Mäng on juba pikka aega olnud kuulus oma hariduslike funktsioonide poolest. G.V. Plehanov uskus, et mäng tekib vastusena ühiskonna vajadusele valmistada noorem põlvkond ette eluks selles ühiskonnas ja kui tegevus, mis on eraldatud produktiivsest tegevusest. töötegevus ja inimestevaheliste suhete taastootmine

Sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse aspektist käsitleb mängu L.V. Lutsevitš kui sotsiaal-pedagoogilise tegevuse liik, tingimuslikes olukordades, paljastades võime kasutada mängu kaudse mõjutamismeetodina, julgustades õpilasi enesearendamiseks ja eneseharimiseks ning mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine. sotsiaalselt fikseeritud viisid objektiivsete toimingute läbiviimiseks ja sotsiaalse rolli mängimiseks. Mängu sotsiokultuuriline eesmärk on tagada, et lapsed võtaksid omaks kõik kultuuri rikkused, võimaldades neil toimida täisliikmetena lasterühm. Lisaks hariduslikule aspektile on mängul ka didaktiline aspekt. Mängu käigus õpib inimene, omandades tulevase elukutse oskusi, tutvub ümbritseva elu esemete, faktide, nähtustega. Mäng loob tegevusvälja, milles inimene modelleerib teatud elusituatsioone ja arendab oma suhtumist neisse.

Mäng on omamoodi käitumise standard, viis, kuidas inimene saab assimileerida sotsiaalsed rollid, eetilise inimese kujunemise alus. Mäng on tegevus, mis on nii lõõgastus kui ka kompensatsioon ebapiisava stressi korral: füüsiline, vaimne, emotsionaalne. Inimene, kes mängib oma kujutlusvõime jõuga, loob enda ümber tingliku reaalsuse ja selles kõige soodsamad võimalused oma püüdluste teostamiseks ja oma võimete avaldumiseks.

Seeläbi , mäng on inimese iseseisva loomeelu algus, eneseväljendusvahend, jõuproov. Mäng arendab sallivust, üksteisemõistmist, iseseisvust, aktiivsust, sihikindlust, algatusvõimet, tahet, vastupidavust, täpsust, koordinatsiooni jne. See on reaalsus, mis on üles ehitatud kehtivatele seadustele, normidele ja ühiskonna poolt aktsepteeritud väärtustele.

Lastemäng on viis, kuidas lapsed saavad taasesitada täiskasvanute tegevusi ja nendevahelisi suhteid, mille eesmärk on mõista ümbritsevat reaalsust.

Koolieelses lapsepõlves tegeleb laps erinevat tüüpi tegevustega. Mäng on aga eriline tegevusliik tänu võimalustele, mida see lapsele avab. Mängu roll eelkooliealise lapse kasvatamisel ja arendamisel ilmnes L. S. Võgotski, S. L. Rubinsteini, N. N. Poddjakovi jt töödes.

Mäng on lapse eneseväljenduse ja tema "mina" arendamise kõige olulisem valdkond. Mäng täidab täielikult oma arendavaid funktsioone, kui see on iseseisev laste tegevus.

Kohtingumäng annab lapsele võimaluse emotsionaalselt rikkaks sisenemiseks täiskasvanute ellu, tuginedes nende sotsiaalsete suhete taastootmisele. Mäng loob lapsele soodsad võimalused enesejaatuse ja enesehinnangu arendamiseks.

Mängus hakkab laps end ära tundma kui teatud meeskonna liiget, esimest korda tekib ühtsustunne, kujuneb “meie” mõiste. Lapsed hakkavad üksteist hindama, ilmub avalik arvamus. Sellest lähtuvalt areneb lasterühm tänu mängule meeskonnana.

Mäng arendab aktiivselt oskust olla tähelepanelik teise vaatenurga suhtes, vaadata maailma tema positsioonilt. See stimuleerib laste egotsentrismi ületamist ja üleminekut intellektuaalse arengu uude etappi.

Laste õppetegevuse korraldamise käigus kasutab õpetaja laste õpetamiseks laialdaselt mängutehnoloogiaid (näiteks loogilis-matemaatilisi, didaktilisi mänge). Mäng toimib kestana - omamoodi raamina õppetegevuseks (näiteks reisimäng). Õppetegevuses kasutatakse erinevaid mängutehnikaid: tegevused mänguasjadega, mänguline liigutuste, tegevuste, kõne, rollide matkimine. Need tehnikad toetavad laste tähelepanuvõimet, arendavad vaimseid protsesse, aitavad tõsta kognitiivset aktiivsust ja stimuleerivad loovust.

Samuti kujunevad lapse isikuomadused aktiivses mängutegevuses.Juba varases ja nooremas eas on lastel suurim võimalus olla iseseisev, suhelda oma tahtmise järgi kaaslastega, realiseerida ja süvendada oma teadmisi ja oskusi. Mida vanemaks saavad lapsed, seda kõrgem on nende üldine areng ja haridustase, seda olulisem on mängu pedagoogiline fookus käitumise kujundamisel, lastevahelistel suhetel ja aktiivse positsiooni kujundamisel. Mäng arendab järk-järgult tegevuste eesmärgipärasust. Kui teisel ja kolmandal eluaastal hakkavad lapsed mõtlemata mängima ning mänguvaliku määrab silma jäänud mänguasi ja sõprade matkimine, siis hiljem õpetatakse lapsi ehitusmängudes eesmärke seadma ja siis mänguasjadega mängudes. Neljandal eluaastal suudab laps liikuda mõttelt teole, s.t. suudab kindlaks teha, mida ta mängida tahab, kelleks ta saab. Kuid ka selles vanuses on lastel sageli valdav tegutsemishuvi, mistõttu eesmärk vahel ununeb. Kuid juba selles vanuses saab lapsi õpetada mitte ainult tahtlikult mängu valima, eesmärki seadma, vaid ka rolle jagama. Alguses on mängu väljavaade lühike - korraldage nukkudele jõulupuu, viige nad suvilasse. On oluline, et iga lapse kujutlusvõime oleks suunatud selle eesmärgi saavutamisele. Õpetaja juhendamisel õpivad lapsed järk-järgult määrama teatud toimingute jada ja visandama mängu üldise käigu.

Mänguloovuse areng peegeldub ka selles, kuidas erinevad elukogemused on mängu sisuks ühendatud. Neljandal eluaastal võib lastel täheldada, et nad ühendavad mängus erinevaid sündmusi ja mõnikord sisaldavad episoode muinasjuttudest, enamjaolt need, mida neile nukuteatris näidati. Selles vanuses laste jaoks on olulised uued erksad visuaalsed muljed, mis sisalduvad vanades mängudes. Elu kajastamine mängus, elumuljete kordamine erinevates kombinatsioonides aitab kaasa üldiste ettekujutuste kujunemisele ning aitab lapsel paremini mõista erinevate elunähtuste seost.

Eelkooliealiste laste arendamiseks ja kasvatamiseks on laste mängutegevuses olulised ka professionaalsed oskused. olulised omadusedõpetajad, keda kasutan noore spetsialistina keskkooliealiste lastega õpetamisel.

Oskus mängu jälgida, analüüsida, hinnata mängutegevuse arengutaset; planeerida selle arendamisele suunatud tehnikaid;

Rikastada laste kogemusi nende mängu arendamiseks;

Juhtige laste tähelepanu sellistele muljetele nende elust, mis võivad olla hea mängu süžee;

Suuda organiseerida mängu algust;

Kasutage laialdaselt kaudseid meetodeid mängu juhtimiseks, lapse vaimsete protsesside aktiveerimiseks, tema kogemuste ja probleemsete mängusituatsioonide aktiveerimiseks (küsimused, nõuanded, meeldetuletused)

Loo soodsad tingimused mängu liikumiseks kõrgemale tasemele;

Suuda ise mängus kaasa lüüa pea- või kõrvalrollides, luua lastega mängulisi suhteid;

Suuda õpetada mängu otsestel viisidel (demonstratsioon, selgitus);

Reguleerida suhteid, lahendada mängu käigus tekkivaid konflikte, anda madala sotsiomeetrilise staatusega lastele eredaid mängurolle, kaasata mängutegevusse häbelikud, ebakindlad, väheaktiivsed lapsed;

Pakkuda mängu arendamiseks uusi rolle, mängusituatsioone, mängutoiminguid;

Õpetage lapsi mängu üle arutlema ja seda hindama.

Koolieelne lapsepõlv on tundlik mänguperiood. Kui sel ajal on laps piisavalt südamest mänginud, siis kohaneb ta tulevikus kergesti igas olukorras, võttes endale erinevaid rolle.

Bibliograafia

1. Artjomova L.B. Laste vastastikuse mõjutamise korraldus mängus // Koolieelne kasvatus, 2000. Nr 4. - lk 13-15.

2. Bayer I. Laste kasvatamine mängudes // Koolieelne haridus. 2001. Nr 12.-lk 11-14

3. Mäng ja koolieelik. Vanemas koolieelses eas laste arendamine mängutegevuses / Toim. T.I. Babaeva, Z.A. Mihhailova. - Peterburi. : Lapsepõlveajakirjandus, 2004.

Sissejuhatus

1. peatükk. Mängude kaasamine õppeprotsessi alustesse - isiksusekeskse lähenemise lahendused eelkooliealiste laste õpetamisel

1 Mängude roll individuaalse õpikäsituse korraldamisel

2 Mängutüübid ja nende roll laste õppimises

3 Mängude kasutamise harjutamine kaasaegsetes koolieelsetes lasteasutustes

3.2 Arvutimängud - sügav individuaalne lähenemine lapsele ja meetod arengupeetusega laste isiksuse korrigeerimiseks

1 Mängude praktikas kasutamise analüüs

2 Eksperimentaalse töö kirjeldus mängude kasutamise kohta töös eelkooliealiste lastega (5-6-aastased)

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

SISSEJUHATUS

Mängu teooria ja praktika sisaldab erinevate probleemide ja probleemide kompleksi. Mängu päritolu ja olemus, selle struktuur ja sisu, mängude liigid ja tähendus, juhtimismeetodid ja palju muud on psühholoogide ja õpetajate põhjaliku uurimise objektiks.

Lasteaias saab koolituse ja kasvatuse edukalt tagada laste mängutegevuse korraldamisega. Mäng mõjutab lapse isiksuse kõiki tahke: nõuab aktiivset mõtlemist ja tööoskust ning on rikas emotsioonide ja siiraste tunnete poolest.

Eelkooliealiste laste õpetamisel on vajalik personaalne, individuaalne lähenemine, mida on õpetajal kõige lihtsam mängu käigus rakendada. See töö on pühendatud sellele probleemile.

Uuringu eesmärk ja eesmärgid.

Uuringu eesmärk on teoreetiliselt uurida mängude kasutamist personaalses õpikäsitluses.

Uurimise eesmärgid:

Avaldage mõistete olemust: mäng, mängutegevus, mängukontseptsioon, süžee, mängu sisu, mängutüübid, rollimängud, dramatiseerimismängud, ehitusmängud, didaktilised mängud, mänguabi, arvutimängud, mängujuhtimine, individuaalne (isiklik) ) lähenemine lapsele, ainet arendav keskkond, õpetlikud mängud.

Teoreetiliselt ja praktiliselt põhjendada mängu rolli tegurina lapsele individuaalse lähenemise rakendamisel õppimises.

Uuringu käigus selgita välja mängude kasutamise eelised laste õpetamisel ja nendega individuaalse treeningu korraldamisel.

Vaadake läbi ja analüüsige katsematerjali mängude kasutamise kohta koolieelikutega tundides, võttes arvesse individuaalset lähenemist lastele.

Uurimise objekt ja subjekt.

Õppeobjekt: mäng kui personaalse õpikäsituse rakendamine.

Uurimisobjekt: mängude kasutamine klassiruumis tõhusa vahendina individuaalse lähenemise rakendamisel lastele.

Uurimistöö hüpotees. Esitasime järgmise uurimishüpoteesi: Kui kasutate 6-7-aastaste laste õpetamisel personaalse lähenemise rakendamisel mängu, siis toimub laste õppimine ja areng ratsionaalsemalt.

Uurimismeetodid. Töös kasutati järgmisi uurimismeetodeid:

Teoreetiliste allikate uurimine.

Vaatlus ja vestlus.

Psühholoogilised uurimismeetodid.

Materjali statistiline töötlemine.

Eksperimentaalne baas.

Katsebaasiks on lasteaia vanem rühm - lasteaed nr 6 Orshas.

