid võimete mudelis

Võimemudeli raames eristatakse järgmisi hierarhiliselt organiseeritud võimeid, mis moodustavad EI:

1. emotsioonide tajumine ja väljendamine

2. mõtlemise efektiivsuse tõstmine emotsioone kasutades

3. enda ja teiste emotsioonide mõistmine

4. emotsioonide juhtimine

See hierarhia põhineb järgmistel põhimõtetel: Emotsioonide äratundmise ja väljendamise oskus on emotsioonide genereerimise aluseks konkreetsete protseduurilist laadi probleemide lahendamiseks. Need kaks võimete klassi (emotsioonide äratundmine ja väljendamine ning nende kasutamine probleemide lahendamisel) on aluseks väliselt avalduvale võimele mõista emotsioonidele eelnevaid ja järgnevaid sündmusi. Kõik ülalkirjeldatud võimed on vajalikud enda emotsionaalsete seisundite sisemiseks reguleerimiseks ja väliskeskkonna edukaks mõjutamiseks, mis viib mitte ainult enda, vaid ka teiste omade reguleerimiseni.

Samuti tuleb märkida, et emotsionaalset intelligentsust peetakse selles kontseptsioonis sotsiaalse intelligentsuse alamsüsteemiks.

Niisiis, kõike eelnevat kokku võttes selgub, et kõrge emotsionaalse intelligentsusega inimesed mõistavad hästi oma emotsioone ja teiste inimeste tundeid, saavad oma emotsionaalse sfääriga hakkama ning seetõttu on nende käitumine ühiskonnas kohanemisvõimelisem ja neil on kergem. saavutada oma eesmärke suheldes teistega.

Daniel Golemani emotsionaalse intelligentsuse mudel

Eneseteadvus

Emotsionaalne eneseteadvus. Kõrge emotsionaalse eneseteadlikkusega juhid kuulavad oma sisemised aistingud ja on teadlikud oma tunnete mõjust oma psühholoogilisele seisundile ja sooritusvõimele. Nad on tundlikud oma põhiväärtuste suhtes ja suudavad sageli keerulises olukorras intuitiivselt valida parima tegutsemisviisi, kasutades suure pildi tajumiseks oma sisetunnet. Tugeva emotsionaalse eneseteadlikkusega juhid on sageli õiglased ja siirad, suudavad oma tunnetest avameelselt rääkida ja oma ideaale uskuda.

Täpne enesehinnang. Kõrge enesehinnanguga juhid teavad tavaliselt oma tugevaid külgi ja mõistavad nende piire. Nad suhtuvad endasse huumoriga, on valmis õppima oskusi, milles nad pole head, ning tervitavad konstruktiivset kriitikat ja tagasisidet oma töö kohta. Adekvaatse enesehinnanguga juhid teavad, millal uute juhtimisoskuste arendamisel abi küsida ja millele keskenduda.

Kontroll

Enesekindlus. Täpne teadmine oma võimete kohta võimaldab juhtidel oma tugevaid külgi täielikult ära kasutada. Enesekindlad juhid võtavad raskeid ülesandeid rõõmuga ette. Sellised juhid ei kaota reaalsustaju ja neil on enesehinnangu tunne, mis eristab nad rühmadest

Emotsioonide ohjeldamine. Selle oskusega juhid leiavad viise, kuidas kontrollida oma hävitavaid emotsioone ja impulsse ning kasutada neid isegi oma eesmärgi kasuks. Oma tundeid juhtida oskava juhi võrdkuju on juht, kes jääb rahulikuks ja mõistlikuks ka olukorraga silmitsi seistes. tugev stress või kriisi ajal - ta jääb häirimatuks isegi probleemse olukorraga silmitsi seistes.

Avatus. Enda ja teiste suhtes läbipaistvad juhid elavad kooskõlas oma väärtustega. Avatus – oma tunnete ja tõekspidamiste siiras väljendamine – soodustab ausaid suhteid. Sellised juhid tunnistavad avalikult oma vigu ja ebaõnnestumisi ning võitlevad silmi kinni pigistamata teiste ebaeetilise käitumise vastu.

Kohanemisvõime. Kohanemisvõimelised juhid suudavad osavalt navigeerida mitmete nõudmistega, kaotamata keskendumist ja energiat, ning tunnevad end organisatsiooni elu vältimatu ebakindlusega rahul. Sellised juhid kohanevad paindlikult uute raskustega, kohanevad osavalt muutuvate olukordadega ning on vabad jäigast mõtlemisest uute andmete ja asjaolude ees.

Tahtmine võita. Seda omadust omavad juhid juhinduvad kõrgetest isiklikest standarditest, mis sunnivad neid pidevalt püüdlema täiustuste poole - kvaliteedi tõstmise poole. enda tööd ja alluvate tulemuslikkust. Nad on pragmaatilised, seavad eesmärke, mis pole eriti kõrged, kuid nõuavad pingutust, ning oskavad arvutada riski nii, et need eesmärgid oleksid saavutatavad. Võidutahte märgiks on pidev soov õppida ise ja õpetada teistele, kuidas rohkem õppida. tõhus töö.

Initsiatiiv. Algatusvõimelisus iseloomustab juhte, kellel on tunne, mis on tõhususe jaoks vajalik, st kes on veendunud, et neil on õnne sabapidi. Nad kasutavad võimalusi ära – või loovad need ise – selle asemel, et lihtsalt mere ääres istuda ja ilma oodata. Selline juht ei kõhkle reegleid rikkumast või vähemalt rikkumast, kui see on tuleviku jaoks vajalik. Optimism. Optimismiga laetud juht leiab võimaluse keerulistest oludest välja tulla, ta näeb hetkeolukorras võimalust, mitte ohtu. Selline juht tajub teisi inimesi positiivselt, oodates neilt parimat. Tänu oma maailmavaatele (nende jaoks, nagu teate, “klaas on pool täis”) tajuvad nad kõiki eesseisvaid muutusi kui muutusi paremuse poole.

Sotsiaalne tundlikkus

Empaatia. Juhid, kellel on võime kuulata teiste kogemusi, suudavad häälestuda paljudele emotsionaalsetele signaalidele. See omadus võimaldab neil mõista nii üksikisikute kui ka tervete rühmade väljendamata tundeid. Sellised juhid suhtuvad teistesse osavõtlikult ja suudavad end vaimselt panna teise inimese olukorda. Tänu sellele empaatiale saab juht hästi läbi erinevatest sotsiaalsetest klassidest või isegi teistest kultuuridest pärit inimestega.

Äriteadlikkus. Juhid, kes on väga teadlikud kõigist organisatsioonielu liikumistest, on sageli poliitiliselt nutikad, suudavad tuvastada kriitilisi sotsiaalseid suhtlusi ja mõista võimuhierarhia keerukust. Sellised juhid mõistavad tavaliselt, millised poliitilised jõud organisatsioonis töötavad ning millised juhtväärtused ja väljaütlemata reeglid juhivad selle töötajate käitumist.

Viisakus. Selle võimega juhid püüavad luua organisatsioonis emotsionaalset kliimat, et klientide ja klientidega vahetult suhtlevad töötajad säilitaksid nendega alati õiged suhted. Need juhid jälgivad tähelepanelikult, kui rahul on nende kliendid, soovides tagada, et nad saaksid kõik vajaliku. Nad ise on samuti alati valmis kõigiga suhtlema.

Suhete juhtimine

Inspiratsioon. Nende oskustega juhid teavad, kuidas töötajatega kokku puutuda, kaasates neid samal ajal veenva tulevikuvisiooni või ühise missiooniga. Sellised juhid on isiklikult eeskujuks oma alluvatele soovitavast käitumisest ja suudavad selgelt edastada üldist missiooni teisi inspireerival viisil. Nad seavad eesmärgi, mis ulatub igapäevaülesannetest kaugemale ja muudavad seeläbi töötajate töö vaimsemaks.

Mõjutamine. Märgid inimeste mõjutamise võimest on erinevad: oskusest valida õige toon konkreetse kuulaja poole pöördumisel kuni oskuseni meelitada enda kõrvale huvigruppe ja saavutada oma algatusele massiline toetus. Kui selle oskusega juhid rühmaga räägivad, on nad järjekindlalt veenvad ja võluvad.

Abi enesetäiendamisel. Juhid, kellel on kogemusi inimvõimete arendamisel, tunnevad siirast huvi nende vastu, keda nad aitavad parandada – näevad nende eesmärke, tugevaid ja nõrku külgi. Sellised juhid suudavad oma hoolealustele õigeaegselt väärtuslikku nõu anda. Nad on loomulikult head õpetajad ja mentorid.

Muutuste edendamine. Juhid, kes teavad, kuidas muutusi algatada, suudavad näha muutuste vajadust, vaidlustada väljakujunenud asjade korda ja propageerida uut. Nad suudavad veenvalt argumenteerida muutuste poolt isegi vastuseisu korral, kinnitades veenvalt muutuste vajadust. Nad teavad, kuidas leida praktilisi viise nende teel seisvate takistuste ületamiseks.

Konflikti lahendamine. Erimeelsusi oskuslikult lahendavad juhid teavad, kuidas panna konfliktsed osapooled avameelsele vestlusele; nad on võimelised mõistma erinevaid arvamusi ja seejärel leidma ühisosa – ideaali, mida kõik saavad jagada. ärge tooge konflikti pinnale, aktsepteerige kõigi selles osalejate tundeid ja seisukohti ning seejärel suunake see energia ühise ideaali kanalisse.

Meeskonnatöö ja koostöö. Juhid, kes on suurepärased meeskonnamängijad, loovad organisatsioonis kogukonnatunde ja näitavad eeskuju, kuidas nad kohtlevad inimesi austusega, kaastundlikult ja sõbralikult. Nad kaasavad teisi aktiivsesse, kirglikku ühiste ideaalide poole püüdlemisse, tugevdavad moraali ja meeskonna ühtsustunnet. Nad võtavad aega lähedaste inimsuhete loomiseks ja tugevdamiseks, mitte ainult töökeskkonnaga.

Emotsionaalse intelligentsuse arengutasemed

Õigesti kujundatud emotsionaalne intelligentsus võimaldab teil olla positiivselt meelestatud:

ümbritsevale maailmale, et hinnata seda sellisena, milles saate tagada edu ja õitsengu;

Teistele inimestele (nagu sellist kohtlemist väärt);

Endale (kui inimene, kes suudab iseseisvalt määrata oma elu eesmärgid ja aktiivselt tegutseda nende elluviimise nimel ning on väärt ka eneseaustust).

Igal inimesel on oma emotsionaalse intelligentsuse teatud arengutase. Vaatame võimalikke valikuid.

Ise madal tase emotsionaalne intelligentsus vastab:

· emotsionaalsed reaktsioonid konditsioneeritud refleksi mehhanismi järgi (said transpordis muserdatud – reageerisid ebaviisakalt);

· tegevuse läbiviimine, kus välised komponendid on ülekaalus sisemiste suhtes, madalal arusaamistasemel (keegi ütles sulle, et see on vajalik ja sa teed seda mõtlemata, miks? miks? ja kas see on üldse vajalik?);

· madal enesekontroll ja kõrge situatsiooniline tinglikkus (st te ei mõjuta olukorda, kuid olukord mõjutab teid ja provotseerib teid teatud toimingud ja emotsionaalsed reaktsioonid).

Emotsionaalse intelligentsuse keskmine arengutase vastab tegevuste vabatahtlikule elluviimisele ja suhtlemisele teatud tahteliste pingutuste alusel.

Kõrge enesekontrolli tase, teatud emotsionaalse reaktsiooni strateegia. Psühholoogilise heaolu tunne, positiivne suhtumine iseendasse. Seda emotsionaalse intelligentsuse arengu taset iseloomustab kõrge enesehinnang.

Kõrge emotsionaalne intelligentsus vastab inimese sisemaailma kõrgeimale arengutasemele. See tähendab, et inimesel on teatud hoiakud, mis peegeldavad individuaalset väärtussüsteemi. Ja selle väärtuste süsteemi töötas inimene välja iseseisvalt ja see on talle selgelt arusaadav.

See inimene teab selgelt, kuidas tal on vaja erinevates elusituatsioonides käituda ja samas tunneb ta end vabana erinevatest situatsiooninõuetest. Olukorrale adekvaatse käitumise valiku teeb selline inimene ilma liigsete tahtlike pingutusteta. Motivatsioon selliseks käitumiseks ei tule mitte väljast, vaid eranditult seestpoolt. Sellise inimesega on raske manipuleerida.

Ja mis kõige tähtsam, inimene tunneb kõrgel tasemel psühholoogilist heaolu ning elab hästi kooskõlas iseenda ja teda ümbritsevate inimestega.

Emotsionaalse intelligentsuse arendamise põhiprintsiibid

EI arendamise võimaluse kohta psühholoogias on kaks erinevat arvamust. Mitmed teadlased (näiteks J. Meyer) on seisukohal, et EI taset on võimatu tõsta, kuna see on suhteliselt stabiilne võime. Treeninguga on aga täiesti võimalik emotsionaalset pädevust tõsta. Nende vastased (eriti D. Goleman) usuvad, et EI-d saab arendada. Argumendiks selle seisukoha kasuks on asjaolu, et närviteed Aju areneb edasi kuni inimelu keskpaigani.

Bioloogilised eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:

v Vanemate EI tase

v Parempoolkera tüüpi mõtlemine

v Temperamendi omadused

Sotsiaalsed eeldused emotsionaalse intelligentsuse arendamiseks:

v Syntonia (keskkonna emotsionaalne reaktsioon lapse tegevusele)

v Eneseteadvuse arenguaste

v Usaldus emotsionaalse kompetentsi vastu

v Vanemate haridustase ja pere sissetulekud

v Emotsionaalselt terved suhted vanemate vahel

v Androgüünsus (tüdrukutel enesekontroll ja vaoshoitus, poistel empaatia ja õrnad tunded)

v Väline juhtimiskoht.

v Religioossus

Emotsionaalse intelligentsuse struktuur:

v Emotsioonide teadlik reguleerimine

v Emotsioonide mõistmine (mõistmine).

v Emotsioonide diskrimineerimine (äratundmine) ja väljendamine

v Emotsioonide kasutamine vaimses tegevuses.

Enda ja teiste inimeste käitumise mõistmiseks võtame aluseks kolm põhimõtet:

1. See, mida sa näed, ei pruugi vastata tegelikkusele – meid ümbritsev maailm on veidi keerulisem, kui esmapilgul tundub. Suur osa sellest, mis juhtub, jääb meie teadlikust teadvusest kaugemale.

2. Igal inimkäitumisel, ükskõik kui kummaline see ka ei tunduks, on alati loogiline alus, sa lihtsalt ei tea sellest.

Paljud meie soovid, fantaasiad ja hirmud on alateadlikud. Kuid sellegipoolest sunnivad nad meid kõige sagedamini tegutsema.

Seda pole eriti meeldiv mõista – palju meeldivam on mõelda, et meil on kõik kontrolli all. Aga meeldib või mitte, meil kõigil on pimealad ja meie ülesanne on nende kohta võimalikult palju teada saada.

3. Me kõik oleme oma mineviku tulemus. Varajased eluetapid jätavad meist igaühesse sügava jälje ning kipume kordama teatud lapsepõlves välja kujunenud käitumismustreid. Jaapani vanasõna ütleb: "Kolmeaastase lapse hing jääb inimese juurde kuni saja-aastaseks saamiseni."

Tõhususe reeglid

1. Lootus edule - mida kindlam olete edus, seda tõhusamad on teie tegevused (kui need muidugi toimuvad - lihtsalt lootused, iseenesest ei anna kunagi tulemusi ja raamatute lugemist ei peeta tegevuseks) .

2. Inimprobleemide universaalsus – mida varem mõistate, et teie probleem pole kaugeltki erandlik ja on levinud veel kahele-kolmele miljonile inimesele, seda varem mõistate, et selle lahendamise võimalused on juba ammu olemas. Unikaalseid probleeme EI OLE! Kõik need taanduvad esikümnesse.

3. Valmisolek altruismiks – sellel on väga võimas psühhoteraapiline toime. Õppides ennast aitama, saate aidata oma lähedasi, mis avaldab positiivset mõju kõigile teie suhetele.

4. Vanemliku perekonna analüüs.

5. Sotsialiseerimisvõtete arendamine.

6. Inimestevaheliste suhete tähtsus. Seda on võimatu ise muuta. See on võimalik ainult suhetes teiste inimestega.

7. Enda tunnete ja emotsioonide avameelne kogemine, samuti katse uuesti läbi elada neid emotsioone, mida olete kogu elu jooksul alla surunud.

8. Enesehinnang ja sotsiaalne hinnang. Adekvaatne hinnang iseendale, et lõpetada sõltumine teiste hinnangutest.

9. Enese mõistmine ja ausus iseenda vastu.

10. Enesedistsipliin – ilma selle reeglita ei pruugi kõike eelnevat isegi arvesse võtta. Tehke tühine summa, kuid IGA PÄEV tule toime IGA KERESKUSE ülesandega.

Diagnostilised meetodid: testimine ja hindamine

Kahe sotsiaalse intelligentsi mudeli, võimemudeli ja segamudeli pooldajad järgivad selle taseme määramisel erinevaid meetodeid, mis sõltub eelkõige nende teoreetilistest seisukohtadest. Segamudeli pooldajad kasutavad enesearuandel põhinevaid meetodeid ja iga meetod põhineb ainult selle autori subjektiivsetel seisukohtadel. Võimemudeli pooldajad uurivad emotsionaalset intelligentsust probleemilahendustesti abil. (Me räägime kõige arenenumast ja keerukamast tehnikast - MSCEIT). Igas ülesandes, mille lahendamine peegeldas ühe neljast ülalnimetatud emotsionaalse intelligentsuse komponendi arengut, on mitu vastusevarianti ning uuritav peab valima neist ühe. Hindamist saab teha mitmel viisil – konsensusepõhiselt (konkreetse vastusevariandi skoor vastab sama variandi valinud esindusliku valimi protsendile) või eksperthinnanguga (skoor vastab suhteliselt väikese ekspertide valimi osakaalule). kes valisid sama vastuse). Just punktiarvestust peetakse selle tehnika nõrgaks kohaks.

Võimemudeli raames kasutatavad EI diagnoosimise meetodid

Võimemudeli pooldajad uurivad emotsionaalset intelligentsust, kasutades erinevaid probleemilahendustesti tehnikaid. Kõige arenenum ja keerukam tehnika on MSCEIT. See on välja töötatud Peter Saloway ja John Mayeri emotsionaalse intelligentsuse "varaste pioneeride" teooriast. Test koosneb 141 küsimusest, mis hindavad testi sooritajat kahes valdkonnas (Kogenud ja Strateegiline) ja neljas skaalas.

1. Skaala “Emotsioonide äratundmine”. See peegeldab testi täitja võimet tajuda ja eristada tundeid, nii enda kui ka teiste tundeid. Seda tüüpi küsimuste puhul vaatavad katsealused portreed ja peavad valima, kuidas sellel kujutatud inimene end tunneb.

2. "Mõtlemise abi" skaala. Selle tähendus saab selgeks, kui vaatame näiteid küsimustest: "Millised tunded oleksid teie partneri vanematega kohtumisel kõige sobivamad?" See tähendab, et selles küsimusterühmas on rõhk refleksioonil, subjekti võimel mõista, milline tunnete demonstreerimine oleks antud olukorras kõige sobivam (nimelt demonstreerimine, nende kogemine pole üldse vajalik).

Suurepärane materjal (teoreetiline). Võib kasutada lastega töötamisel, eneseharimisel ja konsultatsioonide koostamisel õpetajatele.

1. Koolieeliku emotsionaalne ja sotsiaalne areng. Teaduslikud alused sotsiaalsete pädevuste väljaselgitamise ja arendamise probleemi lahendamiseks.

2. Sotsiaalsed ja emotsionaalsed pädevused.

3. Koolieeliku sotsiaalse pädevuse struktuur.

Lae alla:

Eelvaade:

Sotsiaalsed ja emotsionaalsed pädevused.

Mis on sotsiaalsed ja isiklikud pädevused?

Lugupidav tähelepanu ja mõistmine (1); õiglane hindamine (2) ning lapse isiksuse väärtuse tingimusteta aktsepteerimise ja tunnustamise kehtestamine (3) on kolm tingimust, ilma milleta ei toimu isiksuse arengut ja tervet enesehinnangut. Neid tingimusi saab pakkuda ainult täiskasvanu. Selleks, et täiskasvanu saaks häälestuda laste maailmale ja paremini näha, mis lastega toimub, eraldati psühholoogia ja pedagoogika ajaloos sisud, millest said sotsiaalsed ja emotsionaalsed pädevused. Oma põhiolemuselt esindavad need tüüpilisi sotsiaalseid olukordi lapse elust või olukordi, kus laps pöördub iseenda poole (selle kriteeriumi järgi saame jagada kahte eluvaldkonda: avalik/sotsiaalne ja intiimne/seotud sisemaailmaga, vastavalt samale kriteeriumile jagati meidsotsiaalne ja emotsionaalne intelligentsus). Pädev käitumine kirjeldab, kuidas käituks antud olukorras antud vanuses laps, kui tal oleks terve enesehinnang.Seega on sotsiaalsete ja emotsionaalsete pädevuste loetelu eduka areneva isiksuse ilmingute erijuhtumite loetelu. Siin on mõned näidised. Uoskust mängus kaasa lüüanõuab püsivust ja paindlikkust; peegeldab oskust seista oma huvide eest, samutioskus küsida täiskasvanult abi, oskus. U Oskus väljendada kaastunnet teisele lapselepõhineb tundel "mul pole vaja end praegu kaitsta, ma saan sulle tähelepanu pöörata ja sa meeldid mulle" - see tähendab, et see kirjeldab inimest, kes kogeb harmoonilist sisemaailma seisundit ja avatud, sõbralikku suhtumist välismaailma poole.

Tuleb teha vahet “pädevuse” ja “pädevuse” vahel. Pädevus on kultuuriliselt aktsepteeritud käitumismuster, kui laps selle omaks võtab, omandab laps pädevuse.

Tekib küsimus: kust tulid kultuuris teatud pädevused? Kui me pöördume pedagoogika ajaloo poole, näeme, et igal ajastul oli ettekujutus teatud sisust, mille määrasid ühiskonnakihi väärtused, ajastu väärtused. Üllasau ideedtavalisem luure, nõukogude kontseptsioon"kultuuriline, haritud inimene" -kõik see võib tekitada kõige huvitavamaid kompetentsisüsteeme.Kogemuste ja väärtuste põlvkondadevaheline edasiandmine on alati toimunud olukordades käitumismustreid kasutades.Alles sõjajärgsel perioodil sai USA-s sotsiaalsete pädevuste teema teaduslikuks probleemiks. Sotsiaalpsühholoogia ja isiksusepsühholoogia võtsid selle teema üles, püüdes eksperimendi kaudu vastata valusale küsimusele: kuidas levis fašism tsiviliseeritud, kultuurses Euroopas, miks ei suutnud inimesed totalitaarse süsteemiga manipuleerimisele vastu seista? Tänapäeval on isegi mittepsühholoogid S. Aschi, G. Milgrami, Zimbardo katsetest hästi kursis. Nad tõestasid, et selle aluseks on psühholoogilised mehhanismid konformism - võimetus teatud olukordades survele vastu seista. Eksperimentides osalejad, tavalised inimesed tänavalt, sooritasid eksperimentaatorite survel tegusid, mis ei sobinud nende isiksusega ega saanud hiljem aru, kuidas nendega manipuleeriti. Avalikkuse teadvus oli šokeeritud: Ameerikas võib tekkida fašism! Ja siis ilmusid keskkoolis esimesed programmid manipuleerimisele vastupanuvõime õpetamiseks. Need hõlmasid järgmisi pädevusi:nagu oskus keelduda(kuidas öelda ei ilma süüdi tundmata),võime nõuda omaette, võime kõrvale kalduda vastuvõetamatud pakkumised. Väga kiiresti täienes oskuste loetelu, et lisada oskus vastu seista teile suunatud agressioonile ja oskused, mis on alternatiivsed agressioonile. Kui humanistlik liikumine 1960. aastate lõpus Ameerika Ühendriikide psühholoogiaajalukku sisenes, lisandusid mõistmise, empaatia, kuulamise, julgustamise ja julgustamise oskused ning neid õpetati nii lastele kui ka täiskasvanutele. Nii et sotsiaalsed ja emotsionaalsed kompetentsid ei ilmunud täna ega Ameerikas. Meie tuvastatud oskuste kogum on haridussüsteemides üldiselt tunnustatud arenenud riigid maailm (vt Sotsiaalne ja emotsionaalne haridus. An International Analysis, 2008). See vastab tunnustatud doktriinile emotsionaalse intelligentsuse tähtsusest ratsionaalse intelligentsuse ees. Teadlased on tõestanud, et täiskasvanud inimese rahulolu oma eluga korreleerub IQ-ga 20%, samas kui EQ-ga 80%. Seetõttu ei ole koolieelsetes lasteasutustes sotsiaalsete pädevuste arendamise programmide juurutamine mitte ainult kõige olulisem lüli laste kooliks, vaid ka eluks ettevalmistamisel.

Sotsiaalsete pädevuste loetelu ja lühikirjeldus

Rõhutame, et enamikku neist oskustest ei saa otseselt arendada. Sotsiaalse pädevuse struktuur on antud selleks, et täiskasvanud vaatleja saaks võrrelda konkreetse lapse käitumist sotsiaalselt kompetentse koolieeliku standardkäitumisega.

1. Kuulamisoskus

a) laps kuulab tunni ajal õpetaja selgitusi;

b) laps kuulab kaaslase juttu huvitavast sündmusest.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps esitab küsimuse ja põgeneb vastust kuulmata. Katkestab kõneleja või lülitub teisele tegevusele, kui kõneleja räägib.

1. Laps vaatab inimest, kes räägib.
2. Ei räägi, kuulab vaikselt.
3. Püüdes aru saada, mida räägiti.
4. Ütleb "jah" või noogutab pead.
5. Võib esitada teema kohta küsimuse (et paremini mõista).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) lapsel on raskusi ülesande täitmisega ja ta palub abi õpetajalt;

b) kodus pöördub laps tekkinud probleemidega abi saamiseks täiskasvanu poole.

Paljudes olukordades peavad lapsed abi saamiseks pöörduma täiskasvanute poole, sageli aitavad täiskasvanud neil probleemi lahendada, edastades vajalikku teavet.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kas ei küsi abi, jääb võimatu ülesandega üksi ja kogeb abituse tunnet (nutab, tõmbub tagasi, vihastab) või nõuab abi ega ole valmis ootama, reageerib pakkumisele parandada negatiivselt. see ise. Laps ei küsi abi, vaid hakkab halva käitumisega endale tähelepanu tõmbama.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Hinnake olukorda: kas ma saan sellega ise hakkama?

2. Pöördub inimese poole, kellelt ta saab abi, pöördudes tema poole nimeliselt (või ees- ja isanime järgi).

3. Kui talle tähelepanu pööratakse, ütleb ta: "Aidake mind, palun."

4. Ootab vastust; Kui inimene nõustub, jätkab ta, selgitades oma raskust. Kui inimene keeldub, otsib ta teise täiskasvanu või eakaaslase ja kordab palvet.

5. Ütleb: "Aitäh."

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) üks täiskasvanutest või eakaaslastest aitas last milleski, isegi kui see abi on ebaoluline.

Paljud inimesed ei pea tähtsaks seda head, mida teised nende heaks teevad, pidades seda enesestmõistetavaks, või, vastupidi, tundes tänulikkust, on neil piinlik häid sõnu öelda. Tunnustamine kui otsene tänu väljendamise vorm nõuab mõningast mõõdet või isegi vaoshoitust, sest sellest võib saada manipuleerimise vorm.

Kui oskus pole välja kujunenud.

Laps tajub abi kui "iseenesestmõistetavat" käitumist tema suhtes. Ei märka teiste inimeste pingutusi, on piinlik või ei oska avalikult tänusõnu öelda.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps märkab kedagi, kes tegi midagi head või aitas teda.

2. Oskab valida sobiva aja ja koha.

3. Ütleb sõbralikult "aitäh".

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps täidab õpetaja ülesande pärast juhiste hoolikat kuulamist;

b) laps on entusiastlikult nõus täitma mõnda täiskasvanu ülesannet.

Siin esitame sammud ainult oskuse esimese osa jaoks, sest... teine ​​pole veel lapsele kättesaadav. Teine osa moodustatakse veidi hiljem, kuid juba praegu peaksid täiskasvanud õpetama last õigesti hindama oma võimeid.

Kui oskus pole välja kujunenud.

Laps võtab endale võimatuid ülesandeid, hakkab neid täitma juhiseid kuulamata või ütleb "okei", ilma et ta kavatseks neid täita.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps kuulab hoolikalt juhiseid.

2. Küsib millegi kohta, millest ta aru ei saa.

3. Oskab korrata juhiseid täiskasvanu soovil või kordab neid vaikselt omaette.

4. Järgib juhiseid.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps täidab tunnis ülesannet kuni soovitud tulemuse saamiseni;

b) laps täidab vanema palve teda milleski kodus aidata;

c) laps lõpetab joonistuse.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps jätab pooleli jäänud töö, kuna lülitub teisele tegevusele või lihtsalt ei märka, et see on tegemata.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps vaatab hoolega tööd ja hindab, kas see on valmis.

2. Kui ta arvab, et töö on valmis, näitab ta seda täiskasvanule.

4. Oskab end julgustada sõnadega: “Lihtsalt veel! Veel üks kord! Ma tegin kõike! Hästi tehtud!"

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps räägib täiskasvanute, nooremate laste või eakaaslastega;

b) laste rühmas on uus laps, kellel on piinlik.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kas ei osale vestluses või segab vahele ja hakkab rääkima endast või sellest, mis teda huvitab.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps saab vestlusesse teatud teemal midagi lisada.