Selle töö teema on väga aktuaalne ja nõutud. Mängu kasutamine töös eelkooliealiste lastega, kelle jaoks see on juhtiv tegevus, on personaalse õpikäsituse rakendamisel ja rakendamisel asendamatu tegur. Sh.A teosed on pühendatud mängude kasutamisele laste õpetamisel. Amonašvili, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova, A.V. Zaporožets, M.P. Aganova, D.B. Elponina, A.S. Makarenko, M. Yu. Ronginsky, B. Nikitin, V. Krasnoukhov, E. Sinitsyna, D.N. Kavtaradze, G.M. Lyamina, N.M. Shchelovanova, E. Zankind, M. Konin, D. Mendzheritskaya, E. Fleurin ja paljud teised.

Iga laps on individuaalne ning personaalse lähenemise elluviimisel on mäng asendamatu vahend laste õpetamisel ja kasvatamisel.

PEATÜKK 1. Mängude kaasamine õppeprotsessi alustesse - isiksusekeskse lähenemise lahendused eelkooliealiste laste õpetamisel

1 Mängude roll individuaalse õpikäsituse korraldamisel

Lapse ja lasterühma arengus on suur roll koolieelse perioodi laste tegevuse põhitüübil - mängul. Psühholoogid ja õpetajad uurivad mängu päritolu, selle kohta lapse elus ja võimalusi. tõhus kasutamine mängud haridusprobleemide lahendamiseks.

Mängude ja mängutegevuse sisu sotsiaalne olemus tuleneb sellest, et laps elab ühiskonnas. Alates esimestest elukuudest püüab ta teistega suhelda, omandades järk-järgult keele - võimsa suhtlusvahendi ja sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni. Laps soovib olla aktiivne osaline täiskasvanute elus, kuid see vajadus ei vasta veel tema võimalustele. Mängus, matkides oma vanemate tegemisi, tundes kaasa nende rõõmudele ja muredele, mis on talle kättesaadavad, tutvub ta ümbritseva eluga nii ainulaadsel viisil.

Hinnates kõrgelt lastemängude harivat rolli, kirjutas A. S. Makarenko: “Mäng on lapse elus oluline, sellel on täiskasvanu jaoks sama tähendus kui tegevusel, tööl, teenindusel. Milline on laps mängus, nii et paljuski on ta suureks saades tööl. Seetõttu toimub tulevase juhi harimine eelkõige mängus.

Mängude pikaajalised vaatlused, nende sisu uurimine eri rahvuste lastel ja ühiskonna arengu erinevatel ajaloolistel etappidel võimaldavad järeldada, et peamine allikas on inimeste sotsiaalne elu, tingimused, milles laps ja tema pere elavad. Revolutsioonieelsel Venemaal mängisid varaklasside lapsed peremeest ja alluvaid ning vaeste pojad ja tütred peegeldasid oma mängudes täiskasvanute rasket tööd, hirmu omaniku, peremehe ja politseiniku ees. Tööliste laste mängudest leiame streike, väljasõite ja meeleavaldusi. Talulapse mängud peegeldasid maatööd, hobuste ja maata vaeste vajadust ja puudust.

Mängu põhijooneks on see, et see kujutab endast laste peegeldust ümbritsevast elust - inimeste tegudest, tegevustest, nende suhetest lapse kujutlusvõimega loodud keskkonnas. Mängus võib ruumiks olla meri, mets, metroojaam või raudteevagun. Lapsed annavad keskkonnale tähenduse, mille määrab mängu kujundus ja sisu.

Mängu peamised struktuurielemendid on: mängu kontseptsioon, süžee või sisu, mängutoimingud, rollid, mängu enda dikteeritud ja laste loodud või täiskasvanute välja pakutud reeglid. Need elemendid on omavahel tihedalt seotud ja määratlevad mängu kui laste ainulaadse tegevuse.

Mänguplaan on üldine määratlus, mida ja kuidas lapsed mängivad: "poes", "kliinikus", "piloodides", "tütardes ja emades" ("peres"), “lasteaed” jne. See sõnastatakse kõnes, kajastub mängutoimingutes endis, vormistatakse mängu sisus ja on mängu tuum. Mängukontseptsiooni järgi võib mängud jagada enam-vähem tüüpilistesse rühmadesse: a) igapäevanähtusi kajastavad (“pere”, “lasteaia”, “kliiniku” jne mängud); b) loometöö kajastamine (metroo ehitus, kolhoosnike töö, majade, tehaste, staadioni ehitus jne); c) kajastades seltskondlikke sündmusi, traditsioone (pühad, meeleavaldused, kohtumised külalistega, reisimine jne). See nende jaotus on muidugi tingimuslik, kuna mäng võib sisaldada erinevate elunähtuste peegeldust.

Mängu struktuurseks tunnuseks ja keskmeks on lapse roll. Lähtudes rolli olulisusest mänguprotsessis, nimetatakse paljusid mänge rollimänguks või rollimänguks. Roll on alati korrelatsioonis inimese või loomaga, tema väljamõeldud tegude, tegude, suhetega. Laps, sisenedes nende kuvandisse, muutub selleks; keda ta jäljendab, s.t mängib teatud rolli. Kuid koolieelik ei täida ainult seda rolli, ta elab kujundis ja usub selle tõepärasusse. Kujutades näiteks kaptenit laeval, ei kajasta ta kõiki tema tegevusi, vaid ainult neid jooni, mis on mängu käigus vajalikud: kapten annab käsklusi, vaatab läbi binokli, hoolitseb reisijate ja meremeeste eest.

Mängu käigus kehtestavad lapsed ise (ja mõnes mängus ka täiskasvanud) reeglid, mis määratlevad ja reguleerivad mängijate käitumist ja suhteid. Need annavad mängudele organiseerituse ja stabiilsuse, koondavad nende sisu ja määravad edasine areng, suhete ja suhete komplikatsioon. Samas aitavad mängureeglid arglikel häbelikel lastel olla mängus aktiivne osaline.

Kõik need ülesehituslikud mänguelemendid on enam-vähem tüüpilised, kuid neil on erinev tähendus ja need on erinevat tüüpi mängudes erinevalt seotud.

Olles koolieelikutele põnev tegevus, on mäng ühtaegu nende kõige olulisem kasvatus- ja arenguvahend, aga ka individuaalne lähenemine igale lapsele kui indiviidile. Kuid see juhtub siis, kui see on kaasatud organiseeritud ja kontrollitud pedagoogilisse protsessi. Mängu areng ja kujunemine toimub suurel määral just siis, kui seda kasutatakse laste isikliku õppimise vahendina.

„Mängu käigus selgitatakse ja süvendatakse laste teadmisi ja ideid. Mängus ühe või teise rolli täitmiseks peab laps oma idee mängutoiminguteks tõlkima. Mõnikord osutuvad teadmised ja ideed inimeste töö, konkreetsete tegude ja suhete kohta ebapiisavaks ning neid on vaja täiendada. Vajadus uute teadmiste järele väljendub laste küsimustes. Õpetaja vastab neile, kuulab mängu ajal vestlusi, aitab mängijatel luua vastastikust mõistmist ja kokkulepet.

Järelikult ei kinnista mäng mitte ainult lastel juba olemasolevaid teadmisi ja ideid, vaid on ka unikaalne aktiivse tunnetusliku tegevuse vorm, mille käigus nad õpetaja juhendamisel uusi teadmisi omandavad.

Mäng on omamoodi kool, kus laps õpib aktiivselt ja loovalt käitumisreegleid ja -norme. inimesed, nende suhtumine töösse, avalik vara, nende suhted. See on tegevusvorm, mille käigus kujuneb suures osas välja laste endi sotsiaalne käitumine, nende ellusuhtumine, üksteisesse suhtumine ja isiklikud väärtused.

Sageli kaunistavad nad mängudes oma hooneid ja kasutavad riietumiselemente, mis aitavad arendada kunstilist maitset ja demonstreerida laste individuaalseid loomingulisi võimeid.

Seega on mäng laste igakülgse hariduse ja arendamise vahend, samuti võimas tegur lapsele individuaalse lähenemise rakendamisel.

Mäng lapsele on tõeline elu. Ja kui õpetaja seda targalt korraldab, saab ta võimaluse lapsi mõjutada. A.P. Usova märkis: „Laste elu ja tegevuse õige korraldamine tähendab nende õiget kasvatamist. Mängu ja mänguliste suhete vormis saab läbi viia tõhusa kasvatusprotsessi just seetõttu, et siinne laps ei õpi elama, vaid elab oma elu.

Mängudes peegeldavad lapsed teatud tegevusi, isikuomadusi ja inimeste suhteid. Kuid kõige selle taga pole ikkagi lapse enda tõelisi isiksuseomadusi ja omadusi. Näiteks mängides rolli mängus, mis nõuab temalt lahkust ja hoolivust, võib see laps elus mõnikord olla isekas ja ebaviisakas. Seetõttu on mängude pedagoogiline juhendamine nii oluline, tagades nende maksimaalse efekti, võttes arvesse individuaalset lähenemist õppimisele.

Mängude valik on oluline. Igapäevaselt seda juhtides uurib õpetaja iga last, teeb kindlaks lasteühendused ja tekkivad mängurühmad. Tal on oskus kindlaks teha teatud rühmade kasulikkust või kahjulikkust, teha järeldust vajaduse kohta teatud mõjud lastele.

Kasutades mängu kui laste elu korraldamise vormi, tuleks eelkõige suunata ja arendada nende ühiseid huve, saavutades laste meeskonna ühtsuse. A.S. Makarenko, hinnates kõrgelt mängu rolli laste elu korraldamisel, kirjutas kasvataja rollist: "Ja mina õpetajana pean nendega natukene mängima. Kui ma ainult õpetan, nõuan, nõuan, siis olen välisjõud, võib-olla kasulik, aga mitte lähedane. Pean kindlasti natuke mängima ja nõudsin seda kõigilt oma kolleegidelt.

Õpetaja peab olema lastele lähedal ja nende mängudes oodatud osaleja. Kasutades mängu sisu ja reegleid, oma mängurolli, suunab ta taktitundeliselt selle kulgu, mängijate suhteid, nende initsiatiivi alla surumata.

Pedagoogika ei vastanda mängule klassiruumis õppimist, vaid kasutab laialdaselt nende suhet laste kasvatamise protsessis. Lasteaias laienesid õppeprotsessi käigus oluliselt teemad ja süvenesid mängude sisu. Tundides saavad lapsed laialdasi teadmisi ja ideid esemete ja nähtuste, ümbritseva elu kohta, mida mängus kasutatakse. „Õppeprotsess ise korraldab laste kognitiivset tegevust, mis kahtlemata parandab mängukultuuri. Õppetundide sisu ei kandu otse mängu, vaid murdub ainulaadsel viisil läbi kogemuse, mängu kujunduse ja laste suhtumise mängus kuvatavatesse nähtustesse.

Samas mõjutab mäng ka laste kognitiivset arengut ja tekitab vajaduse teadmiste laiendamiseks. Mäng õpetab teadmisi sihipäraselt ja järjepidevalt taastootma, neid mängutoimingutes ja reeglites rakendama.

Mängu ja õppimise suhe ei jää muutumatuks kogu eelkoolieas. Nooremates rühmades on põhiliseks õppevormiks mäng. Seeniorhariduses, eriti ettevalmistavas õppes, suureneb oluliselt õppeprotsessi enda roll klassiruumis. Kooli mineku väljavaade muutub lastele ihaldusväärseks. Nad tahavad saada koolilasteks.

Kuid mäng ei kaota nende jaoks oma atraktiivsust, muutuvad ainult selle sisu ja iseloom. “Lastele pakuvad huvi keerulisemad ja intellektuaalset tegevust nõudvad mängud. Neid köidavad ka spordimängud, mis sisaldavad võistluselementi.

Ülaltoodud materjalist järeldub, et mäng mängib juhtivat rolli koolieelikute õpetamise individuaalse lähenemisviisi korraldamisel.

1.2 Mängutüübid ja nende roll laste õppimisel

Õpetamise ja kasvatamise praktikas kasutatakse ka täiskasvanute poolt lastele loodud reeglitega mänge. Reeglitega mängud hõlmavad didaktilisi, aktiivseid ja lõbusaid mänge. Nende aluseks on selgelt määratletud programmi sisu, didaktilised ülesanded, koolituse sihipärasus, sh arvestatakse individuaalset lähenemist koolitusele. Sel juhul ei ole välistatud laste iseseisvad tegevused, vaid need on tihedamalt ühendatud õpetaja juhendamisega. Kuna lapsed omandavad mängukogemuse ja arendavad eneseorganiseerumisvõimet, mängivad nad neid mänge ka iseseisvalt. Rollimängud on koolieelikutele kõige tüüpilisemad ja hõivatud mängud oluline koht nende elus.