2. Saab aru, kas see on arutlusteemaga seotud.

3. Püüab sõnastada, mida ta öelda tahab.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps pakub, et aitab õpetajal tunniks toolid kokku panna;

b) laps pakub kodus, et aitab emal tuba koristada, sest näeb, et ta on väsinud.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ei märka, et teda ümbritsevad inimesed abi vajavad, ei näe, kus saab aidata, ei oska abi pakkuda.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps märkab, et keegi vajab abi.

2. Laps saab tunda, kas ta saab siin aidata.

3. Läheneb täiskasvanule, valides aja, mil teda kuulda saab.

8. Küsimuste esitamise oskus

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) lapsele jääb midagi ebaselgeks ja ta peaks seda uurima õpetajalt või vanematelt;

b) laps kogub või kontrollib millegi kohta teavet.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kardab küsida, sest tal on juba olnud negatiivne kogemus (natud teda küsimuste esitamise ja “arusaamatuse” pärast). Või selle asemel, et küsida, segab ta vahele ja räägib millestki omast.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunnetab või mõistab, kellelt millegi kohta küsida.

2. Laps tunnetab või saab aru, millal on kohane küsida.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps tahtis jalutuskäigu ajal vett juua;

b) laps tahtis tunni ajal tualetti minna;

c) laps muutus ühise töö ajal kurvaks ja tahtis oma lemmikmänguasja kaasa võtta.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kannatab ja vaikib või kannatab ja ilmutab seejärel sobimatut käitumist (nutab, vihastab).

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps kuulab iseennast ja tunnetab oma vajadusi.

2. Ta teab/saab aru, et täiskasvanule on õige sellest rääkida (ta ei häbene ega karda).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps täidab tunnis ülesande ja keegi rühmas juhib tema tähelepanu sellest kõrvale;

b) laps täidab tunni ajal täiskasvanu ülesande, kuid ei suuda keskenduda.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps lülitub ühelt tegevuselt teisele ja võib segada teisi lapsi ja reageerida välistele stiimulitele.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps saab kasutada viieni lugemist või riimi, et juhtida tähelepanu väliselt stiimulilt.

2. Näiteks võib ta endale öelda: „Ma tahan kuulata. Ma jätkan maalimist."

3. Töötab edasi.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps tegi midagi teisiti, kui õpetaja selgitas, ei saanud tema juhistest aru;

b) laps soovib midagi teha omal moel, teha muudatusi õpetaja juhistes.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps lõpetab töö või kaotab selle vastu huvi, kui talle osutatakse puudusele. Või nõuab ta kangekaelselt omaette, tuues välja vabandusi nagu: "Ma joonistasin haige jänku!"

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps kuuleb (pöörab sellele tähelepanu) täiskasvanu vihjet: mida saaks tema töös veel parandada.

2. Oskab vihjega solvumata nõustuda või mitte nõustuda ja öelda seda rahulikult.

3. Kui ta on nõus, teeb ta oma tööd parandusi.

II. Eakaaslastega suhtlemisoskused / "sõbralikud oskused"

12. Oskus tutvusi luua

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps viidi üle teise lasteaeda ja uues rühmas peab ta lastega tutvuma;

b) kodus kohtub laps esimest korda oma vanemate sõpradega;

c) õues jalutades tutvub laps nende lastega, keda näeb esimest korda.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps on endassetõmbunud või häbelik või pealetükkiv.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunnetab, kas ta tahab inimesega kohtuda või mitte.

2. Soovi korral valib ta selleks sobiva aja/olukorra.

3. Ta tuleb ja ütleb: "Tere, mina olen Petya, mis su nimi on?"

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps soovib liituda lastega, kes mängivad toas või jalutavad lasteaias;

b) laps soovib ühineda õues mängivate eakaaslastega.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kas hoiab häbelikult mängijatest eemale või ei lepi keeldumisega, solvumisega, nutmisega või vihasega, kaebab õpetajale.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Ühismängu olukorras laps tunneb, et ta tahaks teistega mängida ja püüab nendega ühineda.

2. Valib mängus sobiva hetke (näiteks väike paus).

3. Ütleb midagi sobivat, näiteks: “Kas vajate uusi liikmeid?”; "Kas ma võin ka mängida?"

4. Säilitab sõbraliku tooni.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps soovib osaleda mängus, mille reegleid ta ei tea;

b) mängu ajal peab laps järgima reegleid, mis nõuavad temalt kannatlikku kuulekust.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps unustab mängureeglite kohta küsida, mistõttu ta rikub neid tahtmatult, põhjustades teiste osalejate kriitikat. Laps rikub reegleid, suutmata neile alluda,

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Kui laps tunneb soovi teiste lastega mängida, tunnevad ta huvi mängureeglite vastu. .

2. Olles veendunud, et ta saab reeglitest aru, liitub ta mängijatega (vt oskust nr 13).

3. Oskab kannatlikult oma korda oodata, kui reeglid seda nõuavad.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps vajab laua liigutamisel eakaaslase abi;

b) laps palub eakaaslasel joonistamiseks pliiatsit laenata.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps püüab kõike ise teha, kui see ei õnnestu, ärritub või vihastab või küsimise asemel käseb ja nõuab.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Kui laps tunneb, et vajab abi, leiab ta teise ja pöördub tema poole (vt oskus nr 2).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps pakub eakaaslast, kes aitaks midagi rasket kanda;

b) laps pakub eakaaslast, kes aitaks pärast tunde tuba koristada.

Kui oskus pole välja kujunenud

Lapsel pole harjumust aidata, vastupidi, ta võib isegi mõnitada eakaaslast, kes teeb rasket tööd (ei saa millegagi hakkama)

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps võib avastada, et eakaaslane vajab abi (Kuidas ta välja näeb? Mida ta teeb või ütleb?).

2. Laps tunnetab, kas tal on jõudu ja oskust aidata.

3. Sõbralik pakub abi, küsides, mitte nõudes, näiteks: "Tule, kas ma saan teid aidata?".

17. Oskus väljendada kaastunnet

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) lapsele meeldib väga üks tema eakaaslane ja ta tahaks temaga sõbruneda.

b) üks lastest on kurb või tunneb end üksikuna.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps on liiga häbelik või käitub üleolevalt, sest ta ei tea, kuidas rääkida oma meeldimisest teise lapse vastu.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunneb rõõmu, tänu, haletsust, hellust teiste laste (või mõne oma eakaaslase) suhtes.

2. Samuti tunneb ta, kas teisele lapsele meeldib teada, millised on tema tunded tema vastu (näiteks võib inimesel tekkida piinlikkus või ta tunneb end hästi).

3. Ta saab valida sobiva aja ja koha.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) täiskasvanu kiidab last tema tehtu eest;

b) üks vanematest räägib lapsele, kui kena ta täna on.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps tunneb kiituse olukorras piinlikkust või hakkab kiiduolukorras käituma sihilikult.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps, kellele läheduses olev inimene midagi toredat räägib, võib talle silma vaadata ja naeratada.

2. Ütleb "aitäh" ilma piinlikkuse ja ülbuseta.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps kutsub lapsi mõnd mängu mängima ja kohustub selle korraldama.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ei võta initsiatiivi, oodates seda teistelt.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps kutsub eakaaslasi koos midagi ette võtma.

2. Ta oskab mõelda, kuidas lapsed saavad koostööd teha, näiteks vaheldumisi või töid osalejate vahel jaotades.

2. Ütleb poistele, kes mida teeb.

20. Jagamine

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

b) laps jagab lastele kommi või muid maiustusi.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps näib ihne või ahne, et ennast kehtestada.

Selle oskuse moodustavad sammud:

3. Oskab valida selleks sobiva aja ja koha.

4. Sõbralik ja siiralt pakub midagi oma.

21. Oskus vabandada

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps võitles enne õhtusööki eakaaslasega koha eest lauas, mille tagajärjel purunes taldrik;

b) kodus solvas laps oma nooremat õde.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ei vabanda kunagi ja tundub seetõttu ebaviisakas, ebaviisakas või kangekaelne.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps võib tunda, et ta tegi midagi valesti.

2. Ta saab aru, et keegi on tema pärast ärritunud ja tunneb talle kaasa. .

3. Valib siiralt vabandamiseks õige koha ja aja.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) tunni ajal palub õpetaja lastel näidata üht oma põhitunnet.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ajab tunded segamini või hakkab erutatult ja demonstratiivselt käituma, ei mõista teiste inimeste tundeid.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps suudab meenutada, millal ta seda või teist tunnet koges.

23. Oskus väljendada tundeid

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps on vihane, karjub, trampib jalgu;

b) laps jookseb rõõmsalt oma armastatud vanaema poole.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps väljendab tundeid sobimatult.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Kui laps tunneb, et temaga on juhtumas midagi arusaamatut või ta on väga elevil, pöördub ta täiskasvanu poole.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps näeb, et täiskasvanu on väga ärritunud;

b) laps näeb, et eakaaslane on millegi pärast kurb.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ei pööra tähelepanu teise inimese olekule ja käitub temaga teise olekuga arvestamata.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps pöörab tähelepanu inimesele, kes on millestki väga elevil või vastupidi, depressioonis.

2. Ta saab intuitiivselt tunda, kuidas ta end praegu tunneb.

25. Oskus tunda kaasa

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps näeb, et tema ema on millegi pärast ärritunud, ja püüab teda lohutada;

b) laps näeb, et eakaaslane on halvas tujus ja püüab teda koos mängima meelitada.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps käitub isekalt ja on teiste suhtes ükskõikne, jättes olukorra, kus keegi tunneb end halvasti.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps märkab, et keegi läheduses vajab kaastunnet.

2. Oskab öelda: “Kas vajad abi?”;

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps ehitas midagi liivakasti ja eakaaslane hävitas selle;

b) ema ei luba lapsel vaadata saadet, mida ta väga vaadata tahtis;

c) õpetaja süüdistab last milleski, mida ta ei teinud.

Kui oskus pole välja kujunenud

Last peetakse agressiivseks, tujukaks, impulsiivseks ja konfliktseks.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps teab, kuidas peatuda (ütledes endale: “seis” või lugedes kümneni või leides muu tee), et “jahtuda” ja mõelda.

2. Laps saab oma tundeid väljendada ühel järgmistest viisidest:

a) ütle inimesele, miks ta tema peale vihane on;

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps on midagi valesti teinud ja täiskasvanu on tema peale väga vihane;

b) laps kohtas tänaval kireolekus inimest;

c) eakaaslane karjub lapse peale tema territooriumile sisenemise pärast.

Kui oskus pole välja kujunenud

Lapsel on oht saada vaimset traumat (liiga palju/kuhjunud abitustunnet), suutmata end kaitsta.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps oskab vihase inimesega kohtumise olukorras enda eest seista:

a) põgeneda, kui see on võõras;

b) otsima kaitset teiselt täiskasvanult, keda ta tunneb;

c) vastake talle rahulikult.

2. Kui laps otsustab rahulikult vastata, kuulab ta ära, mis inimesel öelda on, ei sega vahele ega hakka vabandusi välja tooma. Selle aja jooksul rahulikuks jäämiseks võib ta endale korrata fraasi: "Ma suudan rahulikuks jääda."

3. Pärast kuulamist ta

a) jätkab kuulamist või

b) küsib, miks inimene on vihane või

c) pakub teisele inimesele mingit võimalust probleemi lahendamiseks või

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps vaatas filmi, milles miski hirmutas teda;

b) laps nägi kohutavat unenägu;

c) laps kardab lastepeol luuletust ette kanda;

d) last ehmatas võõras koer.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps oskab ära tunda, kas oht eksisteerib reaalsuses või on see ainult raamatus, filmis või unenäos.

2. Kui see on fantastiline hirm, võib laps endale öelda, et see on väljamõeldud hirm, võite selle alati peatada: sulgege raamat, lülitage arvuti välja, lülitage televiisor välja, määrake oma hirmuks padi ja lööge see. .

3. Kui see hirm on tõeline, saab laps:

a) leida kaitset täiskasvanu eest;

b) kallista oma lemmikmänguasja;

29. Oskus kogeda kurbust

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps kaotas oma lemmikmänguasja;

b) poiss, kellega laps oli väga sõbralik, kolis teise linna;

c) keegi lapse lähedane suri.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps, kes kaotuste pärast ei kurvasta, muutub endassetõmbunud, karmiks ja kibestunud.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps meenutab, millest ta ilma jäi, räägib, mis oli selle inimese, selle looma, selle mänguasjaga suhtlemisel head.

2. Kurb ja vahel nutab.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps soovib minna koos vanematega loomaaeda, mida nad on talle juba ammu lubanud, kuid ei täida;

b) laps tahab rattaga sõita, on tema kord, aga teine ​​laps ei taha talle ratast anda.

Kui oskus pole välja kujunenud

Lapsel koguneb ebaõnnestumiste kogemus, kui teda eiratakse või ei võeta tõsiselt, muutub ta õrnaks ja/või kadedaks.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps saab juba aru, kui õiglane on see, mida ta nõuab või teha tahab.

2. Ta saab ka aru, kes takistab tal tegemast/saamast seda, mida ta tahab.

3. Ta oskab öelda sellele, kes tema õigustatud nõudmist segab.

4. Pakub kompromisse.

5. Kordab järjekindlalt ja rahulikult oma nõudmist, kuni saab, mida tahab.

• Ütle mulle, mis viga
• Öelge või näidake, mida tunnete;
• Selgitage, miks (nimetage põhjused).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps tahtis võtta mänguasja, mille teine ​​laps oli juba võtnud;

b) keegi on juba võtnud koha, kus laps mängida tahtis;

c) laps on sunnitud sööma oma kõige vähem lemmikut mannaputru.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kas annab pidevalt järele, kaotades enesest lugupidamise, või peab viimseni vastu ja kaitseb seejärel agressiivselt oma huve.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps, ootamata, kuni tema kannatus otsa saab, räägib otse oma rahulolematusest.

2. Ütleb: "Mulle ei meeldi, kui..." aga ta ei süüdista kedagi.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps tahab õue jalutama minna;

b) laps tahab võtta midagi, mis kuulub täiskasvanule.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps võib tekitada täiskasvanute viha ja saada isegi vargaks.

Selle oskuse moodustavad sammud:

Allpool on juhised kodust lahkumise loa saamiseks. Sarnaseid samme saab teha ka mis tahes muu loa saamiseks.

1. Laps küsib enne kodust lahkumist luba vanematelt või ühelt tema eest vastutavalt täiskasvanult (oluline on, et küsimus ei oleks suunatud ühelegi täiskasvanule, vaid sellele, kes tema eest vastutab).