Psühholoog D.B. Elkonin annab selle loomingulise süžee määratluse. rollimäng: „Eelkooliealiste laste rollimäng ehk nn loovmäng selle väljatöötatud kujul kujutab endast tegevust, mille käigus lapsed võtavad enda kanda täiskasvanute rollid (funktsioonid) ja üldistatult reprodutseerivad spetsiaalselt loodud mängutingimustes täiskasvanute tegevused ja nendevahelised suhted. Neid tingimusi iseloomustab mitmesuguste mänguobjektide kasutamine, mis asendavad tegelikke täiskasvanute tegevuse objekte.

Psühholoog A.V. Zaporožets märgib: "Mäng, nagu muinasjutt, õpetab last tungima kujutatud inimeste mõtetesse ja tunnetesse, väljudes igapäevaste muljete ringist inimeste püüdluste ja kangelastegude laiemasse maailma."

Loomingulises rollimängus taasloob laps aktiivselt, modelleerib päriselu nähtusi, kogeb neid ning see täidab tema elu rikkaliku sisuga ja jätab jälje paljudeks aastateks.

Seda tüüpi mängude juhtimine nõuab suuri oskusi ja pedagoogilist taktitunnet. Õpetaja peab mängu juhtima seda hävitamata, säilitama laste mängutegevuse amatöörsuse ja loomingulisuse, kogemuste spontaansuse, usu mängu tõepärasusse ning arvestama iga lapse individuaalsusega.

Mängu juhtimine ei tohiks mingil juhul olla pealetükkiv, põhjustades koolieelikutel protesti ja mängust lahkumist. Juhtivad küsimused, nõuanded ja soovitused on asjakohased. Ainult sel juhul võib mäng saada otsustavaks teguriks individuaalses, personaalses lähenemises laste arengule ja õppimisele.

Enamik tõhus viis juhendamine on õpetaja enda osalemine mängus. Oma rolli ja mängutoimingute kaudu mõjutab ta mängu sisu kujunemist, aitab kaasata kõik lapsed, eriti pelglikud, häbelikud, äratab neis kindlustunde oma võimete vastu ja tekitab nende vastu kaastunnet. teiste laste poolt. Samas võimaldab täiskasvanud inimese osalemine mängus piirata liidreid, kes vahel suruvad alla kaaslaste initsiatiivi ning suruvad meeskonnale peale oma mänguplaani ja soove.

Mängu lõpus märgib õpetaja laste sõbralikke tegusid, kaasab vanemad mängu arutelusse ja rõhutab selles osalejate vahelisi positiivseid suhteid. Kõik see aitab arendada lastes huvi järgnevate mängude vastu.

Õpetaja peab analüüsima mängu, hindama selle kasvatuslikku mõju lastele ja kaaluma võimalusi oma rühma laste rollimängude edasiseks suunamiseks ning rakendama igale lapsele individuaalset lähenemist. Dramatiseerimismängudes määrab sisu, rollid ja mängutoimingud selle või teise süžee ja sisu kirjandusteos, muinasjutud jne. Need on sarnased rollimängudega: mõlemad põhinevad nähtuse, sündmuse, inimeste tegude ja suhete jm tingimuslikul reprodutseerimisel, samuti on olemas loovuse elemente. Dramatiseerimismängude ainulaadsus seisneb selles, et muinasjutu või loo süžee järgi mängivad lapsed teatud rolle ja reprodutseerivad sündmusi täpses järjestuses.

Kõige sagedamini on muinasjutud dramatiseerimismängude aluseks. Muinasjutus on kangelaste kujundid kõige selgemalt välja toodud, nad tõmbavad lapsi oma tegude dünaamilisuse ja selge motivatsiooniga, teod järgivad selgelt üksteist ja koolieelikud reprodutseerivad neid meelsasti. Laste lähedased on kergesti dramatiseeritavad rahvajutud“Naeris”, “Kolobok”, “Teremok”, “Kolm karu” jne Dramatiseerimismängudes kasutatakse ka dialoogidega luuletusi, tänu millele on võimalik sisu rollide kaupa taasesitada.

Õpetaja suunamine seisneb selles, et ta valib ennekõike haridusliku tähendusega teosed, mille süžee on lastel lihtne õppida ja dramatiseerimismänguks muuta, igale lapsele valitakse tema individuaalseid võimeid arvesse võttes oma roll. .

Vanemad koolieelikud arvestavad rollide jagamisel laste huvide ja soovidega ning mõnikord kasutavad loendamisriimi. Kuid ka siin on vaja õpetaja töös kasutada personaalset (individuaalset) lähenemist: kaaslastes on vaja tekitada sõbralik suhtumine pelglikesse lastesse, soovitada, milliseid rolle neile määrata. Et teised ootamast ei väsiks, saab korraldada mitu seltskonda, kes mängivad samaaegselt, vaheldumisi pealtvaatajate ja esinejate rollid.

Ehitusmäng on lastele mõeldud tegevus, mille põhisisuks on ümbritseva elu kajastamine erinevates hoonetes ja sellega seotud tegevused.

Rolli- ja ehitusmängude sarnasus seisneb selles, et need liidavad lapsi ühiste huvide, ühistegevuse alusel ja on kollektiivsed.

Nende mängude erinevus seisneb selles, et rollimängus kajastatakse ennekõike erinevaid nähtusi ja meisterdatakse inimestevahelisi suhteid, ehitusmängus aga on peamine tutvuda inimeste vastavate tegevustega, kasutatav tehnoloogia ja selle kasutamine.

Õpetaja jaoks on oluline arvestada suhte, rolli- ja ehitusmängude koosmõju. Ehitus tekib sageli rollimängu käigus ja on sellest tingitud. See seab omamoodi ehitusmängu eesmärgi. Näiteks otsustasid lapsed mängida meremehi – neil tekkis vajadus aurulaeva ehitamiseks; poes mängimine nõuab paratamatult selle ülesehitamist jne.Ehitamismäng võib aga tekkida ka iseseisva mänguna ja selle põhjal kujuneb välja üks või teine ​​rollimäng. Näiteks lapsed ehitavad teatrit ja mängivad siis kunstnikke.

Mängude ehitamiseks on loodud spetsiaalsed materjalikomplektid, mis sisaldavad mitmesuguseid geomeetrilisi kehasid (kuubikud, latid, prismad, silindrid, koonused, poolkerad), lisa- (plaadid, lauad, kaared, rõngad, torud jne) ja abimaterjale. hoonete kaunistamine.

Ehitusmängudes kasutatakse ka tavalisi, kõige sagedamini krundikujulisi mänguasju. Samuti kasutatakse laialdaselt looduslikke materjale: savi, liiv, lumi, kivikesed, käbid, pilliroog jne. Ehitusmängude hariv ja arendav mõju saavutatakse ainult siis, kui õpetaja eesmärgipärane, hariv ja suunav juhendamine on õigesti ühendatud algatusvõimega ja laste tegevus.

Ettevalmistusrühma laste huvid ja nende võimalused seavad ehitusmängude juhtimisele suuri nõudmisi. Õpetajal peavad olema vajalikud teadmised ning ta peab üles näitama huvi tehnoloogia ja leiutamise vastu. Ta valib mitmesuguste hoonete, rajatiste ja ehitustüüpide hulgast välja väikese, mis on lastele kättesaadav ning millel on hariv ja hariv mõju (näiteks kultuuriline ja igapäevane ehitus), ning läheneb mängu ajal lastele personaalselt.

Lasteaia ehitusmängude jaoks kasutatakse ehitusmängudes laialdaselt mitte ainult ehitusmaterjale, vaid ka looduslikke materjale: lund, vett, liiva, veerisid, oksi, käbisid, pilliroogu jne.

Liiv valatakse spetsiaalsesse kasti, mille külgedel on lapsed mänguasjad.

Vanemad lapsed ehitavad liivast liumägesid, tunneleid, jõesänge, ehitavad tammid, kosked ja kindlused. Lapsed on sellistes mängudes rohkem valmis osalema looduslikud tingimused: rannas, jõe, järve kaldal. Siin on võimalus kasutada suurt pinda.

Koolieelikud ehitavad lumest maju, kindlusi, aurulaevu, paate, sildu ning kaunistavad platsi jääst ja lumest valmistatud skulptuuridega. Õpetaja õpetab lumest ehitisi tegema erinevaid viise(rullitud lumepallidest, lumetellistest), julgustab algatusvõimet ja leiutamist. Julgustades lumega mängima, hoolitseb ta selle eest, et lapsed liiguksid piisavalt ja ei külmuks, ning samas hoiab ära liigse füüsilise koormuse, et nad üle ei kuumeneks.

Õpetaja õpetab lapsi rajale või mänguväljakule kivikeste mustreid laduma. Mustrite jaoks võib anda näidise, soovitada krundi, kivikeste paigutamise tingimused. Sellised mängud on kasulikud ruumilise orientatsiooni arendamiseks ja selgitamiseks ning laste individuaalsete võimete arendamiseks. Suuremad lapsed meisterdavad õpetaja juhendamisel männikäbidest mehikesi ja loomi ning ehitavad neile okstest ja pilliroost hooneid.

Seega on ehitusmängud korralikult juhituna oluliseks hariduse ja koolituse vahendiks. Nad arendavad lastes oskust loovalt kuvada ümbritseva elu nähtusi, huvi tehnoloogia vastu, konstruktiivset mõtlemist, kunstimaitset ja sõbralike suhete loomist.

Didaktiline mäng on ka väikelastele kõige tüüpilisem õppevorm. Selle päritolu on aastal rahvapedagoogika, mis on loonud palju õppemänge, mis põhinevad laulude ja liigutustega mängude kombinatsioonil. Lasteaedades, mängulauludes, mängudes “Ladushki”, “Valgepoolne harakas”, sõrmemängudes tõmbab ema lapse tähelepanu ümbritsevatele objektidele ja nimetab neid.

Didaktiline mäng sisaldab kõiki laste mängutegevusele iseloomulikke struktuurielemente (osi): kavatsus (ülesanne), sisu, mängutoimingud, reeglid, tulemus. Kuid need avalduvad veidi erineval kujul ja on tingitud didaktiliste mängude erilisest rollist eelkooliealiste laste kasvatamisel ja õpetamisel.

Didaktilise ülesande olemasolu rõhutab mängu harivat olemust ja selle sisu keskendumist laste kognitiivse tegevuse arendamisele. Vastupidiselt probleemi otsesele püstitamisele klassiruumis, tekib didaktilises mängus see mänguülesandena ka lapsele endale. Tähtis didaktiline mäng seisneb selles, et see arendab laste mõtlemise ja kõne iseseisvust ja aktiivsust ning võimaldab õpetajal rakendada laste õpetamisel personaalset lähenemist.

Kui lapsed on jagatud rühmadesse või kui on olemas rollid, on mängutoimingud erinevad. Siin on õpetajal lihtne rakendada õpetamisel personaalset, individuaalset lähenemist igale lapsele. Näiteks mängus “pood” erinevad ostjate mängutoimingud müüjate omadest, mõistatuste ja mõistatustega mängudes on mõistatuste tegijate ja arvajate mängutoimingud erinevad jne.

Mängutoimingute maht on samuti erinev. Vanemates rühmades on viis-kuus. Sportliku iseloomuga mängudes jaotatakse vanemate koolieelikute mängutegevused algusest peale ajaliselt ja viiakse läbi järjest. Hiljem, olles need selgeks õppinud, tegutsevad lapsed sihikindlalt, selgelt, kiiresti, järjekindlalt ning lahendavad mänguülesande juba harjutatud tempos.

Didaktilise mängu üks elemente on reeglid. Need on määratud õppimise ülesande ja mängu sisuga ning määravad omakorda mängutoimingute olemuse ja meetodi, korraldavad ja suunavad laste käitumist, suhteid nende vahel ja õpetajaga. Reeglite abil arendab ta lastes oskust muutuvates oludes orienteeruda, võimet ohjeldada vahetuid soove ning näidata emotsionaalset ja tahtelist pingutust. Selle tulemusel tekib oskus oma tegevusi juhtida, seostada teiste mängijate tegemistega ning õpetajal kujuneb õpetamisel individuaalne lähenemine lastele.