3. Kuulab täiskasvanu vastuse ja kuuletub:

a) kui ta saab loa, ütleb ta: "aitäh" või "hüvasti";

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) last ei võeta mängu, mida teised lapsed juba mängivad;

b) lapsed ehitavad midagi ja ei taha, et laps nendega ühineks.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps keeldub liiga kergesti, lahkub ja tunneb end üksildasena, kogudes endasse solvumiskogemust.

Lapsed, kellest saavad suurema tõenäosusega heidikud:

• ebahariliku välimusega lapsed (kissitama, märgatavad armid, lonkamine jne);
• enureesi või enkopreesiga lapsed;
• lapsed, kes ei suuda enda eest seista;
• haledalt riides lapsed;
• harva lasteaias käivad lapsed;
• lapsed, kes ei ole klassides edukad;
• lapsed, kelle vanemad on ülemäära kaitsvad;
• lapsed, kes ei saa suhelda.

Täiskasvanud peavad neile erilist tähelepanu pöörama.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps, kes pole mängu kaasatud, saab

a) küsi, miks teda mängu ei võeta;

b) paluda mängu uuesti mängida;

c) soovitada rolli, mida ta saaks selles mängus mängida;

d) paluge abi täiskasvanult.

2. Saanud korduva keeldumise, võib laps küsida, kas homme/pärast uinakut, hiljem on võimalik kuttidega mängida.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) eakaaslased naeravad lapse üle tema harjumuste, välimuse, huvide üle;

b) vanemad kiusavad oma last tema käitumise või välimuse pärast.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kogeb pahameelt ja hakkab tundma end "musta lambana", üksildase ja halvana.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps saab hakkama esialgse “löögiga” ja taastab tasakaalu.

3. Ta võib endalt küsida: "Kas ma peaksin uskuma, mida kurjategija ütles?"

4. Ta ilmutab valmisolekut provokatsioonile reageerida (kuigi ei ole hea hakata ennast narrima, õrritavatele on võimalik ja vajalik vastata!).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) hoovis kohtuti liikumispuudega lapsega;

b) rühmas on teisest rahvusest laps.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps on julm ja edev ning käitub väljakutsuvalt.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps märkab, et keegi ei ole nagu tema ega teised lapsed. Ta võib sellest rääkida, küsida täiskasvanu käest.

2. Tasapisi, sageli täiskasvanu abiga, võib ta tunda, et need erinevused polegi nii olulised.

3. Ta oskab märgata sarnasusi enda ja erineva lapse vahel ning rääkida sellest täiskasvanule.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps läks täiskasvanult luba küsimata jalutama;

b) laps ei tahtnud oma mänguasju lastega jagada ja vastutasuks ei võtnud nad teda mängu vastu;

c) laps võttis lasteaias loata kellegi teise asja ja tõi selle koju.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda. Või tunneb end pidevalt süüdi (neurootiline areng).

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps oskab eksimust käsitleda lubatud nähtusena: „Tegin vea, see on normaalne. Kõik inimesed teevad vigu."

2. Ta oskab iseseisvalt (isegi kui mitte kohe pärast konflikti) öelda selle kohta, mida viga talle õpetas: "Ma ei tee seda enam, sest..."

3. Ta oskab omastada suhtumist täiskasvanu veasse ja öelda endale: „Nüüd ma tean, mida mitte teha. Ja see on hea."

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) õpetaja süüdistab last teise lapse poolt toime pandud süüteos;

b) vanemad süüdistavad last selle kaotamises, mille nad ise varjasid ja unustasid.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps ei oska enda eest seista ja harjub end süüdi tundma igas olukorras (neurootiline areng).

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunneb intuitiivselt, kas teda süüdistatakse vääriliselt.

2. Ta võib otsustada öelda, et ta ei ole süüdi ja teda süüdistatakse ebaõiglaselt.

3. Ta on valmis kuulama, kuidas täiskasvanu oma seisukohta selgitab.

4. Kui ta nõustub süüdistusega, teeb ta selle selgeks ja võib isegi tänada. Kui ta ei nõustu, ütleb ta täiskasvanule, et peab süüdistust siiski väärituks.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps lõhkus oma ema vaasi;

b) lasteaias ei tahtnud laps magama jääda ja hüppas voodis, kui õpetaja lahkus.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps saab aru, milles teda süüdistatakse ja suudab süüdistustele vastu seista.

2. Kui ta on süüdi, valib ta midagi, mis võib olukorra parandada:

a) paluda andestust;

b) koristada enda järelt jne.

39. Oskus kaotada

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps kaotas mängu;

b) laps ei saanud teha midagi, mida teine ​​laps võiks teha.

Kui oskus pole välja kujunenud

Kadedus ja pahameel saadavad kogu sellise lapse elu, ta on väsimatult ja vahendeid mõistmata hõivatud enesekehtestamist.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps keskendub iseendale ja ärritub, kuid see ei kesta kaua.

2. Ta juhib tähelepanu veale ja võib selle kohta küsida täiskasvanult: “Mida ma valesti tegin? Millega peaksin järgmine kord arvestama?

3. Seejärel pöörab laps oma tähelepanu võitnud sõbrale ehk tema tööle ja tuju läheb paremaks: “Sa tegid suurepäraselt!”, “Kui ilus joonis sul on!”

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) lapsele meeldib mõni muu lapse mänguasi;

b) laps tahab küsida täiskasvanult midagi, mida ta tõesti võtta tahaks.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunneb huvi, kellele kuulub vara, mida ta kasutada soovib.

2. Ta teab, et omanikult tuleb luba küsida: “Kas ma võin sinu... võtta?”

3. Samuti ei unusta ta öelda, mida ta tegema hakkab ja millal plaanib eseme omanikule tagastada.

4. Laps võtab vastuseks öeldu arvesse ja ütleb inimese otsusest olenemata "aitäh".

41. Oskus öelda "ei"

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) vanemad lapsed viitavad sellele, et laps petab täiskasvanut või eakaaslast;

b) vanemad lapsed “julgutavad” last ilma vanemate loata kasutama asju, mis ei kuulu ainult talle.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps satub konfliktiolukordadesse ja leiab end teiste laste poolt „seadistatuna“.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps suudab intuitiivselt tunda: "Mulle see ei meeldi!" kui talle tehakse vastuvõetamatu pakkumine, isegi kui ta pole sellest teadlik (ärevuse ja piinlikkuse tunde põhjal).

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps küsis viisakalt eakaaslaselt mänguasja ja talle keelduti;

b) laps palus emal talle uus osta arvutimäng, aga ema ei nõustunud.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps nõuab kinnisideeliselt ja agressiivselt, mida tahab, solvub ja kaebab. Ta ei oska viisakalt küsida, tema taotlused meenutavad nõudmisi või korraldusi.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Keeldumissituatsioonis laps ei lange kirge, vaid pöördub pärast järelemõtlemist taas viisakamalt inimese poole.

2. Kui ta sai uuesti keeldumise, võib ta küsida, miks inimene ei taha teha seda, mida ta palub.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) keegi ei pööra lapse pöördumistele tähelepanu, kõik on hõivatud oma asjadega;

b) lapsed on mängu suhtes liiga kirglikud ega pööra tähelepanu lapse taotlustele teda mängu kaasata.

Kui oskus pole välja kujunenud

Tundlikud, obsessiivsed, kapriissed lapsed, kes ei tea, kuidas oma eakaaslaste seas autoriteeti saavutada.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps, kes soovib osaleda ühises tegevuses, võib seda viisakalt kuttide käest küsida.

2. Ta võib taotlust korrata, kui ta arvab, et teda ei kuulatud.

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) lapsel palutakse lugeda luuletus suure hulga võõraste ees;

b) külla tulnud laps valas laudlinale mahla;

c) laps katkestas täiskasvanute jutu ja sellele juhiti talle tähelepanu.

Kui oskus pole välja kujunenud

Laps kardab ja väldib avalikke olukordi, sest piinlikult ei tea, mida teha ja kannatab vaikides.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunneb ebamugavas olukorras loomulikult piinlikkust, võib-olla punastab ja langetab silmad.

2. Ta mõistab, mis teda piinlikkust valmistas, ja mõtleb, mida ta saab teha, et piinlikkusega toime tulla:

Olukorrad, kus see oskus võib avalduda:

a) laps on mängu kaotamise pärast väga ärritunud ja jookseb mänguväljakul ringi;

b) laps on ärritunud, et tal ei lastud filmi vaadata ja ta lööb patja.

Kui oskus pole välja kujunenud

Olles kogenud stressi, laps ei liiguta, vaid tardub, mistõttu stress ei kao kauaks. Teisel juhul - emotsionaalne vabanemine kapriiside ja pisarate kaudu.

Selle oskuse moodustavad sammud:

1. Laps tunneb, et ta on täidetud negatiivsete emotsioonidega ja on valmis end füüsiliselt tühjendama.

2. Ta leiab viisi enda tühjendamiseks läbi aktiivsete füüsiliste tegevuste: a) patja löömine; b) tantsida energiliselt; c) midagi muud.

1.2.3.K Kuidas toimub tegelik võimete areng ja oskuste valdamine?

Kas kompetentsimudeliga ette nähtud saavutuste baastaseme väljaselgitamine ja pädevuse edasine arendamine sotsiaalse käitumise vanusemudelis määratletud sammude järgi peegeldab tõesti levinud enesehinnangu ja sotsialiseerumise arenguteed enamikule lastele? Võimalik, et pädevuse arendamine toimub keerulisemal, “kaudsel” viisil. Kas teadmised ja mõistmine tekivad alati ja kõigi laste jaoks kumulatiivselt, kui järgnevad ja keerulisemad asjad on üles ehitatud eelnevate, lihtsamate põhjal? Kuna meil on erakordselt erinevad laste iseloomuomadused, arengukiirus, assimilatsioonimeetodid, biograafilise kogemuse emotsionaalne koormus, mis mõjutab inimestevahelist mõistmist ja suhtlemist, oleks suur viga pidada sotsiaalsete pädevuste profiili normiks või diagnoosiks. . Oluline on märkida, et sotsiaalsete ja emotsionaalsete pädevuste diagnoos ei ole etteantud latt, vaid ainult juhend õpetajale, indikatiivne alus lapse paremaks mõistmiseks ning täpse ja täpsema pädevuse loomiseks. tõhus programm psühholoogiline ja pedagoogiline tegevus sellega seoses (vt ptk 2).

Kompetentsuse mõiste on tugev selle poolest, et see võimaldab pähe õpitut testida, mis on ainult võimalik lühike aeg reprodutseeritavad teadmiste killud, vaid kamidagi, mida laps saab tõesti teha!F. Weinerti sõnul on pädevused „need, mis inimestel on või mida nad saavad õppeprotsessis omandada”. võimed ja oskused lahendada teatud probleeme, aga ka sellega kaasnevat motivatsiooni- ja tahtevalmidust ning -võimeid, võimaldades edukalt ja vastutustundlikult lahendada probleeme ka uutes keerulistes olukordades.

Pädevuste individuaalse arengu protsesse on nendest väga raske ratsionaalselt eristada olukordi , milles väljendub kompetentside omandamine. Olukorrad määravad sageli konteksti selgitus mis on täiskasvanu otsene funktsioon.

Oskusnähtuse analüüs (=pädevus, kui laps on millegi tegemises tõeliselt hea ja tuleb sellega iseseisvalt toime) erinevaid olukordi, mille jaoks valmislahendused puuduvad) eeldab

a) olukorra ja ülesande analüüs, milleks olemasolev probleem tuleb pöörata (mis on "olukorra väljakutse"?);

B) pädevuse “komponentide” väljaselgitamine (= millest see oskus “koosneb”, millistel eeldustel see põhineb);

c) nende struktuuride valdamise geneesi uurimine (=tänu millisele kogemusele tekivad nimetatud komponendid ja eeldused kompetentsiks);

d) selle pädevusega seotud tegevusliigi loomine, mille käigus struktuursed komponendid oskusi omandatakse järjepidevalt (=mäng, vestlus, ühistegevus, palve, eneseregulatsiooni võtted jne);

D) kasvu diagnoosimise protseduuride väljatöötamine (=kuidas tuvastada ja mõõta, mida laps tegelikult suudab).

Eelvaade:

Koolieeliku sotsiaalse kompetentsuse struktuur

Analüüsides maailma majanduslikult juhtivate riikide kogemusi 5–7-aastaste laste sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste ja võimete arendamise vallas, oleme koostanud sotsiaalsete pädevuste loetelu. Vanemas koolieelses eas laste sotsiaalsete põhipädevuste loetelus on 45 oskust ja võimet, mis on koondatud 5 rühma, mis kajastavad lapse elu erinevaid aspekte: suhtlemine, emotsionaalne intelligentsus, agressiivsusega toimetulek, stressi ületamine, haridusasutusega kohanemine.

Rõhutame, et enamikku neist oskustest ei saa otseselt arendada. Sotsiaalse pädevuse struktuur on antud selliselt, et täiskasvanud vaatleja saaks võrrelda konkreetse lapse käitumist sotsiaalselt kompetentse koolieeliku (üle 5-7-aastase) standardkäitumisega.

I. Haridusasutusega kohanemise oskused

1. Kuulamisoskus Oskuste sisu:vaadake vestluspartnerit, ärge katkestage teda, julgustage tema kõnet noogutuste ja „nõusolekutega“, proovige mõista edastatava olemust. Kui laps kuulab kõnelejat tähelepanelikult, on tal lihtsam teavet tajuda ja meelde jätta, lihtsam on esitada huvitavaid küsimusi ja pidada vestluskaaslasega dialoogi. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps kuulab tunni ajal õpetaja selgitusi; b) laps kuulab kaaslase juttu huvitavast sündmusest. Kui oskus ei kujune Laps esitab küsimuse ja põgeneb vastust kuulmata. Katkestab kõneleja või lülitub teisele tegevusele, kui kõneleja räägib. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps vaatab inimest, kes räägib. 2. Ei räägi, kuulab vaikselt. 3. Püüab öeldut mõista. 4. Ütleb "jah" või noogutab pead. 5. Võib esitada teema kohta küsimuse (et paremini mõista).

2. Oskus abi küsida Oskuste sisu:valmisolek tunnistada: "Ma ei tule ise toime, vajan teise inimese abi," näitab ta usaldust teiste vastu, valmisolekut aktsepteerida mitte ainult nende abistamissoovi, vaid ka abi andmisest keeldumist või viivitamist. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) lapsel on raskusi ülesande täitmisega ja ta palub abi õpetajalt; b) kodus pöördub laps tekkinud probleemidega abi saamiseks täiskasvanu poole. Paljudes olukordades peavad lapsed abi saamiseks pöörduma täiskasvanute poole, sageli aitavad täiskasvanud neil probleemi lahendada, edastades vajalikku teavet. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kas ei küsi abi, jääb võimatu ülesandega üksi ja kogeb abituse tunnet (nutab, tõmbub tagasi, vihastab) või nõuab abi ega ole valmis ootama, reageerib pakkumisele parandada negatiivselt. see ise. Laps ei küsi abi, vaid hakkab halva käitumisega endale tähelepanu tõmbama. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Hinnake olukorda: kas ma saan sellega ise hakkama? 2. Pöördub inimese poole, kellelt ta saab abi, pöördudes tema poole nimeliselt (või ees- ja isanime järgi). 3. Kui talle tähelepanu pööratakse, ütleb ta: "Aidake mind, palun." 4. Ootab vastust; Kui inimene nõustub, jätkab ta, selgitades oma raskust. Kui inimene keeldub, otsib ta teise täiskasvanu või eakaaslase ja kordab palvet. 5. Ütleb: "Aitäh."