Mängureeglid on hariva, organiseeriva ja distsiplineeriva iseloomuga. Õpetamisreeglid aitavad õpetada lastele, mida ja kuidas teha; need korreleeruvad mängutoimingutega, tugevdavad nende rolli ja täpsustavad täitmismeetodit; korraldajad määravad kindlaks laste järjekorra, järjestuse ja suhted mängus; distsiplinaararstid hoiatavad, mida ja miks mitte teha.

Õpetaja peab reegleid hoolikalt kasutama, mitte laadige mäng nendega üle, kasutage ainult vajalikke. Paljude reeglite kehtestamine ja nende sunnitud rakendamine laste poolt toob kaasa negatiivseid tulemusi. Liigne distsipliin vähendab nende huvi mängu vastu ja isegi hävitab selle ning põhjustab mõnikord kavalaid nippe reeglite järgimisest hoidumiseks.

Õpetaja kehtestatud mängureegleid õpivad lapsed tasapisi selgeks. Neile keskendudes hindavad nad enda ja kaaslaste tegevuse õigsust ning mängusuhteid. Reeglite rikkumise vastu protestides ütlevad lapsed; "Ta ei mängi reeglite järgi."

Didaktilise mängu tulemus näitab laste saavutuste taset teadmiste omandamisel, vaimse tegevuse, suhete arendamisel, mitte ainult mingil viisil saadud kasu.

Mänguülesanded, tegevused, reeglid ja mängu tulemus on omavahel seotud ning vähemalt ühe nendest komponentidest puudumine rikub selle terviklikkust ning vähendab kasvatuslikku ja koolituslikku mõju.

Didaktilistes mängudes antakse lastele teatud ülesanded, mille lahendamine nõuab keskendumist, vabatahtlikku tähelepanu, vaimset pingutust, reeglite mõistmise oskust, tegevuste järjestust, raskuste ületamist. Need soodustavad eelkooliealiste laste aistingute ja tajude arengut, ideede kujunemist ja teadmiste omandamist. Need mängud võimaldavad õpetada lastele erinevaid säästlikke ja ratsionaalseid viise teatud vaimsete ja praktiliste probleemide lahendamiseks, võttes samal ajal arvesse lapse individuaalsust ja iga lapse isiksuseomadusi. See on nende arendav roll.

A.V. Zaporožets kirjutab didaktilise mängu rolli hinnates: "Peame tagama, et didaktiline mäng poleks mitte ainult individuaalsete teadmiste ja oskuste assimilatsiooni vorm, vaid aitaks kaasa ka lapse üldisele arengule ja aitaks kaasa lapse kujunemisele. võimed."

Õpetaja seisab silmitsi ülesandega: kasutada erinevat tüüpi mänge laste igakülgseks arendamiseks huvitavalt ja sisukalt, võttes arvesse individuaalseid võimeid ja võimalusi oma õpilaste haridust mängu kaudu korraldada.

1.3 Mängude kasutamise harjutamine tänapäevastes koolieelsetes lasteasutustes

3.1 Õppeainet arendava mängukeskkonna loomine ja õppemängude korraldamine

Kaasaegses koolieelses pedagoogikas tõstetakse esiplaanile kasvatus- ja kasvatusprotsessi humaniseerimise, laste füüsilise ja vaimse tervise kaitsmise ja tugevdamise, nende täieliku arengu ning personaalse lähenemise elluviimine lapsele kasvatustöö käigus. Nende probleemide lahendamine on võimatu ilma kaasaegse ainearengu keskkonna loomiseta. Lasteasutustes on see veelgi olulisem. Vaatame Saraatovi linna lasteaia nr 38 näidet, kus erilist tähelepanu pööratakse ainekeskkonnale, eelkõige selle arendavale olemusele. Asutuse üks peamisi ülesandeid on rikastada keskkonda elementidega, mis stimuleeriksid laste kognitiivset, motoorset ja muud aktiivsust.

Igas rühmas on läbimõeldud ratsionaalne ja otstarbekas mööbli paigutus, esiletõstmine erinevad tsoonid ja nurgad, kasutades liigutatavaid ekraani vaheseinu. See võimaldab igal lapsel leida tegevusteks ja mängudeks sobiva ning tema emotsionaalse seisundi seisukohast mugava koha: lastest ja täiskasvanutest eemal või vastupidi, võimaldades tal tunda nendega lähedast kontakti, mis võtab arvesse nende individuaalsust.

Õpetajad on tootnud õppevahendeid ümbruskonnaga tutvumine: mikrorajooni paigutusplaan, kus lapsed saavad hõlpsasti selgitada välja lasteaia asukoht; küljendused muinasjuttudele (lisa 1. foto 1.); puidust näidislinnaplaan reeglite õpetamiseks liiklust töötava valgusfooriga. Tühjadesse akvaariumitesse tekkisid võltskliima- ja loodusvööndid (keskvööndi taimestik ja loomastik, veealune maailm, elu kõrbes jne) (Lisa 1. Foto 2.). Kõikides rühmades rajati minikiviktaimla. Meie koolieelse lasteasutuse interjööri värvimisel kasutatakse kanepit, triivpuitu, käsnast valmistatud käsitööd ja muid looduslikke ja jäätmematerjale. Traditsioonilised käsitsitöö nurgad on muutunud tõelisteks loomingulisteks töötubadeks. Loomingulise tegevuse nurkades ilmus palju tarbekunsti esemeid; modelleerimistundide sisukamaks muutmiseks ostsime pöörlevad masinad ning palju erinevaid virnasid ja spaatleid; Vanematele koolieelikutele tegime lauapealsed minitahvlid värvipliiatsidega joonistamiseks jne.

Kõigis vanuserühmades on majapidamisnurgad sisustatud ebatavaliselt (põrandavalgustid, ottomanid, pingid jne); Ehitusmaterjalidega mängudele on tehtud lisaatribuute (liiklusmärgid, roolirattad, ankrud jne).

Interjööre kaunistavad täiskasvanute õmmeldud või kootud nukud ja mänguasjad rollimängudeks! (Lisa 1. Foto 3.) Õpetaja M.A. Smirnova valmistas mänguasju kasutades kilekotte.

Kõik see julgustab lapsi "suhtlema" erinevate keskkonnaelementidega, suurendades seeläbi nende funktsionaalset aktiivsust.

Keskkond peaks lapsi selleks julgustama motoorne aktiivsus, andke neile võimalus sooritada erinevaid liigutusi, kogedes sellest rõõmu. Selleks valmistasime jõusaali pehmed kehalise kasvatuse vahendid ja nooremale rühmale - suured täispuhutavad mänguasjad, samuti mitmevärvilisest kunstnahast sümbolmänguasjad.

Laste kognitiivse tegevuse arendamiseks on oluline, et keskkonda põimitud “informatsioon” ei ilmutaks kohe täielikult, vaid julgustaks last seda otsima. Selleks on vanemates rühmades perioodiliselt muutuva visuaaliga stendid (labürindid, ristsõnad jne). Lapsed seisavad tavaliselt pikka aega nende ümber, mõtlevad ja arutlevad. Ebatavaliselt teostatud looduskalendrid julgustavad neid koondama tähelepanu ja pingutama mälu.

Erinevat tüüpi teatreid (nukk, labakinnas, sõrm, kinnas, koonus, bibabo jne) loovad kasvatajad ja lapsevanemad erinevatest materjalidest (polüetüleenpudelid, keeglid, puulusikad, vahtpolüstürool, toonpaber, lõng, kangas ). Neil on varjuteatri komplekt koos ekraaniga mitme etenduse jaoks. Hiljuti logopeed M.N. Belousova tegi iidse teatri - tantomoreski.

Vanemates rühmades valmistatakse poodiume, mida kasutatakse mitmel funktsionaalsel viisil: ebatraditsiooniliste tundide korraldamisel, vaba aja õhtutel, rollimängude korraldamisel, nukuteatri näitamisel jne.

Korrastasime ka kõik pidupäevakostüümid ja kinkisime need lastele. Neid hoitakse muusika- ja teatrinurkades kaunites kastides. Lisaks kostüümidele valmistati mitmesuguseid ehteid: ripatsid, helmed, vööd, käevõrud, kätised, kroonid, boutonnieed, liblikad, satsid, pitsiga sallid, sallid, paelad sõrmustel, sallid jne.

Saadaval selles Koolieelses lasteasutuses kasutame muusikainstrumente Ogonyki üritustel, vabaajaõhtutel, laatadel ja lõpupidudel. Piduliku meeleolu loomiseks meisterdasime peale värvilised paneelid erinevaid teemasid(Lisa 1. Foto 4.). Muusikatoa kujundust täiendavad kerge muusika, lilleseaded, peeglivalgustid. Laatade läbiviimiseks valmistasime värvitud puidust kandikutelgi ja õmblesime spetsiaalsed kostüümid nii lastele kui ka täiskasvanutele. Sellesse andis suure panuse majapidajanna Ya.S. Silakova.

Juba mitu aastat on toimunud iga-aastane ebatraditsioonilise folkloorilaadse tegevuse festival (igas vanuses). See ajendas meid looma "vene onni"; autentsete antiikesemete kogumine ning meie vanemad ja sõbrad aitasid meid oma koopiatega. Lastele meeldib “Vene onn”, neile meeldib seal töötada, nukkudele süüa teha, aeda istmeid kasvatada, koosviibimistel lõõgastuda jne. ripphäll ( Lisa 1. foto 5.); riiulid köögitarvetega, nikerdatud ja värvitud pingid (Lisa 1. Foto 6.). Kui palju rõõmu pakub lastele südamlik vestelda või pliidi ääres muinasjuttu lugemine, milles “valgus” virvendab! Millise hirmuga vaatavad nad, kuidas Vanjuška jalad pliidi küljes rippus ja Malanyuška lähenedes kurb on! Pildi täiendab puur “laulu”lindudega. Ja nagu naljakas eestkostja, kes lapsi ei hirmuta, istub Baba Yaga uhmris ja luudaga. Ahju taha vaadates näevad lapsed mängunurka, mis on hubane (seal on maalitud ja kõlavad mänguasjad: karussellid, balalaikas, viled. Ja pliidi taga elab brownie Kuzya... Käsitööst leiab igaüks endale midagi meelepärast nurk: on ju päris põhi koos taku ja spindliga, kasetohust kastid niidikeradega, ehtne ketrus (lisa 1. foto 7.) Ühe seina ääres on pikk laud õmblusest ja värvitud pinkidest laudlina.Ja mis on onn ilma vasksamovarita?Täiendavad interjööri “Vene onni” tsintskardinad, lapitekk, satiinpistes ja ristpistes käterätikud, salvrätikud, visked, kodukootud vaibad ja vaibad. Külalisi saadavad suured vene rahvariietesse riietatud nukud. Maja lähedal hoov kaevuga, puu linnupesade ja linnumajaga, puuhunnik küttepuudega, koerakuut, ehtne saan korviga... (Lisa 1. foto 8.). Pole üllatav, et "Vene onn" on muutunud psühholoogilise leevenduse ruumiks mitte ainult lastele, vaid ka täiskasvanutele. Kuid kõige tähtsam on see, et see pakub lastele harivat tegevust. Nende sisus kasutatakse aktiivselt vene rahvusliku elu objekte, mis võimaldab meil mitte ainult lapsi harida, vaid ka säilitada vene rahva eetiliste ja esteetiliste väärtuste järjepidevust.

Seega on see meeskond palju vaeva näinud, et luua ainespetsiifiline arenduskeskkond. Keegi ei jäänud ükskõikseks, kuid eriti tahaks ära mainida õpetajad E.I. Medvedev, M.A. Smirnov, N.M. Labyntsev, I.N. Ispuganov, M.V. Efremov, O.V. Morozov, logopeed M.N. Belousov, I. Yu. Mikhin, majahoidja L.S. Silakov.

Teatavasti ei piisa laste varustamisest erinevate materjalidega ja interjööri loomisega. Tähtis on, kui emotsionaalselt mugavalt laps end selles objektiivses maailmas tunneb, mida ja kuidas talle siin õpetatakse. See viib järgmise ülesandeni. Teemakeskkond ei tohiks olla eesmärk omaette ega erinevate seadmete ja materjalide "surnud kombinatsioon". Objektiivne maailm peab tagama lapse aktiivse ja mitmekülgse tegevuse vajaduse täitmise. Luues muinasjutulise mängulise õhkkonna, on lapsi lihtsam nende individuaalsust arvestades arendada ja harida.

Samuti saab maksimaalselt ära kasutada olemasolevat ainekeskkonda, korraldades näiteks laste külastusi teistesse rühmadesse ning uuel õppeaastal võimalusel rühmaruumide vahetamist. «Samas, kui palju me ka ei arutleks arendava ainekeskkonna loomise tähtsusest lastega töötamiseks, tuleks meeles pidada: kõigis lapse suhtluses ainemaailmaga peab õpetaja olema vahendaja. Tema valmisolekust, kompetentsist, sõbralikust ja huvitatud suhtumisest lastesse oleneb, kas ainekeskkond on vaimne, teotahteline ja kas laps saab sellega hakkama?

Soovin pakkuda metoodilist materjali, mis on mõeldud tööks lastega 6-7 suveaeg, mis mängulisel viisil aitab kaasa laste arengule ja õppimisele, arvestades isiksusekeskset lähenemist laste õpetamisele. See on originaalne mäng Kadunud ehte otsimisel (E. Schwartzi töö põhjal lugu kadunud ajast ), mille on välja töötanud V. Kovalev (vt lisa nr 2).

1.3.2 Arvutimängud – sügav individuaalne lähenemine lapsele ja isiksuse korrigeerimise meetod arengupeetusega lastele

Teadlaste uuringud näitavad et arvuti muutub ligipääsetavaks lapse arusaamisele alates umbes 5-aastasest „arvutistamise protsessi analüüsist Keskkool võimaldab märgata: arvutitehnoloogia õppimise või kasutamise vanusepiirang, mis varem asus gümnaasiumis, seejärel siirdus keskkooli ja algkooli ning on nüüdseks jõudnud eelkooliikka. Paljudes riikides (eelkõige USA-s, Suurbritannias, Prantsusmaal, Belgias) on valitsusprojektid arvutite kasutuselevõtuks. Põhikool ja koolieelsed asutused."

Kõige sagedamini kasutatakse koolieelikute ja algkoolilastega klassides LOGO süsteemi erinevaid modifikatsioone. Ameerika õpetaja S. Paperti (üks arvutiseerimise pioneere hariduses) poolt välja töötatud sellel on palju erinevat laadi modifikatsioone, mistõttu oleks õigem rääkida nn. LOGO õppekeskkond. Selle peamine põhimõte on graafilise objekti (enamasti kilpkonna) juhtimine, mis joonistab pilte erinevatest objektidest: maja, puu, lill, lennuk. Kasutatakse lihtsaimat käskude komplekti, millest koolieelik aru saab: edasi; tagasi; vasakule; õigus; keskusesse; tühjendage pilt.

Erinevalt traditsioonilistest pedagoogika meetoditest ja vahenditest näeb LOGO-s laps kohe oma tegevuse tulemust ja, mis kõige tähtsam, didaktilisest vaatenurgast, tal on õigus teha vigu ning vigade parandamise käigus täiustab ta järk-järgult oma programmi. omandades uusi teadmisi ja tundmata ebamugavust hirmust midagi valesti teha. LOGO abil õpivad lapsed selliseid mõisteid nagu kuju, värv, suurus; arendada visuaal-kujundlikku mõtlemist, kujutlusvõimet, loovust; treenida tähelepanu ja mälu. “S. Paperti ideid arendavad ja kaasajastavad paljud kodumaised (Ju. Gorvits, A. Gorjatšov, A. Duvanov, D. Zaretski, Yu. Pervin) ja välismaised teadlased. Näitena võib tuua B. Hunteri töö, mis võtab kokku USA-s (Montgomery County, Maryland) tehtud suuremahulise eksperimendi tulemused. Eksperimendis osales umbes 400 arvutit. See hõlmas kooliõpilasi ja eelkooliealisi lapsi. Peamine eesmärk on autori ja tema kaastöötajate plaani kohaselt koolieelikute ettevalmistamine selleks Tuleviku töö arvutitehnoloogiaga ja koolinoortele arvutioskuse õpetamisega.

Kahtlemata rohkem lai rakendus arvutid eelkooliealiste laste õpetamiseks ja harimiseks said võimalikuks alles koos kaasaegsete multimeediumarvutite tulekuga, mis töötavad järgmised tüübid teave: numbrid; tekst (tähed, sõnad, laused); heli (helid, kõne, muusika); graafika ja video (joonised, joonised, pildid, videod). Kõige kaasaegsem Arvutimängud- multimeedia. Võiks isegi öelda nii: multimeedia on tänapäevaste mänguprogrammide põhiomadus.

Kuna koduarvuteid ei kasutata kõige sagedamini mitte ainult tööl ja õppimisel, vaid ka mängudel, tekib paratamatult küsimus õige valiku tegemisest - millised arvutimängud last arendavad, millised aga kahtlase väärtusega. Tõeliselt hiiglaslik mängude hulk, mille valikut uuendatakse peaaegu iga kuu (kui mitte kord nädalas), võib iga lapsevanema segadusse ajada. Kui perel on arvuti ja ta otsustab seda kasutada lapse kasvatamise ja arendamise eesmärgil, peaksid täiskasvanud mõistma, kuidas, miks ja mida nende lapsed mängivad, olema kursis uute mängutoodetega ning suutma ühiselt arutada mängu sisu üle. uus mäng. Selleks, et lapse silmis võhikuna mitte välja näha ja tohutu mängumaailma sündmustega kursis olla, ei teeks paha ka täiskasvanul arvutimängumaailma seaduspärasuste vastu huvi tunda. Väga hea sisse see küsimus aitavad teadmised mängude žanrilisest klassifikatsioonist.

Arvutimängudel on mitu peamist žanri, kuid igal žanril on oma variatsioonid, nii et erinevad tüübid Arvutimänge on palju rohkem, kui esmapilgul võib tunduda. Sellegipoolest on sama žanri mängudel üsna palju ühist. Lisaks praktiseerivad arvutimängude tootjad tänapäeval väga sageli sellist tehnikat nagu mitme žanri kombineerimine ühes mängus.

Harivaid arvutimänge saab kasutada laste arendamiseks ja parandusõppeks. Tunnikonspektide näidised on toodud lisas nr 3.

Mängude praktikas kasutamisel mõjutab lapse arengukeskkond lapse isiksuse kujunemist. Individuaalse lähenemise ülesandeid laste arendamisel, oleviku ja tuleviku praktikas lahendavad vähetähtsad arvutimängud.

mäng hariv koolieelik

2. peatükk. Mängutegevused lastega kui lapse isiksuse kujunemise tegur

Sõime-lasteaia nr 6 ettevalmistusrühma lastega (9 last) töötades leiti, et kollektiivsete mängude läbiviimisel ja nende õppeotstarbelisel kasutamisel omandab erilise tähtsuse individuaalne lähenemine igale lapsele. Seda seletatakse eelkõige sellega, et eelkoolieas kogevad lapsed keeruliste sotsiaalsete tunnete ebastabiilsust ja spontaansust, mis võivad kergesti tekkida ja sama kiiresti kaduda. Ja seetõttu võimaldavad ainult teadmised laste individuaalsetest omadustest, nende tugevatest ja nõrkadest külgedest õpetajal mängutegevuse käigus lahendada keerulisi probleeme laste moraalsete tunnete kasvatamisel.

Siis tuleb meeles pidada, et mängus olev laps on alles alustamas kollektiivsete suhete loomist, tal pole veel tavapäraseid rühmas käitumise oskusi. Nende kujunemine sõltub paljudest teguritest, nagu keskkond, perekonna materiaalsed elutingimused, lähedaste suhted ja, mis on õpetaja jaoks väga oluline, ka lapse individuaalsusest. Lapse kehalise ehituse, psüühika, loomingulise andekuse ja huvidele orienteerituse ainulaadsus määravad ära meetodid, mida õpetaja kasutab lapse kollektiivsesse mängu kaasamiseks ning temas eakaaslastega koos mängimise oskuste ja oskuste arendamiseks.

Lisaks areneb laps eelkoolieas isiksusena, mis nõuab õpetajalt läbimõeldud ja peent arusaamist oma iseloomu, huvide ja võimete ilmingutest. Näha igas lapses head, toetada, arendada ja isegi kujundada parimat, mis tal olla saab – see on peamine mängu kaudu kasvamise ja õppimise viis.

„Rühmas võib laste arengutase olla erinev mitmel põhjusel: puudujäägid perekasvatuses, kehalise arengu iseärasused, lapse otse kooliks ettevalmistavasse rühma jõudmine, eelneva perioodi vead õppeprotsessis. Lastega individuaalses töös tuleks need põhjused välja selgitada, arvestada iga lapse iseärasusi ja selle põhjal arendada tema kognitiivseid huvisid, vaimset aktiivsust ning kasvatada vajalikke moraalseid ja tööalaseid omadusi. Järgmised näited näitavad, kuidas kollektiivsete mängude käigus saab töötada üksikute lastega, kes erinevad oma arengutaseme, mänguvõime ja kaaslastega sõbralike suhete loomise poolest.

Serezha D . - väga erutav, närviline poiss, ei suuda oma soove ohjeldada; ei suuda oma emotsionaalseid ilminguid aeglustada. Ta on kiireloomuline ja tülitseb sageli oma kamraadidega. Lapsed ei võta teda mängu vastu, sest ta ei täida rolli lõpuni, ei arvesta mängijate arvamustega, ei allu mängureeglitele ega jaga oma sõpradega mänguasju. Serjoža toob sageli rühma oma mänguasju, õrritades nendega lapsi, kuid ei lase neil mängida. "Kui sa selle katki lähete, noomivad nad mind kodus," ütleb ta, ehkki kodus mänguasjade lõhkumise pärast teda ei norita; Serjoža ei tea peaaegu midagi teha. Ta joonistab, voolib, kujundab halvasti, talle ei meeldi töötada ja ta ei ärritu, kui ta midagi halba tegi. "Ma olen halb, sellepärast on ta minu jaoks halb," teatab ta naeratades. Tihti rikub distsipliini: ta võib sundida last isegi ilma põhjuseta tunni ajal valju häälega naerma, soovides tähelepanu tõmmata. Ta segab pidevalt teisi: joonistustunnis määrib tahtlikult naabrite joonistusi, lõhub laste hooneid, sekkub sageli tüdrukute mängudesse, võtab koos Vityaga nende nukud ära ega lase neil mängida. Igalt poolt on kuulda ainult: "Serjoža lükkas, Serjoža murdus, Serjoža rebenes, määrdus." Seda käitumist seletatakse suuresti asjaoluga, et Seryozha kasvatamisele perekonnas ei pööratud piisavalt tähelepanu, tema vähimadki soovid rahuldati; Ema kurtis, et Seryozha oli sageli kapriisne ega kuulanud ühtegi kommentaari. Seryozhat tundides jälgides võis esmapilgul kindlaks teha, et tal polnud mingit huvi ühegi tegevuse vastu. Vestlusest poisi emaga selgus aga, et Serezhal on kodus palju raamatuid ja ta armastab neid väga. Ema peab isegi selliseid ähvardusi kasutama: "Kui sa ei kuula, siis ma ei lase sul enam raamatuid vaadata ja ma ei loe sulle." Tema sõnul on sellel poisi käitumisele positiivne mõju.

Lasteaias ei esinenud Seryozha vastutulelikkust või tundlikkust laste suhtes. Vastupidi, oli näha, kuidas ta naeris, kui Marina kukkus ja jalale tugevalt haiget tegi, või kui ta märkas, et Nataša joonistas halvasti, rebis ta paberi välja, hakkas naerma ja seda lastele näitama, põhjustades ka neis naeru. , kuigi ta ise, nagu juba mainitud , ei osanud ma joonistada.

See oli Seryozha üks esimesi omadusi.

Individuaalses töös Seryozhaga oleks tulnud seada järgmised ülesanded: arendada temas enesekontrolli, võimet kontrollida ennast teiste lastega suhtlemisel, võime allutada oma soovid meeskonna soovidele, arendada mõistust. vastutust meeskonna ees, oskust täita oma rolli kollektiivses mängus lõpuni, oskust arvestada seltsimeeste arvamustega, järgida mängureegleid; õpetab teid oma mänguasju sõpradega jagama; kasvatada kaastunnet kaaslaste vastu, soovi teha midagi head ja kasulikku kogu meeskonnale.