3. Oskus väljendada tänu Oskuste sisu:Märkab teiste inimeste head suhtumist endasse, märke tähelepanust ja abist. Aitäh neile selle eest. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) üks täiskasvanutest või eakaaslastest aitas last milleski, isegi kui see abi on ebaoluline. Paljud inimesed ei pea tähtsaks seda head, mida teised nende heaks teevad, pidades seda enesestmõistetavaks, või, vastupidi, tundes tänulikkust, on neil piinlik häid sõnu öelda. Tunnustamine kui otsene tänu väljendamise vorm nõuab mõningast mõõdet või isegi vaoshoitust, sest sellest võib saada manipuleerimise vorm. Kui oskus pole välja kujunenud. Laps tajub abi kui "iseenesestmõistetavat" käitumist tema suhtes. Ei märka teiste inimeste pingutusi, on piinlik või ei oska avalikult tänusõnu öelda. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps märkab kedagi, kes tegi midagi head või aitas teda. 2. Oskab valida sobiva aja ja koha. 3. Ütleb sõbralikult "aitäh".

4. Oskus järgida saadud juhiseid Oskuste sisu:oskus mõista juhiseid ja veenduda, et ta sai õigesti aru, mida nad talle öelda tahtsid; võime valjusti väljendada oma suhtumist kuuldusse (ütlege kõnelejale, kas ta teeb seda). Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps täidab õpetaja ülesande pärast juhiste hoolikat kuulamist; b) laps on entusiastlikult nõus täitma mõnda täiskasvanu ülesannet. Siin esitame sammud ainult oskuse esimese osa jaoks, sest... teine ​​pole veel lapsele kättesaadav. Teine osa moodustatakse veidi hiljem, kuid juba praegu peaksid täiskasvanud õpetama last õigesti hindama oma võimeid. Kui oskus pole välja kujunenud. Laps võtab endale võimatuid ülesandeid, hakkab neid täitma juhiseid kuulamata või ütleb "okei", ilma et ta kavatseks neid täita. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps kuulab hoolikalt juhiseid. 2. Küsib millegi kohta, millest ta aru ei saa. 3. Oskab korrata juhiseid täiskasvanu soovil või kordab neid vaikselt omaette. 4. Järgib juhiseid.

5. Töö lõpetamise oskus Oskuste sisu:oskust seista vastu kiusatusele minna üle teisele tegevusele, oskust teha tööd tulemuste saamiseni. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps täidab tunnis ülesannet kuni soovitud tulemuse saamiseni; b) laps täidab vanema palve teda milleski kodus aidata; c) laps lõpetab joonistuse. Kui oskus pole välja kujunenud Laps jätab pooleli jäänud töö, kuna lülitub teisele tegevusele või lihtsalt ei märka, et see on tegemata. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps vaatab hoolega tööd ja hindab, kas see on valmis. 2. Kui ta arvab, et töö on valmis, näitab ta seda täiskasvanule. 4. Oskab end julgustada sõnadega: “Lihtsalt veel! Veel üks kord!" Ma tegin kõike! Hästi tehtud!"

6. Oskus astuda diskussiooni Oskuste sisu:oskus pidada vestlust konkreetsel teemal, rääkida ja kuulata ning kuuldut täiendada. Selleks ei pea te vestluspartnerit katkestama, esitama teemaga seotud küsimusi, et vestluskaaslane jätkaks rääkimist, ja ärge lülitage vestlust teisele teemale ega iseendale. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps räägib täiskasvanute, nooremate laste või eakaaslastega; b) laste rühmas on uus laps, kellel on piinlik. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kas ei osale vestluses või segab vahele ja hakkab rääkima endast või sellest, mis teda huvitab. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps saab vestlusesse teatud teemal midagi lisada. 2. Saab aru, kas see on arutlusteemaga seotud. 3. Püüab sõnastada, mida ta öelda tahab. 4. Kuulab kannatlikult teisi arutelus osalejaid.

7. Oskus pakkuda abi täiskasvanule Oskuste sisu:oskama näha olukordi, kus teised inimesed vajavad abi ega suuda ette tulnud probleemidega ise toime tulla. Oskus välja selgitada, kuidas saate aidata ja pakkuda oma abi täiskasvanutele. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps pakub, et aitab õpetajal tunniks toolid kokku panna; b) laps pakub kodus, et aitab emal tuba koristada, sest näeb, et ta on väsinud. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ei märka, et teda ümbritsevad inimesed abi vajavad, ei näe, kus saab aidata, ei oska abi pakkuda. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps märkab, et keegi vajab abi. 2. Laps saab tunda, kas ta saab siin aidata. 3. Läheneb täiskasvanule, valides aja, mil teda kuulda saab. 4. Küsib täiskasvanult: "Kas vajate abi?" või ütleb: "Las ma aitan/teen ära!"

8. Küsimuste esitamise oskus Oskuste sisu:oskus aimata, et miski pole talle selge, oskus kindlaks teha, kes saab aidata küsimustele vastata, ja läheneda küsimusega viisakalt täiskasvanule. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) lapsele jääb midagi ebaselgeks ja ta peaks seda uurima õpetajalt või vanematelt; b) laps kogub või kontrollib millegi kohta teavet. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kardab küsida, sest tal on juba olnud negatiivne kogemus (natud teda küsimuste esitamise ja “arusaamatuse” pärast). Või selle asemel, et küsida, segab ta vahele ja räägib millestki omast Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunnetab või mõistab, kellelt millegi kohta küsida. 2. Laps tunnetab või saab aru, millal on kohane küsida. 3. Püüab sõnastada küsimust.

9. Oskus oma vajadusi välja öelda Oskuste sisu:tähelepanu oma vajadustele (füsioloogilised ja emotsionaalsed). Oskus tajuda õigel ajal probleeme oma kehas, kuulata oma tundeid. Võimalus edastada oma vajadusi teistele sotsiaalselt vastuvõetaval viisil, takistamata teistel oma asjade tegemist jätkata. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps tahtis jalutuskäigu ajal vett juua; b) laps tahtis tunni ajal tualetti minna; c) laps muutus ühise töö ajal kurvaks ja tahtis oma lemmikmänguasja kaasa võtta. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kannatab ja vaikib või kannatab ja ilmutab seejärel sobimatut käitumist (nutab, vihastab). Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps kuulab iseennast ja tunnetab oma vajadusi. 2. Ta teab/saab aru, et täiskasvanule on õige sellest rääkida (ta ei häbene ega karda). 3. Pöördub täiskasvanu poole ja ütleb talle, mida ta vajab.

10. Oskus keskenduda oma õppetunnile Oskuste sisu:võime mitte lasta end oma ametist segada, selleks peab ta tundma huvi selle vastu, mida ta teeb. Saage aru, mis teid ülesandest eemale segab, ja proovige takistust kõrvaldada. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps täidab tunnis ülesande ja keegi rühmas juhib tema tähelepanu sellest kõrvale; b) laps täidab tunni ajal täiskasvanu ülesande, kuid ei suuda keskenduda. Kui oskus pole välja kujunenud Laps lülitub ühelt tegevuselt teisele ja võib segada teisi lapsi ja reageerida välistele stiimulitele. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps saab kasutada viieni lugemist või riimi, et juhtida tähelepanu väliselt stiimulilt. 2. Näiteks võib ta endale öelda: „Ma tahan kuulata. Ma jätkan maalimist." 3. Töötab edasi. 4. Kui töö on valmis, tunneb ta rahulolu: "Mul on see suurepärane!"

11. Oskus töös puudujääke parandada Oskuste sisu:võime keskenduda etteantud töömustrile. Soov töös puudujääke või vigu parandada, et end paremini tunda. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps tegi midagi teisiti, kui õpetaja selgitas, ei saanud tema juhistest aru; b) laps soovib midagi teha omal moel, teha muudatusi õpetaja juhistes. Kui oskus pole välja kujunenud Laps lõpetab töö või kaotab selle vastu huvi, kui talle osutatakse puudusele. Või nõuab ta kangekaelselt omaette, tuues välja vabandusi nagu: "Ma joonistasin haige jänku!" Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps kuuleb (pöörab sellele tähelepanu) täiskasvanu vihjet: mida saaks tema töös veel parandada. 2. Oskab vihjega solvumata nõustuda või mitte nõustuda ja öelda seda rahulikult. 3. Kui ta on nõus, parandab ta oma tööd. 4. Kui te ei nõustu, selgitage täiskasvanule, miks te ei nõustu.

II. Eakaaslastega suhtlemisoskus

12. Oskus tutvusi luua Oskuste sisu:sõbralik suhtumine inimestesse, usaldus uue inimese vastu, avatus võõrastega suhtlemiseks, neilt sõbraliku reaktsiooni ootamine Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps viidi üle teise lasteaeda ja uues rühmas peab ta lastega tutvuma; b) kodus kohtub laps esimest korda oma vanemate sõpradega; c) õues jalutades tutvub laps nende lastega, keda näeb esimest korda. Kui oskus pole välja kujunenud Laps on endassetõmbunud või häbelik või pealetükkiv. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunnetab, kas ta tahab inimesega kohtuda või mitte. 2. Soovi korral valib ta selleks sobiva aja/olukorra. 3. Ta tuleb ja ütleb: "Tere, mina olen Petya, mis su nimi on?" 4. Ootab rahulikult, kuni inimene oma nime ütleb.

13. Võimalus ühineda mängivate lastega Oskuste sisu:oskus väljendada oma soovi grupiga liituda eeldab keeldumise ärakuulamise võimalust, oskust mõista, et juba väljakujunenud grupis võib end üleliigseks jääda, ning suhtub sellesse rahulikult, arvestamata, et see tähendab, et teda pole vaja selle rühma jaoks tulevikus mõnes muus tegevuses. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps soovib liituda lastega, kes mängivad toas või jalutavad lasteaias; b) laps soovib ühineda õues mängivate eakaaslastega. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kas hoiab häbelikult mängijatest eemale või ei lepi keeldumisega, solvumisega, nutmisega või vihasega, kaebab õpetajale. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Ühismängu olukorras laps tunneb, et ta tahaks teistega mängida ja püüab nendega ühineda. 2. Valib mängus sobiva hetke (näiteks väike paus). 3. Ütleb midagi sobivat, näiteks: “Kas vajate uusi liikmeid?”; "Kas ma võin ka mängida?" 4. Säilitab sõbraliku tooni. 5. Osaleb mänguga, kui on saanud nõusoleku.

14. Oskus mängida mängureeglite järgi Oskuste sisu:oskus vabatahtlikult, omaalgatuslikult alluda erinevatele mängunõuetele, sõlmida vastastikuse kontrolli, alluvuse, vastastikuse abistamise suhteid, oskus tunnustada end teatud meeskonna liikmena. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps soovib osaleda mängus, mille reegleid ta ei tea; b) mängu ajal peab laps järgima reegleid, mis nõuavad temalt kannatlikku kuulekust. Kui oskus pole välja kujunenud Laps unustab mängureeglite kohta küsida, mistõttu ta rikub neid tahtmatult, põhjustades teiste osalejate kriitikat. Laps rikub reegleid, suutmata neile alluda, Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Kui laps tunneb soovi teiste lastega mängida, tunnevad ta huvi mängureeglite vastu. . 2. Olles veendunud, et ta saab reeglitest aru, liitub ta mängijatega (vt oskust nr 13). 3. Oskab kannatlikult oma korda oodata, kui reeglid seda nõuavad. 4. Kui mäng on läbi, võib ta teistele mängijatele midagi ilusat öelda.

15. Oskus paluda teeneid Oskuste sisu:võime pöörduda teise poole pigem palvega kui nõudmisega, suutes samas vastu panna keeldumisele. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps vajab laua liigutamisel eakaaslase abi; b) laps palub eakaaslasel joonistamiseks pliiatsit laenata. Kui oskus pole välja kujunenud Laps püüab kõike ise teha, kui see ei õnnestu, ärritub või vihastab või küsimise asemel käseb ja nõuab. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Kui laps tunneb, et vajab abi, leiab ta teise ja pöördub tema poole (vt oskus nr 2). 2. Kui ta saab keeldumise, otsib ta rahulikult kellegi teise, kes saaks teda aidata.

16. Oskus eakaaslasele abi pakkuda Oskuste sisu:keskendumine koostööle teistega, tundlikkus ja tähelepanu teiste probleemidele, mõistmine. et abi on tasuta pakkumine. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps pakub eakaaslast, kes aitaks midagi rasket kanda; b) laps pakub eakaaslast, kes aitaks pärast tunde tuba koristada. Kui oskus pole välja kujunenud Lapsel pole harjumust aidata, vastupidi, ta võib isegi mõnitada eakaaslast, kes teeb rasket tööd (ei saa millegagi hakkama) Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps võib avastada, et eakaaslane vajab abi (Kuidas ta välja näeb? Mida ta teeb või ütleb?). 2. Laps tunnetab, kas tal on jõudu ja oskust aidata. 3. Sõbralik pakub abi, küsides, mitte nõudes, näiteks: "Kas ma saan teid aidata?"

17. Oskus väljendada kaastunnet Oskuste sisu:sõbralikkus, positiivne suhtumine kaaslastesse, oskus oma suhtumist väljendada. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) lapsele meeldib väga üks tema eakaaslane ja ta tahaks temaga sõbruneda. b) üks lastest on kurb või tunneb end üksikuna. Kui oskus pole välja kujunenud Laps on liiga häbelik või käitub üleolevalt, sest ta ei tea, kuidas rääkida oma meeldimisest teise lapse vastu. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunneb rõõmu, tänu, haletsust, hellust teiste laste (või mõne oma eakaaslase) suhtes. 2. Samuti tunneb ta, kas teisele lapsele meeldib teada, millised on tema tunded tema vastu (näiteks võib inimesel tekkida piinlikkus või ta tunneb end hästi). 3. Ta saab valida sobiva aja ja koha. 4. Räägib oma soojadest tunnetest näiteks: "Tolik, sa oled hea", "Tanya, ma tahan sinuga mängida."

18. Oskus vastu võtta komplimente Oskuste sisu:oskus kuulata teiste kiitust oma tegude eest ilma piinlikkuse, ebamugavuste või süütundeta ning tänada heade sõnade eest. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) täiskasvanu kiidab last tema tehtu eest; b) üks vanematest räägib lapsele, kui kena ta täna on. Kui oskus pole välja kujunenud Laps tunneb kiituse olukorras piinlikkust või hakkab kiiduolukorras käituma sihilikult. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps, kellele läheduses olev inimene midagi toredat räägib, võib talle silma vaadata ja naeratada. 2. Ütleb "aitäh" ilma piinlikkuse ja ülbuseta. 3. Võib vastuseks öelda midagi muud, näiteks: "Jah, ma proovisin väga kõvasti."