Neid ülesandeid saab täita järgmiste tehnikate abil. Esiteks tuli Serjoža suhtes olla väga nõudlik, kombineerides siiski nõudlikkust südamliku, tähelepaneliku, õiglase suhtumisega temasse; mõnikord oli vaja mitte märgata mõnda distsipliini ilmingut, mis meeskonda ei seganud; poisile ja kõigile lastele oli vaja paljastada tema head, positiivsed omadused; lase tal täita vastutusrikkaid ülesandeid ja rolle kollektiivses mängus, anda talle individuaalseid ülesandeid, mis aitaksid arendada Seryozha tundlikkust, reageerimisvõimet ja tähelepanelikkust kaaslaste suhtes; kasutada lasterühma ja mõjutada nende kaudu Seryozha käitumist; kasutada mängu ja töö vahelist seost vastupidavuse ja visaduse arendamiseks; töötage vanematega ja parandage koos nendega Serezha käitumist.

Kõigepealt palus õpetaja vanematel mitte tuua lasteaeda mänguasju kaasa, ükskõik kui kapriisne Seryozha ka ei oleks. "Õpetajad ei lubanud" - see peaks olema poisile vastus. See saavutati. Nüüd võis teda vaid aeg-ajalt kodust kaasa võetud mänguasjaga näha.

Alguses ei tahtnud lapsed Seryozhaga mängida. Kui ta lõpuks mängu vastu võeti ja autojuhiks tehti, rikkus ta kohe mängureegleid: tõi enamiku ehitusmaterjalidest Vova brigaadi, et teda rahustada, et ta oma brigaadi võtaks. Pidin lasterühma ees noomima autojuhti ja töödejuhatajat ning kaasama kõik lapsed Serezha tegude arutamiseks. Poisid ütlesid talle: “Eks sa ole päris autojuht, nii ei tee autojuht,” “Tüdrukute maja ei ehitata, vastutad ise,” “Võtke materjal ja viige tüdrukutele. ” Sellel arutelul oli Seryozhale palju tugevam mõju kui õpetaja arvukatel juhistel. Seryozha mõistis, et kui ta tüdrukutele vajalikku materjali ei tarni, võib ta mängust välja jätta, kuid ta tahtis tõesti kõigiga mängida.

Samal ajal püüdis õpetaja Seryozhat veenda, et juhi roll on väga vastutusrikas: peate kauba õigel ajal kohale toimetama - kui te seda ei toimeta, peatub kogu ehitus; juht peab olema õiglane ja aus, sest temast sõltub kogu ehituse edu. Avaldades lapsele rolli sisu, loob õpetaja seeläbi eeskuju. Mõistes oma tähtsust ehitusplatsil, hakkas Seryozha püüdma oma käitumist korrigeerida.

Autojuhina tekkis tal soov oma sõpradega mänguasju jagada. Kord tõi ta tüdrukute brigaadile ehitusmaterjali ja käes hoidis tinasõdurit, mille ta oli kodust kaasa võtnud. Tüdrukud rõõmustasid: “Vaata, Serjoža tõi meile sõduri, sõjaväelase; Me paneme ta suure kuubi peale ja ta valvab meie hoonet." Serjoža tahtis öelda oma tavalist: "See on minu, sina murrad selle ära", kuid nähes, et Galja oli sõdurile kuubiku juba valmis seadnud, andis ta selle sõna lausumata ära. Õpetaja kiitis Seryozhat: "Tubli, autojuht, ta tõi tüdrukutele hea valvuri." Järgmisel päeval tõi ta kodust veel kaks sõdurit ja paigutas nad teistesse brigaadidesse. Õpetaja ei sekkunud sellesse, hoiatas ainult Serezha ema. Pärast mängu mänguasjad tagastatakse.

Raamatukogumängus "Teremka" dramatiseeringus sai Seryozha ülesande pildistada parimaid lugejaid, parimad artistid ja teha kaarte neile, keda ta filmis; viige lastele raamatud, mida lapsed olid parandanud, ja õpetaja märkis, et Seryozha ja Sasha oskasid raamatuid kõige paremini parandada.

Seryozha töötegevus mängu ajal avaldas talle suurt mõju. Seryozha oli kehv kääride kasutamises, joonistamises ja kujundamises. Pidin teda uuesti meeskonna kaudu mõjutama. Veoautode ehitamise ja mängu jaoks paberipuude lõikamise tunnis oli Serjozhal kõige kehvem käsitöö. Lapsed neid mängima ei võtnud. "Eks see veoauto ole, see läheb laiali. Ja ka autojuht!”, “Serjoža on saamatu”, nii hindasid poisid teda ja tema tööd. Seryozha oli ärritunud, et keegi ei vaja tema mänguasju. Ja esimest korda tekkis tal soov teha veoauto teistest mitte halvemaks. Pärast mängu ütles ta: "Ma tahan ka veoautot teha, aga ma ei tea, kuidas, näita mulle." Järgmisel hommikul tuli ta varakult, tõi tikutoosid ja asus kannatlikult veokit ehitama, küsides kogu aeg: “Eks? Kas mulle meeldib see? Kas see laiali ei lähe? Ja Serjoža sai oma tööst väga rahulolu, kui nägi, et tema veok on tugev ja rattad pöörlevad. "Vaata, rattad, rattad pöörlevad!" - hüüdis ta rõõmsalt. Tundes Serezha suurt huvi käsitsitöö vastu, hakkas õpetaja teda sellesse sageli kaasama. Kui nad laste ehitatud linna kaunistasid, valmistasid Serjoža ja Vitja pärast täiskasvanule näitamist paberist pingid ja asetasid need majade hoovidesse; kaamerate valmistamise õppimine. Serjoža tegi neid mitu ja andis need õpetaja nõuandel oma rühmakaaslastele ja lastele. Serjoža maalis ka raamatukogu sildi ja raamatukaaned.

Järk-järgult hakkasid lapsed Seryozha poole pöörduma: "Seryozha, tee mulle kaamera", "Näita mulle, kuidas pinki teha." Seryozha hakkas unustama oma varasemaid patud: ahnus, tülitsemine, lõdvus. Uhke selle üle, et ta midagi teha oskas, meisterdas rõõmuga lastele eritellimusel mänguasju, näitas, kuidas paremini teha, ja kinkis valmistatut. Raamatukogumängus aitas Serjoža endassetõmbunud, vaikival Natašal grupimänguga liituda: "Nataša, saa minuga järjekorda, nüüd võtame mõned huvitavad raamatud." Seejärel aitas ta Natašal raamatuid liimida ja näitas, kuidas kääre kasutada. Ja dramatiseerimismängus "Teremok" valiti Seryozha siiliks: "Seryozha kaitseb kõiki loomi, ta on torkivate nõeltega valvur." Ta tegi ise mütsi ja aitas Natašal teha hiiremütsi.

Aidates Serjožal omandada konstruktiivseid ja muid oskusi, aitas õpetaja kaasa poisi positiivse suhtumise kujunemisele töösse ja tegevustesse. Täides raamatukoguhoidja korraldust parimatest lugejatest pildistada, võis ta kaua istuda ja hoolikalt väikestele paberitükkidele inimeste kujundeid joonistada. Üha harvemini võis kuulda "Seryozha võttis selle ära", "Seryozha lõhkus selle", vastupidi, nad hakkasid ütlema: "Vaata, millise mänguasja Serjoža meie nukkudele tegi." Serezha valmistas koos oma õpetajaga puidust mänguasju: voodi, nukkude karussellid. See puidutöö võlus poissi väga ja sai üheks tema lemmiktegevuseks. Vanemad toetasid tema huvi sellise töö vastu, ostsid talle sae, haamri ja tangid ning kodus jagas ta nendega ka mänguasju.

Huvitava töö kasutamine mängu ajal mõjutas Seryozha käitumist tugevamini kui kõik suulised juhised ja meeldetuletused. Rolli täitmine ja sellega seotud mänguasjade valmistamine aitas kaasa sellele, et Serjoža muutus töökamaks ja täitis tunnis usinamalt kõiki ülesandeid. Vajadus mänguasju ja abivahendeid mängu ajal vahetada ning teistele meisterdada tekitas Seryozhas soovi oma sõbra heaks midagi toredat teha. Ta lõpetas lastele haiget tegemise.

Lisaks Seryozha endaga töötamisele oli vaja teha koostööd ka tema vanematega. Õpetajad vestlesid nendega, palusid neil pöörata tähelepanu positiivsete muutuste toetamisele, mis poisi käitumises ilmnesid, juhtisid tähelepanu kapriiside rahuldamise kahjule ja andsid nõu, mida oleks parem Seryozhale mänguasju osta. Vanemad kuulasid seda nõuannet. Tänu ühistele pingutustele on Seryozha käitumine oluliselt paranenud. Kõik olid rõõmsad, et Serjoža valmistas iseseisvalt oma toakaaslase sünnipäevaks karusselli, mis sarnaneb rühmas tehtud karusselliga.

Serjoža näitel võib taas veenduda, et tuleb püüda näha lapses head, tuleb talle ja kõigile lastele paljastada tundlikkuse, vastutulelikkuse ja heatahtlikkuse vähimadki ilmingud, näidates veenvalt, kui ebameeldiv on olla. halb ja kui lõbus ja lihtne on olla hea.

Luda M .- rahulik, tasakaalukas tüdruk, aktiivne, distsiplineeritud, seltskondlik. Alati sõbralik, suhtleb kergesti täiskasvanutega, püüdes meeldida. Ta ise vabatahtlikult tunnis ei vasta, aga kui küsida, siis vastab hästi, kõne on selge, täpne ja ilmekas. Lasteaias alates neljandast eluaastast tunneb ta kõiki reegleid ja täidab neid kergesti. Teda jälgides võis esialgu märkida vaid head, seda, kuidas ta tüdrukutega sõbralikult mängib ja kogu aeg näoga õpetaja poole pöörates tervitatavalt naeratab.

Ent edasisel vaatlusel ilmnesid tema käitumises halvad küljed. Luda ei talu, kui teda ei märgata, kui talle ei anta Mängus peaosa või kui tema tööd ei kiideta. Ja kui tal ei õnnestu soovitud mänguasja hankida, tunneb ta pikka aega viha. Ta võib suruda, näpistada, kuid ilma täiskasvanud märkamatult võib ta süüdistada kellelegi teisele, sagedamini Vityale või Seryozhale. Püüdes olla kõiges esimene, püüdes teisi lapsi käskida, mängib ta harva pikka aega samade lastega. Ta ei salli neid tüdrukuid (Galya ja Ira), keda kogu rühm armastab ja kellega lapsed mõnuga mängivad. Ljuda tülitseb nendega sageli, kogub oma tüdrukute seltskonna kokku ja hakkab nendega mängima, lubamata kellelgi neist initsiatiivi üles näidata: "Te ei tea, kuidas õhtusööki valmistada, ma teen seda ise," "Te ei tee seda." teie tunnid on hästi, ma teen seda ise." Kodus ei kiida nad teda piisavalt: "Meie Ljudotška on tark, teab kõike ja oskab rääkida nii palju muinasjutte! ilmega." Ja kuigi ta ei paista rühma lapsi segavat, on ta distsiplineeritud, kuid tal on palju iseloomujooni, mis nõuavad ümberkasvatamist.

Selle omaduse põhjal võib mõista, et Ljudaga seoses tuli seada järgmised ülesanded: arendada temas võimet arvestada kaaslaste arvamustega, oskust vastutustundlikult täita mis tahes rolli, mida mängijate meeskond. usaldab talle oskuse olla oma kaaslaste suhtes õiglane, tundlik, tähelepanelik ja hooliv; arendada oskust mitte ainult korraldusi anda, vaid ka täita teiste laste taotlusi ja nõudmisi.

Milliseid tehnikaid saaks selle tüdrukuga töötamisel kasutada?

Esiteks oli vajalik range kontroll Luda käitumise üle, ta peab alati olema õpetaja vaateväljas, tuli püüda teda võimalikult vähe kiita, aga samas mitte alahinnata tema võimeid ja võimeid. : - avaldada talle oma kaaslaste häid omadusi ja oskusi, kes tulevad oma rolliga kollektiivses mängus sama hästi toime kui tema; mõjutada Luda käitumist lasterühma kaudu; ajutiselt ilma võimalusest mängida meeskonnas; paljastage Ludale nende rollide olemus, mida ta peab meeskonna nimel täitma; mõjutada Luda käitumist mängu sisu kaudu.

Õpetajal oli Ljudat ja tema käitumist palju lihtsam mõjutada kui Seryozhal, kuna ta on väga seltskondlik. Ta osales aktiivselt kõigis mängudes ja tal polnud raske selgitada, et ehitustöölise roll pole vähem oluline kui töödejuhataja. Esimeses pikas mängus (“Linnaehitus”) õpetati lapsi valima meistrite rolli kõige võimekamad ja osavamad. Ljuda ise tundis, et ta ei tea ikka veel, kuidas hästi ehitada. Kuid kuna ta ei saanud mängida üksi, väljaspool gruppi, ja teda tõmbas alati mäng, kus oli rohkem mängijaid - ja nii suures grupis, mis moodustub pikkades mängudes, peab olema võimalik mitte ainult käske anda, aga ka teiste laste korraldusi täitma - Ljuda õppis mängureegleid järgides (ehitajate meeskond ehitab koos maja, jagades materjali võrdselt) kaaslastele kuuletuma ja materjalikasutust jagama. Teda mõjutas suuresti meeskond.

Ühel päeval tõukas Ljuda raamatukogu mängides Marinat tahtlikult ja hävitas raamatukogu. Lapsed olid selle teo pärast nördinud ja jätsid ta mängust välja, mäletades kõiki solvanguid, mida ta paljudele lastele põhjustas. Sel juhul ei sekkunud õpetaja laste tegevustesse ega sundinud neid Ljudat mängu kaasa võtma, kuna see oleks olnud mängureeglite rikkumine. Ja ta rääkis Ljudaga eraldi, püüdes talle selle näitega näidata, kui ebaõiglaselt ta lapsi kohtleb ja kuidas lapsed saavad ilma temata hästi ja sõbralikult mängida, nagu tegid Tanya ja Marina ja teised tüdrukud, kellele ta mängudes oma tegevuse peale surus ( " Õhtusööki valmistada ei saa, ma teen seda ise,” jne), saavad oma rolliga suurepäraselt hakkama.

Õpetajad jälgisid Ljudat pidevalt, esitasid talle teiste lastega võrreldes kõrgemaid nõudmisi, sundides teda hoolikamalt oma rolli täitma ning samas julgustades teda heale ehitusele ja meistri juhiste järgimisele. Tasapisi, tundes õpetaja pidevat kontrolli ja nähes samal ajal head, tundlikku, tähelepanelikku suhtumist temasse, hakkas Luda muutuma paremuse poole. Üha harvem oli temalt kuulda: "Ja ma olen parim." Võrreldes oma oskusi ja kaaslaste oskusi, mõistis Ljuda õpetaja mõjul, et paljud rühma lapsed pole temast halvemad, et kui ta tahab olla oma rühma liige, peab ta austama nende huve ja teiste laste soove, arvestage nende arvamustega, täitke nende nõudmised .

Palju tööd tehti ka Ljuda vanematega. Õpetajad soovitasid emal tüdrukut mitte hellitada, mitte iga minut kodus kiita, muidu läheb Ljudal edaspidi väga kehvasti. Lapsevanematel soovitati lugeda T. A. Markova raamatut “Laste kasvatamine peres”, samuti soovitati Ljudale määrata mingisugune püsiv töökohustus (taimi kasta, laud katta), et tüdruk tunneks vastutust ja õpiks kohusetundlikult kandma. määratud ülesandest välja. Ljuda ema ja isa võtsid seda nõu kuulda.

Õpetaja ühine töö vanematega andis häid tulemusi: Lasteaias viibimise lõpuks oli Ljuda oma käitumist mitmel viisil muutnud.

Galya V., Ira Ya on rahulikud, distsiplineeritud, seltskondlikud tüdrukud, nad saavad teiste lastega kergesti lähedaseks, on tundlikud, vastutulelikud ja uudishimulikud. Tihti on just nemad mängude algatajad, milles aga ei võeta vastu mitte kõiki, vaid kes neile kõige rohkem meeldib. Mängus mängivad nad alati juhtivaid rolle ega taha mängida teisejärgulisi. Järelikult pidi neil huvi tekkima täites mitte ainult juhtivaid, vaid ka teisejärgulisi rolle.

Mängus “Linnaehitus”, kui lapsed valisid Galya töödejuhatajaks, ei tahtnud Ira oma meeskonnaga töötajana liituda. Isegi pärast vestlust ehitusjuhi (õpetajaga) teemal, kui huvitav on ehitada, kui ilusa maja võiks nende meeskond ehitada, kui Ira selles mängus osaleks, keeldus Ira mängimast. Ta liitus mänguga hiljem, nähes laste suurt huvi. Selles mängus meelitas õpetaja ta siiski ehitaja rolli, julgustades tema edu, andes talle võimaluse aidata teistel lastel ehitusoskusi omandada.

Nende tüdrukutega oli vaja pidada rohkem kui üks vestlus nende rollide üle, mida nad pidasid huvitavaks, et äratada nende vastu huvi ja panna neid uskuma nende tähtsusesse. Nii selgitas õpetaja tüdrukutele, et raamatukogu lugejatena saavad nad aidata juhatajal ja raamatukoguhoidjal raamatuid jagades vaikida, õpetaja andis neile ülesandeks õpetada Sašale ja Ljudale, kuidas raamatut hoolikalt käsitseda; ta rääkis Irale ja Galale koka rollist pikk reis. Teisisõnu paljastas õpetaja tüdrukutele kogu nende mitmekesisuses rollid, mida nad peaksid täitma. Sellised vestlused ei aidanud tüdrukutel mitte ainult mängus mingit rolli mängida, vaid aitasid kaasa ka sellele, et Ira ja Galya hakkasid loovalt mängima: nad mõtlesid ise välja kostüümi elemendid (kokk Galya tegi endale valge mütsi) , nad ise panustasid iga päev midagi uut sinu mängu täiendust (laeval näiteks korraldab kokk Sasha sünnipäeva puhul piduliku õhtusöögi).

Pikaajalises loomingulises mängus, kasutades erinevaid tehnikaid, saate edukalt sisendada lastesse selliseid omadusi nagu võime tunda kaasa oma kaaslaste kogemustele, ohjeldada ennast ja kaaslasi, kui nende tegevus segab meeskonda, kasvatada vastutustunnet. meeskonda mis tahes võetud rolli täitmiseks, isegi kui see roll ei ole juhtiv, vaid teisejärguline.

Töö näitas, et loovmängus on aktiivsetel, proaktiivsetel, seltskondlikel lastel lihtsam arendada kollektiivse elu oskusi; Lisaks võivad nad selles keerulises küsimuses isegi õpetaja abina tegutseda. See saavutatakse, kui õpetaja ja laste vahel tekib tihe kontakt.

Sasha A . - tuli rühma siis, kui lapsed juba koos kollektiivseid mänge mängisid ja omasid teatud oskusi kollektiivsete suhete vallas. Füüsiliselt ja vaimselt hästi arenenud. Enne seda käis ta teises lasteaias, kus töötasid nii tema ema kui vanaema, kus teda hellitati ja ta harjus erilisel positsioonil olema. Ta oli seal lasteaias käinud 2,5-aastaselt ja seetõttu pidasid kõik teda väikseks (rühma lapsed olid juba 3-aastased), teda jälgiti pidevalt, aidati ja vaadati. Sasha harjus sellega ja hakkas uskuma, et see jääb alati nii. Kui ta aga ettevalmistuskooli rühmas uude lasteaeda kolis, muutus kõik: nüüd nõuti temalt iseseisvust. Tõsi, Sasha teadis, kuidas riietuda, kuid ta tegi kõike hooletult, kinnitas nööbid valesti ega teadnud, kuidas sandaale kinnitada.

Ja siis ühel päeval ütles õpetaja, et mitu last, kes tahavad, lähevad aitama lapsi jalutama riietada. Sasha tõstis samuti käe, kuid õpetaja peatas ta: "Kuidas sa kavatsed lapsi riidesse panna, kui te ei tea, kuidas õigesti riietuda?" Sasha, tulles õhtul koju, hakkas vanaemale ütlema, et ära teda enam riidesse pane, ta saab ise hakkama.

Lapsed märkasid muidugi Sasha puudusi ega võtnud teda alguses mängu vastu. Õpetaja küsimusele: "Miks Sasha sinuga ei mängi?" nad vastasid: "Aga ta ei tea, kuidas midagi teha." Vestlustest vanematega teadis õpetaja, et Saša oskas hästi ehitada ning tema ehitusmaterjalidest tehtud ehitised on ilusad ja vastupidavad, et ta teab palju muinasjutte ja lugusid ning oskas neid ilmekalt jutustada. Neid poisi positiivseid omadusi oli vaja lastele avaldada ja kõige soodsam võimalus selleks võiks olla mäng, mida lapsed olid terve nädala entusiastlikult mänginud. Õpetaja pöördus nende poole: „Seltsimehed ehitajad, meil on vaja ehitada jaamad, kuhu me raudtee juhime. Meie uus töötaja Sasha tahab neid ehitada. Kas anname talle selle töö? Ma tean, et ta saab sellega hakkama." Lapsed nõustusid täiskasvanu ettepanekuga ja Sasha oli väga rahul, jooksis ehitusmaterjalide järele, hakkas mõõtma vahemaad ja valima parimat ehituskohta. Ta ehitas kaks raudteejaama, lõpetades nendega rajatud raudtee, ehitas need väga ilusasti, jaamad ei olnud üksteisega sarnased, igaüks oli eriline. Poisid olid sõbra sellisest oskusest üllatunud ja nad ise soovitasid talle: "Sa tegid suurepäraselt hakkama!" Homme jätkame mänguga, ehitate meiega jaamu." Ja järgmisel päeval Sasha mitte ainult ei ehitanud neid, vaid mõtles neile ka nimed välja (ta nimetas üht "Cockerel", teist "Morozko", kolmandat "kosmonautideks").

Mänguga “Mida inimesed sõidavad” seotud kollektiivse ehituse ehitusmaterjalidest ehitamise õppetunnis ehitas Sasha koos teiste lastega lennukitega lennuvälja. Lapsed märkasid, et Sasha lennuk oli teistsuguse disainiga, keerulisem. Vanya ütles: "Vau, milline lennuk!" Sasha õpetas Marinale ja teistele lastele, kuidas ehitada mitte ainult sama kujundusega lennukeid, mille ta ise valmistas, vaid mõtles välja ka uue.

Kõne arendamise tundides juhtis õpetaja laste tähelepanu sellele, kuidas Sasha hämmastavalt muinasjutte jutustab ja luuletusi loeb. Märkades ja lastele lapse isiksuse parimaid külgi paljastades aitas õpetaja ühelt poolt Sašat teistele lastele lähemale tuua, teisalt aga kujundas positiivset suhtumist igasse lasterühma liikmesse.

Sasha sobis meeskonda hästi, lapsed aitasid tal omandada iseteenindusoskusi, ei naernud, kui miski ikkagi ei õnnestunud, vaid lohutasid teda: "Ei midagi, küll see õnnestub!" Tundes kaaslaste sooja suhtumist, püüdis Sasha nende usaldust õigustada, õppides kodus kiiresti riietuma ja sööma. Ta hakkas tundma vajadust oma rõõmu sõpradega jagada: tõi lasteaeda uusi mänguasju ja raamatuid, näitas, rääkis lastele neist, lasi mängida ja vaadata.

Seega võimaldavad mängumõjutusmeetodid koos individuaalse lähenemisega ühtlustada laste käitumist ja arendada nende loomingulisi jõude. Mängus kujunevad kogu meeskonna kontrolli all olevad käitumisreeglid isiklikud reeglid lapse käitumine, mida ta hakkab elus juhtima. Mängus tekkiv sümpaatia üksteise vastu aitab kaasa meeskonnaga seotuse tekkimisele, soovile teha kõigile midagi meeldivat, tuua rõõmu. Laps tunneb huvi selle vastu elu koos ja tegevusi, kollektivismi tunnet, lahkust, tundlikkust ja vastutulelikkust. Üksikute lastega töötamine aitab kaasa sõbraliku lasterühma kujunemisele, mis aitab kaasa edukamale õppimisele.