19. Algatusvõime Oskuste sisu:aktiivsus oma probleemide lahendamisel ja vajaduste rahuldamisel. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps kutsub lapsi mõnd mängu mängima ja kohustub selle korraldama. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ei võta initsiatiivi, oodates seda teistelt. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps kutsub eakaaslasi koos midagi ette võtma. 2. Ta oskab mõelda, kuidas lapsed saavad koostööd teha, näiteks vaheldumisi või töid osalejate vahel jaotades. 2. Ütleb poistele, kes mida teeb. 3. Rõõmustage eakaaslasi, kuni rühm täidab ülesande või kuni eesmärk on saavutatud.

21. Oskus vabandada Oskuste sisu:võime aru saada, millal eksisid, seda tunnistada ja vabandada. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps võitles enne õhtusööki eakaaslasega koha eest lauas, mille tagajärjel purunes taldrik; b) kodus solvas laps oma nooremat õde. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ei vabanda kunagi ja tundub seetõttu ebaviisakas, ebaviisakas või kangekaelne. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps võib tunda, et ta tegi midagi valesti. 2. Ta saab aru, et keegi on tema pärast ärritunud ja tunneb talle kaasa. . 3. Valib siiralt vabandamiseks õige koha ja aja. 4. Ütleb: "Palun vabandust" (või midagi sarnast).

III. Oskused tunnetega toimetulekuks

22. Võime taasesitada põhilisi tundeid Oskuste sisu:võime kogeda tunnet ilma iseseisva teadlikkuseta. Selles vanuses on täiskasvanu see, kes räägib lapsele tugeva kogemuse ajal temaga toimuvat, nimetades tema tundeid ja aidates tal nendega toime tulla. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) tunni ajal palub õpetaja lastel näidata üht oma põhitunnet. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ajab tunded segamini või hakkab erutatult ja demonstratiivselt käituma, ei mõista teiste inimeste tundeid. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps suudab meenutada, millal ta seda või teist tunnet koges. 2. Ta oskab seda tunnet kujutada oma näo, keha, kehahoiaku, häälega.

23. Oskus väljendada tundeid Oskuste sisu:võimalus väljendada nii positiivseid tundeid (rõõm, nauding) kui ka neid tundeid, mida ühiskond hindab negatiivselt (vihane, kurb, kade). Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps on vihane, karjub, trampib jalgu; b) laps jookseb rõõmsalt oma armastatud vanaema poole. Kui oskus pole välja kujunenud Laps väljendab tundeid sobimatult. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Kui laps tunneb, et temaga on juhtumas midagi arusaamatut või ta on väga elevil, pöördub ta täiskasvanu poole. 2. Oskab talle rääkida, mis temaga toimub.

24. Oskus ära tunda teise tundeid Oskuste sisu:oskus näidata teisele inimesele tähelepanu, võime intuitiivselt ära tunda (häältooni, kehaasendi, näoilme järgi), mida ta praegu tunneb, ja väljendada oma kaastunnet. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps näeb, et täiskasvanu on väga ärritunud; b) laps näeb, et eakaaslane on millegi pärast kurb. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ei pööra tähelepanu teise inimese olekule ja käitub temaga teise olekuga arvestamata. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps pöörab tähelepanu inimesele, kes on millestki väga elevil või vastupidi, depressioonis. 2. Ta saab intuitiivselt tunda, kuidas ta end praegu tunneb. 3. Kui keegi teine ​​tunneb end halvasti, võib ta tulla ja abi pakkuda või küsida: "Kas sinuga juhtus midagi?", "Kas sa oled ärritunud?" või väljendada kaastunnet ilma sõnadeta (pai või kaisu).

25. Oskus tunda kaasa Oskuste sisu:oskus teisele inimesele kaasa tunda ja talle tuge pakkuda, kui ta ei õnnestu. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps näeb, et tema ema on millegi pärast ärritunud, ja püüab teda lohutada; b) laps näeb, et eakaaslane on halvas tujus ja püüab teda koos mängima meelitada. Kui oskus pole välja kujunenud Laps käitub isekalt ja on teiste suhtes ükskõikne, jättes olukorra, kus keegi tunneb end halvasti. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps märkab, et keegi läheduses vajab kaastunnet. 2. Oskab öelda: “Kas vajad abi?”; 3. Oskab selle inimese heaks midagi toredat teha.

26. Oskus ise oma vihaga toime tulla Oskuste sisu:võime ära tunda, et tunned viha, võime peatuda ja mõelda, lasta endal "jahtuda", võime väljendada oma viha teisele inimesele sotsiaalselt vastuvõetaval viisil või oskus leida muu viis toimetulekuks. oma viha (tee harjutust, lahku olukorrast). Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps ehitas midagi liivakasti ja eakaaslane hävitas selle; b) ema ei luba lapsel vaadata saadet, mida ta väga vaadata tahtis; c) õpetaja süüdistab last milleski, mida ta ei teinud. Kui oskus pole välja kujunenud Last peetakse agressiivseks, tujukaks, impulsiivseks ja konfliktseks. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps teab, kuidas peatuda (ütledes endale: “seis” või lugedes kümneni või leides muu tee), et “jahtuda” ja mõelda. 2. Laps saab oma tundeid väljendada ühel järgmistest viisidest: a) ütle inimesele, miks ta tema peale vihane on; b) lahkuda olukorrast (lahkuda ruumist, peita end, et seal rahuneda).

27. Oskus vastata teise inimese vihale Oskuste sisu:oskus aru saada, mida on kõige parem teha vihase inimesega kohtudes (jookse minema, otsima abi täiskasvanult, reageerima rahulikult jne), oskust jääda rahulikuks, et teha õige otsus. Oskus inimest kuulata, küsida, miks ta on vihane. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps on midagi valesti teinud ja täiskasvanu on tema peale väga vihane; b) laps kohtas tänaval kireolekus inimest; c) eakaaslane karjub lapse peale tema territooriumile sisenemise pärast. Kui oskus pole välja kujunenud Lapsel on oht saada vaimset traumat (liiga palju/kuhjunud abitustunnet), suutmata end kaitsta. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps oskab vihase inimesega kohtumise olukorras enda eest seista: a) põgeneda, kui see on võõras; b) otsima kaitset teiselt täiskasvanult, keda ta tunneb; c) vastake talle rahulikult. 2. Kui laps otsustab rahulikult vastata, kuulab ta ära, mis inimesel öelda on, ei sega vahele ega hakka vabandusi välja tooma. Selle aja jooksul rahulikuks jäämiseks võib ta endale korrata fraasi: "Ma suudan rahulikuks jääda." 3. Pärast kuulamist ta a) jätkab kuulamist või b) küsib, miks inimene on vihane või c) pakub teisele inimesele mingit võimalust probleemi lahendamiseks või d) lahkub olukorrast, kui ta tunneb, et ta ise hakkab vihastama.

28. Oskus hirmudega toime tulla Oskuste sisu:võime kindlaks teha, kui tõeline hirm on, võime mõista, kuidas hirmust üle saada ja kelle poole abi saamiseks pöörduda. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps vaatas filmi, milles miski hirmutas teda; b) laps nägi kohutavat unenägu; c) laps kardab lastepeol luuletust ette kanda; d) last ehmatas võõras koer. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps oskab ära tunda, kas oht eksisteerib reaalsuses või on see ainult raamatus, filmis või unenäos. 2. Kui see on fantastiline hirm, võib laps endale öelda, et see on väljamõeldud hirm, võite selle alati peatada: sulgege raamat, lülitage arvuti välja, lülitage televiisor välja, määrake oma hirmuks padi ja lööge see. . 3. Kui see hirm on tõeline, saab laps: a) leida kaitset täiskasvanu eest; b) kallista oma lemmikmänguasja; c) laulge julget laulu, et mitte lasta hirmul hirmutada teid tegema seda, mida kavatsesite teha.

29. Oskus kogeda kurbust Oskuste sisu:võimalus kurvastada, kui oled kaotanud midagi head, olulist, südamele kallist. Andke endale luba tunda kurbust ja nutta, nägemata pisaraid nõrkuse märgina. Laste nutmine ja kurb on loomulik, kuid mõned vanemad keelavad oma laste elus pisarad ega luba neil olla kurb. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps kaotas oma lemmikmänguasja; b) poiss, kellega laps oli väga sõbralik, kolis teise linna; c) keegi lapse lähedane suri. Kui oskus pole välja kujunenud Laps, kes kaotuste pärast ei kurvasta, muutub endassetõmbunud, karmiks ja kibestunud. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps meenutab, millest ta ilma jäi, räägib, mis oli selle inimese, selle looma, selle mänguasjaga suhtlemisel head. 2. Kurb ja vahel nutab.

IV. Oskused agressiivsuse alternatiivide leidmiseks

30. Oskus rahumeelselt oma huve kaitsta Oskuste sisu:oskus esitada oma arvamust, rääkida oma vajadustest, olla püsiv, ignoreerides süütunnet tekitavaid märkusi kuni palve rahuldamiseni või kompromissini Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps soovib minna koos vanematega loomaaeda, mida nad on talle juba ammu lubanud, kuid ei täida; b) laps tahab rattaga sõita, on tema kord, aga teine ​​laps ei taha talle ratast anda. Kui oskus pole välja kujunenud Lapsel koguneb ebaõnnestumiste kogemus, kui teda eiratakse või ei võeta tõsiselt, muutub ta õrnaks ja/või kadedaks. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps saab juba aru, kui õiglane on see, mida ta nõuab või teha tahab. 2. Ta saab ka aru, kes takistab tal tegemast/saamast seda, mida ta tahab. 3. Ta oskab öelda sellele, kes tema õigustatud nõudmist segab. 4. Pakub kompromisse. 5. Kordab järjekindlalt ja rahulikult oma nõudmist, kuni saab, mida tahab. 6. Kui räägime eakaaslasest, siis lõpuks pöördub ta õpetaja poole.

31. Oskus väljendada rahulolematust Oskuste sisu:mõista ja osata öelda, mis sulle ei meeldi. Seda eneseväljendusmeetodit nimetatakse "mina-lauseks". “I-lausete” skeem on järgmine: o Öelge, mis on valesti o Öelge või näidake, mida tunnete o Selgitage, miks (põhjustage) Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps tahtis võtta mänguasja, mille teine ​​laps oli juba võtnud; b) keegi on juba võtnud koha, kus laps mängida tahtis; c) laps on sunnitud sööma oma kõige vähem lemmikut mannaputru. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kas annab pidevalt järele, kaotades enesest lugupidamise, või peab viimseni vastu ja kaitseb seejärel agressiivselt oma huve. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps, ootamata, kuni tema kannatus otsa saab, räägib otse oma rahulolematusest. 2. Ütleb: "Mulle ei meeldi, kui..." aga ta ei süüdista kedagi. 3. Kui ta ei suuda oma rahulolematust vaigistada, tunneb, et teda valdab viha, lahkub rahunema.

32. Luba küsimise oskus Oskuste sisu:oskus austada teiste inimeste asju ja seetõttu küsida teistelt luba kasutada seda, mida vajate, võime tänada või keeldumisele rahulikult vastata. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps tahab õue jalutama minna; b) laps tahab võtta midagi, mis kuulub täiskasvanule. Kui oskus pole välja kujunenud Laps võib tekitada täiskasvanute viha ja saada isegi vargaks. Selle oskuse moodustavad sammud: Allpool on juhised kodust lahkumise loa saamiseks. Sarnaseid samme saab teha ka mis tahes muu loa saamiseks. 1. Laps küsib enne kodust lahkumist luba vanematelt või ühelt tema eest vastutavalt täiskasvanult (oluline on, et küsimus ei oleks suunatud ühelegi täiskasvanule, vaid sellele, kes tema eest vastutab). 3. Kuulab täiskasvanu vastuse ja kuuletub: a) kui ta saab loa, ütleb ta: "aitäh" või "hüvasti"; b) kui täiskasvanu ei luba tal lahkuda, väljendab pettumust ja küsib, millised võimalused on võimalikud.

33. Oskus reageerida rahulikult olukorras, kus neid ei kaasata rühma üldisesse tegevusse Oskuste sisu:oskus küsida teistega liitumise võimaluse kohta, põhjuste kohta, miks sind mängu ei võeta, võimalust grupile midagi pakkuda, et sind aktsepteeritaks ühise asja (uus roll, sinu mänguasjad) ilma solvunud. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) last ei võeta mängu, mida teised lapsed juba mängivad; b) lapsed ehitavad midagi ja ei taha, et laps nendega ühineks. Kui oskus pole välja kujunenud Laps keeldub liiga kergesti, lahkub ja tunneb end üksildasena, kogudes endasse solvumiskogemust. Lapsed, kes on tõenäolisemalt tõrjutud: o ebatavalise välimusega lapsed (sirmus, märgatavad armid, lonkamine jne); o enureesi või enkopreesiga lapsed; o lapsed, kes ei suuda enda eest seista; o lohakalt riides lapsed; o harva lasteaias käivad lapsed; o lapsed, kes ei ole tundides edukad; o lapsed, kelle vanemad on ülemäära kaitsvad; o lapsed, kes ei saa suhelda. Täiskasvanud peavad neile erilist tähelepanu pöörama. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps, kes pole mängu kaasatud, saab a) küsi, miks teda mängu ei võeta; b) paluda mängu uuesti mängida; c) soovitada rolli, mida ta saaks selles mängus mängida; d) paluge abi täiskasvanult. 2. Saanud korduva keeldumise, võib laps küsida, kas homme/pärast uinakut, hiljem on võimalik kuttidega mängida. 4. Kui nad ütlevad talle "ei", võib ta leida teisi poisse või hoida end hõivatud.

34. Oskus adekvaatselt reageerida olukorras, kus nad kiusavad Oskuste sisu:oskust mõnitajale rahulikult reageerida või normaalselt ja rahulikult reageerida olukorras, kus sind narritakse. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) eakaaslased naeravad lapse üle tema harjumuste, välimuse, huvide üle; b) vanemad kiusavad oma last tema käitumise või välimuse pärast. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kogeb pahameelt ja hakkab tundma end "musta lambana", üksildase ja halvana. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps saab hakkama esialgse “löögiga” ja taastab tasakaalu. 3. Ta võib endalt küsida: "Kas ma peaksin uskuma, mida kurjategija ütles?" 4. Ta ilmutab valmisolekut provokatsioonile reageerida (kuigi pole hea hakata ennast narrima, saate ja peaksite kiusajatele vastama!) 5. Olukorra lõppedes näib laps õnnelik.

35. Oskus näidata sallivust Oskuste sisu:valmisolek aktsepteerida teisi lapsi sellisena, nagu nad on, ja suhelda nendega konsensuslikul viisil. Sisaldab võimet näidata empaatiat ja kaastunnet. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) hoovis kohtuti liikumispuudega lapsega; b) rühmas on teisest rahvusest laps. Kui oskus pole välja kujunenud Laps on julm ja edev ning käitub väljakutsuvalt. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps märkab, et keegi ei ole nagu tema ega teised lapsed. Ta võib sellest rääkida, küsida täiskasvanu käest. 2. Tasapisi, sageli täiskasvanu abiga, võib ta tunda, et need erinevused polegi nii olulised. 3. Ta oskab märgata sarnasusi enda ja erineva lapse vahel ning rääkida sellest täiskasvanule. 4. Suhtleb selle lapsega samamoodi nagu sa suhtled teiste lastega.

36. Oskus leppida oma valiku tagajärgedega (suhtumine oma eksimusse) Oskuste sisu:oskus tunnistada, et oled teinud vea ja mitte karta vigu. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps läks täiskasvanult luba küsimata jalutama; b) laps ei tahtnud oma mänguasju lastega jagada ja vastutasuks ei võtnud nad teda mängu vastu; c) laps võttis lasteaias loata kellegi teise asja ja tõi selle koju. Kui oskus pole välja kujunenud Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda. Või tunneb end pidevalt süüdi (neurootiline areng). Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps oskab eksimust käsitleda lubatud nähtusena: „Tegin vea, see on normaalne. Kõik inimesed teevad vigu." 2. Ta oskab iseseisvalt (isegi kui mitte kohe pärast konflikti) öelda selle kohta, mida viga talle õpetas: "Ma ei tee seda enam, sest..." 3. Ta oskab määrata suhtumise täiskasvanu eksimisse ja öelda endale: „Nüüd ma tean, mida mitte teha. Ja see on hea."

37. Oskus vastata vääritutele süüdistustele Oskuste sisu:võime mõista, kas süüdistus on õiglane, ja oskus oma süütust edastada. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) õpetaja süüdistab last teise lapse poolt toime pandud süüteos; b) vanemad süüdistavad last selle kaotamises, mille nad ise varjasid ja unustasid. Kui oskus pole välja kujunenud Laps ei oska enda eest seista ja harjub end süüdi tundma igas olukorras (neurootiline areng). Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunneb intuitiivselt, kas teda süüdistatakse vääriliselt. 2. Ta võib otsustada öelda, et ta ei ole süüdi ja teda süüdistatakse ebaõiglaselt. 3. Ta on valmis kuulama, kuidas täiskasvanu oma seisukohta selgitab. 4. Kui ta nõustub süüdistusega, teeb ta selle selgeks ja võib isegi tänada. Kui ta ei nõustu, ütleb ta täiskasvanule, et peab süüdistust siiski väärituks.

38. Oskus reageerida olukordades, kus ise on süüdi Oskuste sisu:oskus hinnata, kas ta on hetkeolukorras süüdi, leida viis olukorraga toimetulekuks, kui ta on süüdi (paluda andestust, õige). Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps lõhkus oma ema vaasi; b) lasteaias ei tahtnud laps magama jääda ja hüppas voodis, kui õpetaja lahkus. Kui oskus pole välja kujunenud Laps hakkab kõrvale hiilima, petma ja petma, et vältida oma süü tunnistamise olukorda. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps saab aru, milles teda süüdistatakse ja suudab süüdistustele vastu seista. 2. Kui ta on süüdi, valib ta midagi, mis võib olukorra parandada: a) paluda andestust; b) koristada enda järelt jne. 3. Tegutseb vastavalt oskusele nr 36.

V. Toimetulekuoskused

39. Oskus kaotada Oskuste sisu:oskus adekvaatselt reageerida ebaõnnestumistele, rõõmustada sõbra edu/võidu üle. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps kaotas mängu; b) laps ei saanud teha midagi, mida teine ​​laps võiks teha. Kui oskus pole välja kujunenud Kadedus ja pahameel saadavad kogu sellise lapse elu, ta on väsimatult ja vahendeid mõistmata hõivatud enesekehtestamist. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps keskendub iseendale ja ärritub, kuid see ei kesta kaua. 2. Ta juhib tähelepanu veale ja võib selle kohta küsida täiskasvanult: “Mida ma valesti tegin? Millega peaksin järgmine kord arvestama? 3. Seejärel pöörab laps oma tähelepanu võitnud sõbrale ehk tema tööle ja tuju läheb paremaks: “Sa tegid suurepäraselt!”, “Kui ilus joonis sul on!” 4. Laps rõõmustab koos sellega, kes võitis.

40. Oskus ümber käia võõra varaga Oskuste sisu:oskus küsida luba asja omanikult ära võtmiseks, kellegi teise asjaga ettevaatlikult ümber käia, et see tervelt omanikule tagastada, olla valmis keeldumiseks. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) lapsele meeldib mõni muu lapse mänguasi; b) laps tahab küsida täiskasvanult midagi, mida ta tõesti võtta tahaks. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunneb huvi, kellele kuulub vara, mida ta kasutada soovib. 2. Ta teab, et omanikult tuleb luba küsida: “Kas ma võin sinu... võtta?” 3. Samuti ei unusta ta öelda, mida ta tegema hakkab ja millal plaanib eseme omanikule tagastada. 3. Laps võtab vastuseks öeldu arvesse ja ütleb inimese otsusest olenemata "aitäh".

41. Oskus öelda "ei" Oskuste sisu:oskus veenvalt ja kindlalt keelduda olukorras, kus sa ei ole rahul sellega, mida sulle pakutakse. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) vanemad lapsed viitavad sellele, et laps petab täiskasvanut või eakaaslast; b) vanemad lapsed “julgutavad” last ilma vanemate loata kasutama asju, mis ei kuulu ainult talle. Kui oskus pole välja kujunenud Laps satub konfliktiolukordadesse ja leiab end teiste laste poolt „seadistatuna“. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps suudab intuitiivselt tunda: "Mulle see ei meeldi!" kui talle tehakse vastuvõetamatu pakkumine, isegi kui ta pole sellest teadlik (ärevuse ja piinlikkuse tunde põhjal). 2. Kui pakkumise teeb ema või täiskasvanu, keda ta usaldab, saab laps selgitada, miks ta keeldub. Kui see on võõras, siis ta lihtsalt keeldub ja lahkub. Öeldes: "Ei, see mulle ei meeldi."

42. Oskus keeldumisele adekvaatselt reageerida Oskuste sisu:võime mõista, et teine ​​isik võib vabalt nõustuda teie taotlusega või keelduda sellest, tundmata süüd. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps küsis viisakalt eakaaslaselt mänguasja ja talle keelduti; b) laps palus emal osta talle uus arvutimäng, kuid ema polnud nõus. Kui oskus pole välja kujunenud Laps nõuab kinnisideeliselt ja agressiivselt, mida tahab, solvub ja kaebab. Ta ei oska viisakalt küsida, tema taotlused meenutavad nõudmisi või korraldusi. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Keeldumissituatsioonis laps ei lange kirge, vaid pöördub pärast järelemõtlemist taas viisakamalt inimese poole. 2. Kui ta sai uuesti keeldumise, võib ta küsida, miks inimene ei taha teha seda, mida ta palub. 4. Laps ei kipu keeldumise olukorras solvuma, ta teab, et inimesed ei ole kohustatud kõiki meie soove täitma.

43. Oskus tulla toime ignoreerimisega Oskuste sisu:oskus küsida teiselt koostööd ja keeldumise korral leida iseseisev tegevus. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) keegi ei pööra lapse pöördumistele tähelepanu, kõik on hõivatud oma asjadega; b) lapsed on mängu suhtes liiga kirglikud ega pööra tähelepanu lapse taotlustele teda mängu kaasata. Kui oskus pole välja kujunenud Tundlikud, obsessiivsed, kapriissed lapsed, kes ei tea, kuidas oma eakaaslaste seas autoriteeti saavutada. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps, kes soovib osaleda ühises tegevuses, võib seda viisakalt kuttide käest küsida. 2. Ta võib taotlust korrata, kui ta arvab, et teda ei kuulatud. 3. Kui teda jälle ei märgata, võib ta ise tegevust leida.

44. Piinlikkusega toimetulek Oskuste sisu:oskus märgata ebamugavat olukorda, tunda, et sul on piinlik, ja proovida olukorda kuidagi parandada. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) lapsel palutakse lugeda luuletus suure hulga võõraste ees; b) külla tulnud laps valas laudlinale mahla; c) laps katkestas täiskasvanute jutu ja sellele juhiti talle tähelepanu. Kui oskus pole välja kujunenud Laps kardab ja väldib avalikke olukordi, on piinlik ja kogeb vaikselt ebamugavustunnet. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps muutub loomulikult ebamugavas olukorras piinlikuks, võib-olla punastab ja langetab silmad. 2. Ta mõistab, mis teda piinlikkust valmistas, ja mõtleb, mida ta saab teha, et piinlikkusega toime tulla: 3. Ta kas vabandab kohmetuse pärast; või keeldub pakkumisest midagi teha; või teeb midagi muud, aga püüab olukorda parandada, ega eksi päris ära.

45. Oskus füüsilise tegevuse kaudu toime tulla kogunenud stressiga Oskuste sisu:oskust kuulata ennast ja tunda, et ta vajab vabastamist, leida viis füüsiliseks tühjenemiseks. Olukorrad, kus see oskus võib avalduda: a) laps on mängu kaotamise pärast väga ärritunud ja jookseb mänguväljakul ringi; b) laps on ärritunud, et tal ei lastud filmi vaadata ja ta lööb patja. Kui oskus pole välja kujunenud Olles kogenud stressi, laps ei liiguta, vaid tardub, mistõttu stress ei kao kauaks. Teisel juhul - emotsionaalne vabanemine kapriiside ja pisarate kaudu. Selle oskuse moodustavad sammud: 1. Laps tunneb, et ta on täidetud negatiivsete emotsioonidega ja on valmis end füüsiliselt tühjendama. 2. Ta leiab võimaluse end vabastada läbi jõulise füüsilise tegevuse. a) peksa patja; b) tantsida energiliselt; c) midagi muud.

Teabe osa

Teabekaart

projekti nimi

Projekti asjakohasuse ja sotsiaalse tähtsuse põhjendus Projekti asjakohasus ja sotsiaalne tähtsus seisneb selles, et selle eesmärk on arendada laste emotsionaalset ja isiklikku sfääri, luua koolieelses õppeasutuses töösüsteem sotsiaalsetes ja sotsiaalsetes valdkondades. isiklik suund. Pedagoogide töökogemuse uuring näitab, et emotsionaalse ja isiksusliku arengu küsimused tekitavad raskusi nii alustavale pedagoogile kui ka suure õpetamiskogemusega pedagoogidele. Sageli kerkivad lasteaiarühmades esile õpilaste käitumise ja emotsionaalse ebastabiilsuse küsimused. Ka kogenud õpetajad ei tea, kuidas antud olukorras lapsega käituda, kuidas õigesti käituda, et kõik lasterühmas end hubaselt ja mugavalt tunneksid. Minu kui hariduspsühholoogi jaoks oli oluline näidata lastele erinevaid aistinguid, emotsioone ja tundeid, mida inimene oma elus kogeda saab, osata näha, hinnata, aktsepteerida ennast sellisena, nagu sa oled, õpetada, kuidas käituma õigesti erinevatel eluhetkedel, et aidata õpetajatel luua laste ja vanematega sotsiaalse ja isikliku arengu alane töösüsteem.

Projekti eesmärgid Projekti eesmärk: töötada välja meetodid ja tehnikad eelkooliealiste laste käitumise ja emotsioonide mänguliseks korrigeerimiseks, aidates kaasa nende positiivsele sotsialiseerumisele koolieelsetes lasteasutustes.

Projekti eesmärgid:

1. koolieelsetes lasteasutustes õppeainepõhise arengukeskkonna loomine laste sotsiaalseks arenguks;
2. koolieelsete lasteasutuste administratsiooni, pedagoogide, meditsiinitöötajate ja lastevanemate ühtse töösüsteemi loomine laste sotsiaalse ja isikliku arengu alal;
3. parandada õpetaja suhtlemisstiili lastega;
4. laste käitumisprobleemide ja emotsionaalse ebastabiilsuse ennetamine ja mängukorrektsioon.

Projekti sisu lühikokkuvõte See projekt aitab lapsi ligipääsetaval tasemel maailma sisenemise keerulises protsessis, võimaldab neil arendada võimet adekvaatselt navigeerida neile kättesaadavas sotsiaalses keskkonnas ja mõista oma isiksuse sisemist väärtust. ja teised inimesed.

Meie õpetajaskond töötab koolieelse lasteasutuse põhiharidusprogrammi järgi, mis on välja töötatud koolieelse kasvatuse üldharidusprogrammi mudeli alusel. "Sünnist koolini" vastavalt föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetele, mille üks osadest on pühendatud eelkooliealiste laste sotsiaalsete suhete maailmale ja mida nimetatakse "Sotsiaalne ja kommunikatiivne areng" . Sellega seoses alustati 2000. aastal töö praktikasse juurutamist Koolieelsed haridusprogrammid suhtlemisoskuste arendamine lastel vanuses 3-6 aastat "Suhtlemise ABC" L.M. Shipitsyna.

Seda programmi kasutades jõudsime järeldusele, et sotsiaal- ja isiklik haridus on üks pakilisemaid ja keerulisemaid probleeme, mida peavad täna lahendama kõik lastega seotud inimesed, sest see, mida me praegu lapse hinge paneme, avaldub hiljem ja muutub tema omaks. ja meie elud.

Isiksuse kujunemise protsess on lapse ja täiskasvanu, eelkõige ema ja isa vaheliste suhete kujunemise etapp, kuid hetkel ei ole lasteaias piisavalt arenenud õpetajate ja vanemate sotsiaalne partnerlus sotsiaalses ja isiklikus töösuunas. . Seetõttu on vaja kaasata lapsevanemad selle probleemiga tegelemisse, välja töötada ühtne nõuete süsteem koolieelses lasteasutuses ja perekonnas.

Projekti materiaalne ja tehniline baas ning eeldatav maksumus Projekt viiakse ellu MBDOU d/s nr 5 alusel "Teremok" kombineeritud tüüp.

Materiaalne ja tehniline baas:

• Muusika hall
• Jõusaal
• sotsiaalse ja emotsionaalse arengu keskused rühmades (CSER)
• atribuudid jaoks suhtlusmängud
• metoodilist kirjandust
• visuaalne materjal
• suhtlus- ja õppemängude failid
• IKT (muusikakeskus, arvuti).

Projektiga ei kaasne materiaalseid kulutusi, välja arvatud oma kätega ja vanemate abiga CSER-i jaoks atribuutika ja didaktilise materjali valmistamine

Projekti asjakohasus

„Mäng on tohutu aken, mille kaudu pääseb vaimsesse maailma
laps saab eluandva ideede, kontseptsioonide voo
meid ümbritseva maailma kohta. Mäng on säde, mis süütab leegi
uudishimu ja uudishimu."

V.A. Sukhomlinsky

Lapsepõlv on eriline periood, mille sisuks on lapse kasvamise protsess, tema sisenemine täiskasvanute sotsiaalsesse maailma, mis hõlmab küpse isiksuse omaduste ja omaduste omandamist. Vajadus arendada eelkooliealiste laste sotsiaalse käitumise aluste kujundamise ja laste sotsiaal-emotsionaalse arengu edendamise aspekte on olnud juba ammu. Paljude aastate jooksul oli Venemaal koolieelne haridus keskendunud laste kognitiivse arengu tagamisele. Eelkooliea eesmärk pole aga mitte niivõrd lapse teadmiste valdamine, vaid tema isiksuse põhiomaduste: enesehinnangu ja kuvandi kujundamine. "mina" , emotsionaalne-vajadussfäär, moraalsed väärtused, tähendused ja hoiakud, aga ka sotsiaalpsühholoogilised omadused suhete süsteemis teiste inimestega.

Iga tuvastatud arenguvaldkond kajastub kodumaistes laste- ja Sotsiaalpsühholoogia selliste silmapaistvate teadlaste nagu L. S. Võgotski, A. N. Leontjev, A. V. Zaporožets, D. B. Elkonin, M. I. Lisina, L. I. Božovitš, aga ka nende õpilaste ja järgijate töödes. (Ja. Z. Neverovitš, T. I. Repina, E. O. Smirnova, L. P. Strelkova jne). Kahjuks nende tulemused teaduslikud uuringud Aastaid polnud pedagoogiline praktika neid täielikult nõudnud.

aastal toimuvad viimaste aastate radikaalsed muutused kaasaegne Venemaa, seavad koolieelsele haridussüsteemile erilisi väljakutseid. Põhiprioriteediks on tänapäeval õpetaja ja lapse isiksusekeskne suhtlus: tema individuaalsuse, huvide ja vajaduste aktsepteerimine ja toetamine, areng. loovus ja tema emotsionaalse heaolu eest hoolitsemine.

Psühholoogid ja õpetajad on juba ammu nimetanud eelkooliealist mängueaks. Ja see pole juhus. Peaaegu kõike, mida lapsed omapäi jättes teevad, nimetatakse mänguks. Praegu tunnistavad koolieelse pedagoogika ja psühholoogia spetsialistid üksmeelselt, et mäng kui lapse kõige olulisem spetsiifiline tegevus peaks täitma laiaulatuslikke üldhariduslikke sotsiaalseid funktsioone. See on lastele kõige kättesaadavam tegevus, viis ümbritsevast maailmast saadud muljete ja teadmiste töötlemiseks. Mäng toob selgelt esile lapse mõtlemise ja kujutlusvõime, tema emotsionaalsuse, aktiivsuse ja areneva suhtlemisvajaduse.

Vene psühholoogia valdkonna silmapaistev uurija L. S. Võgotski rõhutas koolieelse mängu ainulaadset eripära. See seisneb selles, et mängijate vabadus ja sõltumatus on ühendatud range, tingimusteta mängureeglite järgimisega. Selline vabatahtlik allumine reeglitele toimub siis, kui neid ei kehtestata väljastpoolt, vaid need tulenevad mängu sisust, selle ülesannetest, kui nende elluviimine on selle peamine võlu.

Mäng kui iseseisev laste tegevus kujuneb lapse kasvatamise ja hariduse käigus, see aitab kaasa inimtegevuse kogemuse omandamisele ja moodustab lapse sotsiaalse käitumise aluse. Mäng kui lapse elu korraldamise vorm on oluline, sest see teenib lapse psüühika ja isiksuse arengut.

Sellised psühholoogia ja pedagoogika valdkonna juhtivad eksperdid nagu Elkonin D.B., Zaporožets A.V., Usova A.P., Žukovskaja R.I., Mendzheritskaja D.V., Flerina E.A. pühendasid oma tööd mänguprobleemidele. ja paljud teised.

Enamik õpetajaid on üsna selgelt teadlikud uutest sotsiaalsetest suundumustest ja näitavad üles suurt huvi kaasaegsete haridusprogrammide ja tehnoloogiate vastu. Kuid need lapse arengu valdkonnad kuuluvad endiselt koolieelse hariduse kõige väljaarendamata valdkonda. Sealhulgas väga vähe väljaandeid ja praktiline töö uurida mängu mõju eelkooliealiste laste sotsiaalse käitumise aluste kujunemisele ja emotsionaalse sfääri kujunemisele. See määrab minu projekti asjakohasuse ja uudsuse. Käitumise ja emotsioonide korrigeerimise mängud on praegu aktuaalsed ja huvitavad, kuna loovad lastes sotsiaalseid kontakte ja arendavad koos tegutsemise oskust igapäevaelus. Neid saab suure rõõmuga ja kasu saada igas tunnis, igapäevastes tegevustes lasteaias ja ka siseruumides vaba aeg perekonnas. Need mängud on sisult ja meetoditelt kättesaadavad nii õpetajatele kui ka lihtsalt koolieelikute täiskasvanud pereliikmetele.

Minu projekti eesmärk on juhtida õpetajate ja lapsevanemate tähelepanu laste sotsiaalse arengu teemale, nende käitumise ja emotsionaalse sfääri korrigeerimisele mängus. õpilastes huvi tekkimine enda ja neid ümbritsevate inimeste vastu. Projektis osalemine veenab lapsi, et nemad ise, nende endi mõtted, tunded ja teod, oskus teisi hinnata, mõista ja ennast suhtlemise ja mängu kaudu väljendada on tee elus eduni, võimaluseni võita inimeste südameid. Projekt eeldab laste, õpetajate ja vanemate ühtsust, seega peavad neist saama täieõiguslikud osalejad.

Valitud probleemi kohta teabe kogumine ja analüüs

Projekti tüüp: informatiivne, mängimine.

Kestus: pikaajaline.

Kontaktide olemuse järgi: aiasisene.

Osalejate arvu järgi: rühm, eesmine.

Projektis osalejad: ettevalmistus- ja vanemate rühmade lapsed, hariduspsühholoog, õpetajad, kasvatus- ja kehalise kasvatuse juhataja asetäitja, vanemõpetaja, lapsevanemad.

Probleem.

Meie lasteaias olen alates 2000. aastast õpetaja-psühholoogina tähelepanu pööranud tööle vanemas koolieelses eas käitumis- ja emotsionaalsete probleemidega lastega. Laste rühmades vaatlemise ja diagnostika tulemuste põhjal selgus, et konfliktivaba suhtlusmeetodite arendamine lastel on väga oluline aspekt laste eakaaslaste rühmas kasvatamisel. Eelkooliealiste vaatluste käigus märkasin nende suutmatust mõista ennast ja reguleerida oma emotsionaalset seisundit, pidada läbirääkimisi eakaaslastega, jõuda ühisele otsusele ja arvestada oma partneri arvamust. Lisaks mõistsin, et mitte kõik rühmaõpetajad ei tunne piisavalt laste sotsiaal-emotsionaalse arengu teoreetilisi ja praktilisi aluseid; Vanemad ei saa alati aidata oma last emotsionaalsest konfliktiolukorrast turvaliselt välja tulla, hirmudest, ärevusest, agressiivsusest jne üle saada.

Seetõttu otsustasin käsitleda seda teemat: "Vahenenud inimestevaheliste suhetega vanemate eelkooliealiste laste sotsiaalse pädevuse arendamine mängu kaudu" .

Hüpotees.

Usun, et laste mängude tundmine ja aktiivne kasutamine käitumise ja emotsioonide korrigeerimiseks, suhtlemiseks viib laste enesearengu mehhanismi aktiveerimiseni, mille tulemusena omandavad lapsed vajalikud oskused, võimed ja kogemused. adekvaatse käitumise eest ühiskonnas, aidates kaasa nende isiksuse parimale arengule ja treenimisele hilisemaks eluks; õpetajad ja lapsevanemad omandavad vajalikud oskused vanemaealiste lastega suhtlemiseks, tõstavad nende psühholoogiliste teadmiste taset ja õpivad mõistma "väikesed inimesed" .

"Õnn on see, kui teid mõistetakse, armastatakse ja aktsepteeritakse sellisena, nagu olete" , ja see arusaam ei tule iseenesest, seda tuleb õppida.

Projekti eesmärk: töötada välja meetodid ja tehnikad eelkooliealiste laste käitumise ja emotsioonide mänguliseks korrigeerimiseks, aidates kaasa nende positiivsele sotsialiseerumisele koolieelsetes lasteasutustes.

Projekti eesmärgid:

1. Koolieelsete lasteasutuste laste sotsiaalset arengut toetava ainearengu keskkonna loomine;
2. Koolieelsete lasteasutuste administratsiooni, pedagoogide, meditsiinitöötajate ja lastevanemate ühtse töösüsteemi loomine laste sotsiaalse ja isikliku arengu alal;
3. Õpetaja suhtlemisstiili parandamine lastega;
4. Laste käitumisprobleemide ja emotsionaalse ebastabiilsuse ennetamine ja mängude korrigeerimine.

Projekti oodatavad tulemused.

Prognoositav tulemus:

Koolieelikud arendavad:

1. Teadlik suhtumine iseendasse ja oma võimalustesse, adekvaatne enesehinnang.
2. Oskus oma tegevust vabatahtlikult reguleerida, käitumise paindlikkus, võime adekvaatselt reageerida erinevatele elusituatsioonidele, oskus juhtida oma emotsioone.
3. Oskus lahendada probleeme inimestevahelistes suhetes eakaaslaste ja täiskasvanutega:

• näha eakaaslast, tunda temaga ühtsust;
• kooskõlastama oma käitumist teiste laste käitumisega;
• näha ja rõhutada teiste laste positiivseid omadusi ja voorusi;
• aidata eakaaslast ühistegevuse protsessis, jagada temaga;
• väljendada vabalt oma emotsionaalset seisundit ja tundeid suhtlussfääris

Õpetajate kogemus on suurenenud:

• kujuneb õpilaste sotsiaalse ja isikliku arengu erialase pädevuse tase, mängutegevuse meetodite ja tehnikate praktilise kasutamise oskused ja oskused eelkooliealiste laste käitumise ja emotsionaalse sfääri korrigeerimiseks.

Vanemate kogemus on suurenenud:

• haridustase läbi kommunikatiivsete mängude põneva maailma tutvustamise; areneb konfliktivaba suhtluse süsteem haridusprotsessis osalejate vahel (lapsed kaasavad projekti oma vanemaid, suhtlevad omavahel ja õpetajatega).

Projekti elluviimise tooted:

1. Teemakohaste temaatiliste vestluste ja konsultatsioonide arendamine "Suhtlusmängud laste ja täiskasvanutega" ;
2. Suhtlusmängude kartoteegi koostamine.
3. Albumi kujundus "Mina ja minu nimi" .
4. Koolieelikutele rühmades portfoolio koostamine.
5. CSED loomine rühmades vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile.
6. Viimane õppetund "Tee iseendani"

Projekti tulemuste hindamine

Projekti kallal töö lõpetamisel kasvas hariduspsühholoogi ja rühmaõpetajate arv erialane pädevus eelkooliealiste laste sotsiaalse ja isikliku arengu küsimustes; kõik projektis osalejad hakkasid praktikas aktiivselt kasutama minu koostatud mängude süsteemi koolieelikute käitumise ja emotsioonide korrigeerimiseks; Vanemas koolieelses eas lapsed on omandanud konfliktivabade suhtlusvormide oskused üsna kõrgel tasemel, s.t. Laste vahel tekkis rühmas vähem konflikte ning õpilaste käitumine muutus paindlikumaks ja emotsionaalselt vastutulelikumaks.

Järeldus ja järeldused

Õpetades suhtlemisoskusi erinevates elusituatsioonides – koos kaaslaste, õpetajate, vanemate ja teiste ümbritsevate inimestega, arendavad mängud käitumise ja emotsioonide korrigeerimiseks lastes positiivseid iseloomuomadusi, mis aitavad kaasa paremale üksteisemõistmisele suhtlusprotsessis. Minu tähelepanekute järgi olid lapsed projektis osalemisest huvitatud, neile meeldis ja oli vaja, mis tähendab, et minu töö ei olnud asjata. Püüdsime koos õpetajate, laste ja vanematega läbi põnevate mängude aidata lastel siseneda kaasaegsesse maailma, mis on nii keeruline, dünaamiline ja mida iseloomustavad paljud negatiivsed nähtused, ning muutuda emotsionaalselt vastutulelikumaks ja lahkemaks.

Lapsi tõmbab nagu väikseid võrseid päike, armastus, lahkus, teadmised salapärasest maailmast, milles igaüks peab leidma oma koha ehk usun, et minu projekt peaks olema omamoodi kasulik kõigile: lastele, õpetajatele. ja vanemad.

Teabeallikate ja kirjanduse uurimise tulemusena kogunes palju huvitavat ja õpetlikku materjali, mida töödeldi spetsiaalselt vanemas koolieelses eas lastele.

Praktilise osa tulemuseks on albumi loomine "Mina ja minu nimi" , koolieelikute portfoolio, samuti suhtlusmängude, meelelahutuse ja lõputunni kaardifailid "Tee iseendani" ; CSED loomine rühmades, kus lapsed saavad mängida erinevaid mänge, lõõgastuda, leevendada agressiooni ja lihtsalt lõõgastuda.

Niisiis on meie koolieelses haridusasutuses töötamine sotsiaalse ja isikliku arengu nimel ning eelkõige käitumise ja emotsioonide korrigeerimise mängud koos teiste õppevahenditega sotsiaalselt kohandatud, harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemise algfaasi aluseks.

Kirjandus.

1. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Laste suhtlemise õpetamine. Iseloom, suhtlemisoskus. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. -240 lk.
2. Knyazeva O.L. Mina-sina-meie. Sotsiaal-emotsionaalne arenguprogramm koolieelikutele. - M.: Mosaika-Sintez, 2003. - 168 lk.
3. Nifontova O. V. Eelkooliealiste laste positiivseks lahendamiseks valmisoleku kujunemise psühholoogilised tunnused konfliktsituatsioonid: Autori kokkuvõte. dis. Cand. Ped. Sci. - Kursk. 1999. - 16 lk.
4. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Koolieelikute inimestevahelised suhted: diagnoosimine, probleemid, korrigeerimine. - M.: Vlados, 2003. -160 lk.
5. Stepanova G. Sotsiaalne areng koolieelik ja tema pedagoogiline hinnang lasteaias. // Koolieelne kasvatus. 1999. nr 10. - lk 29-
6. Shipitsyna L. M., Zashchirinskaya O. V., Voronova A. P., Nilova T. A. Suhtlemise ABC: lapse isiksuse areng, suhtlemisoskused täiskasvanute ja eakaaslastega. (Lastele vanuses 3 kuni 6 aastat)- St. Petersburg: Childhood-Press, 2000. -384 lk.

< Предыдущая