2.2 Eksperimentaalse töö kirjeldus mängude kasutamise kohta töös eelkooliealiste lastega (5-6 aastat)

Katsetööd viidi läbi Orsha 6. lasteaia-lasteaia ettevalmistusrühma baasil. Selles rühmas osales 9 last (3 poissi ja 6 tüdrukut). Lastega viidi läbi uuring laste arengutaseme määramiseks 14.03.06, parandustööd laste arengu kohta (see töö viidi läbi erinevate mängude abil ühe kuu jooksul) ja seejärel uuriti lapsi. uuesti 18.04.2006. 5-6-aastaste laste arengutaseme määramise metoodika kirjeldus aitab kindlaks teha lapse kõrge keskmise ja madala arengutaseme. Kõrge tase, kui Kern-Iraseki testi 3 ülesande koguskoor on 3–5 punkti ja tuleb edukalt toime kahe muu ülesandega. Keskmine tase on 5–9 punkti ja tuleb toime kahe muu ülesandega. Madal tase – alates 9 punktist ja enam ning ei tule kahe ülejäänud ülesandega toime.

Kern-Iraseki test koosneb kolmest ülesandest:

Punktide rühma joonistamine;

Kolmest sõnast koosneva lühikese fraasi kopeerimine ("Ta sõi suppi");

Inimese joonistus.[ 5, lk. 6-9]

Igale lapsele antakse tühi jooneta paberileht. Kirjutage lehe paremasse ülanurka oma eesnimi, perekonnanimi ja vanus. laps ja läbivaatuse kuupäev. Lehe esikülg on neile eraldatud I ja II ülesannete täitmiseks. Kui laps on täitnud I ja II ülesande, pööratakse tööleht 3. ülesande jaoks ümber.

Ülesanded pakutakse mängu vormis. "Nüüd me mängime teiega. Mina joonistan tahvlile täpid ja teie proovite neid samamoodi oma paberitükkidele joonistada."

ÜLESANNE nr 1; Laste ruumitaju määramiseks

(Lisa nr 4 joon. 1). Saate lastele läheneda ja neid julgustada.

ÜLESANNE nr 2. Silmaaparaadi valmisoleku kontrollimiseks (kirjaliku teksti kopeerimine). "Ma kirjutan tahvlile lause ja te ei tea veel, kuidas kirjutada, nii et joonistage ka need ümber." (Lisa nr 4 joon. 2)

ÜLESANNE nr 3. Kujutlusvõime arendamiseks (inimese joonistamine), “Joonista inimene (onu) nii hästi kui oskad” (lisa nr 4 joon. 3)

Käeoskusi saab proovile panna ringilõikamise motomeetrilise testi abil. Ühe minuti jooksul peab laps valitud ringi ühtlaselt välja lõikama (lisa nr 4, joon. 4)

Kõne puhtust (hääliku hääldusvigade olemasolu või puudumist) kontrollitakse albumi vormis pakutavate piltide valjusti hääldamisega või kontaktis logopeediga, tehakse kindlaks helide õige hääldus.

Tulemuste hindamine

Iga Kern-Iraseki testi ülesanne on hinnatud punktidega I kuni 5. Ligikaudsed kriteeriumid iga ülesande hindamiseks viiepallisüsteemi abil on näidatud joonisel fig. 1a, 2a, 3 (I punkt on parim), 5 punkti on halvim tulemus).

Kõne puhtuse määramiseks tuleb lapsel paluda piltide abil valjult loetleda objektid, mille nimed esinevad. rühmadega seotud helid:

Sonorous - P - kõva, pehme, I - kõva ja pehme;

Vile - C - kõva ja pehme, 3 - kõva ja pehme, C;

susisemine - Zh.Sh.Ch.Shch.

Näiteks: vähk - ämber - kirves; jõgi - seen - latern, kühvel - orav - tool; kastekann - hirved - sool, lennuk - helmed - maisikõrv; sõel - haned - põder; jänes - kits - käru; talv - ajaleht - ratsu, haigur - muna - kurk; mardikas - suusad - nuga; koonus - kass - hiir, - tass - liblikas - võti; pintsel - sisalik - kuub. Õppimise hõlbustamiseks saab pilte või jooniseid kleepida vihikusse või visandivihikusse, et salvestada kõik antud lapsel esinevad helide hääldusvead. Vähemalt ühe heli hääldusvea olemasolu näitab ülesande täitmata jätmist ja seda tähistab märk (-) ja puudumist märgiga (+).

Käeoskuste määramiseks on vaja eelnevalt ette valmistada kaardid õhukesest papist või paksust Whatmani paberist, millel figuuri on kujutatud. esitatud joonisel 4 (lisas nr 4). Lapsele tuleks anda teravad käärid ja selgitada, et ta peab mööda jämedat keskjoont ringi lõikama. Siin algab aja registreerimine. Ühe minuti jooksul peab laps ringi täpselt välja lõikama; Lubatud on kuni kaks kõrvalekallet.

Tulemuste põhjalik hindamine

Kui laps saab psühhofüsioloogilise uuringu tulemuste põhjal Kern-Iraseki testi eest kokku 3-9 punkti ja kahe teise testi sooritamise eest on tal positiivne tulemus, siis on tal kõrge või keskmine arengutase.

2. ülesanne. Korrigeeriv töö madala arengutasemega lastega.

Pärast mahajäänud funktsioonide tuvastamist lastel on vaja võtta meetmeid nende kõrvaldamiseks. (Vt lisa nr 6)

14. märtsil 6. dateeritud laste esimese läbivaatuse tulemuste analüüs. näitas järgmist: laste hääldus on õige ja 2 lapsel on kõnepuue; 5 last said ringi väljalõikamisega hakkama. Kokku 22%-l lastest on kõnedefekte, 44%-l on käte madal areng.

punktid - 33% (3 last), 3 punkti - 22% (2 last), 4 punkti - 11% (1 laps). Kolmanda ülesande (joonista mees) täitis vaid üks laps. Tehtud vead:

5 last (55,%) ei joonistanud kõrvu;

Kaela ei joonistatud - 2 last (22%);

8 last (88%) ei joonistanud õiget arvu sõrmi;

2 last (22%) ei joonistanud peakatet ega juukseid;

Selle ülesande eest saadud punktid kokku: 1 punkt - 11% (1 laps), 2 punkti - 11% (1 laps), 3 punkti - 66% (6 last), 4 punkti - 11% (1 laps), 5 punkti mitte keegi ei saanud seda.

Kern-Iraseki testi üldtulemused: 3 punkti - 11% (1 laps), 4 punkti - 11% (1 laps), 5 punkti - 11% (1 laps), 7 punkti - 11% (1 laps), 8 punktid - 22% (2 last), 9 punkti - 22% (2 last), 12 punkti - 11% (1 laps).

Korrigeerimistööd lastega viidi läbi mänguliselt. Mänge kasutati kognitiivsete psühholoogiliste protsesside arendamiseks: mõtlemine, mälu, kujutlusvõime, tähelepanu treenimine, need tunnid viidi läbi süstemaatiliselt üle kuu (vt lisa nr 7). Need mänguharjutused aitavad ületada laste arengupeetust. Töös lastega kasutasime ka E. Sinitsina populaarsest vanematele, juhendajatele ja kasvatajatele mõeldud käsiraamatust “Targad muinasjutud” muinasjutulisi mänge.

18. aprillil 2006 dateeritud laste teise läbivaatuse tulemuste analüüs. näitas, et laste hääldus on õige ja 2 last on kõnepuudega ja töötavad koos logopeediga, ringi väljalõikamisega tuli toime 7 last. Kokku on 22%-l lastest kõnedefekte, 22%-l on käte madal areng.

Kern-Iraseki testiga tehtud uuringu tulemused näitasid: 1. ülesande (punktide joonistamine) eest saime punkte: 1 punkt - 44% (4 last), 2 punkti - 33% (3 last), 3 punkti - 22% (2 last), 4 punkti - mitte keegi. 2. ülesande (fraasi) eest saime punkte: 1 punkt - 66% (6 last),

punkti - 22% (2 last), 3 punkti - 11% (1 laps), 4 punkti - mitte kedagi. Kolmanda ülesande (joonista mees) täitis vaid üks laps. Tehtud vead:

2 last (22,%) ei joonistanud kõrvu;

Kael jäi joonistamata - 1 laps (11%);

5 last (55%) ei joonistanud õiget arvu sõrmi;

Keegi ei joonistanud peakatet ega juukseid;

7 last (77%) ei joonistanud kõiki näoelemente.

Selle ülesande eest saadud punktid kokku: 1 punkt - 22% (2 last), 2 punkti - 44% (4 last), 3 punkti - 33% (3 last), 4,5 punkti - keegi ei saanud.

Kern-Iraseki testi üldtulemused: 3 punkti - 11% (1 laps), 4 punkti - 22% (2 last), 5 punkti - 33% (3 last), 6 punkti - 22% (2 last), 9 punktid -11 % (1 laps).

Laste uuringute kohta Kern-Iraseki testi, motomeetrilise testi ja kõnedefektide määramise abil vt lisa nr 8.

Lasteaia nr 6 ettevalmistusrühma (5-6-aastased) laste psühhofüsioloogilise arengu individuaalset hindamist vt Lisa nr 5.

Esimese uuringu (14.03.2006) analüüsi järgi on selge, et lasteaia nr 6 ettevalmistusrühma laste psühhomotoorsed oskused on normaalsed, kõrge tase - 33% (3 last), keskmine tase - 55% (5 last), madal tase - 11% (1 laps). Kordusküsitluse andmetel (18.04.2006) võib öelda, et üldine arengutase on tõusnud ning madala arengutasemega lapsi ei ole (kõrge - 44% (4 last), keskmine tase - 55% (5 last), madal tase - Ei). See tulemus näitab, et mängude kasutamine koolieelikute õpetamisel on väga tõhus.

KOKKUVÕTE

Koolieelikute mängude teemad on erinevad. Põlvkonnast põlve mängivad lapsed traditsiooniliselt peres, haiglas, koolis, laevas jne. Kuid ilma õpetaja osaluseta ja tema siira huvita selle äärmiselt olulise lastetegevuse vastu, ilma et ta saaks mängida entusiastlikult, lapsi matkimata. nendega võib vanemate koolieelikute mängude sisu ja olemus jääda suures osas laste omaga samale tasemele, kui täiskasvanu elab mängides, kui ta on truu, teadlik partner, vanem seltsimees , hea sõber, millega on huvitav mängida, laste mängukultuur kasvab pidevalt ja mäng ise muutub vilunud õpetaja käe all oluliseks vahendiks, mis mõjutab laste käitumist, nende õppimist ja arengut, samuti personaalse lähenemise oskuslik rakendamine igale lapsele.

Mängukultuuri kui laste huvitavate tegevuste korraldamise vormi parandamise vajadus seab kasvatajale keerukad ülesanded, mida saab lahendada vaid siis, kui ta suudab jälgida laste mänge, neid kasvatustööga arvestamisel fikseerida ja oskuslikult rakendada. õppetöös. Õpetaja peab mõistma järgmisi küsimusi:

Milliseid mänge lastele meeldib mängida ja kui kaua need mängud kestavad?

Millisel tasemel on lastevahelised suhted mängus? (Kuidas nad rolle jaotavad ja täidavad, kuidas nad üksteist mängu ajal aitavad, kas nad teavad, kuidas järele anda, end tagasi hoida, sõpradega jagada, kas nad näitavad üles empaatiat, vastutulelikkust ja hoolivust?)

Kas laste ühismängudes on loomingulist elementi, kas neis on “arvamuste võitlust”, kuidas tavaliselt vaidlused ja tülid lahenevad, kas lapsed oskavad arvestada kaaslaste arvamustega ja nende huvidega?

Kuidas mängu süžee areneb, kas selle arendamisel on laste initsiatiiv ja kuidas see avaldub?

Kuidas kajastavad lapsed klassiruumis saadud teadmisi mängudes?

Kas lastel on mänguplaan? (Kas nad arutavad mängu teemat, määravad kindlaks süžee ja selle arengu, kavandavad vajaliku mänguasjade tootmise, töötavad välja mängureegleid?)

Mis kasu on laste konstruktiivsest tegevusest mängudes? (Kas mäng on kombineeritud mänguasjade valmistamisega, kas lapsed oskavad ehitada ehitusmaterjalidest, kas nad allutavad oma hooned mängu kujundusele või areneb mäng ümber hoone, kuidas kas lapsed aitavad üksteist ehitusel?)

.Millised lapsed on aktiivsed mängudes ja millised mitteaktiivsed?

Andes analüüsi oma rühma laste mängutegevusest, saab õpetaja visandada ülesandeid mängu arendamiseks ja samas ka lapse isiksuse kujunemiseks.

Tehtud töö tulemusena tahan ära jätta, et eelkooliealiste (5-7) aastaste laste treenimiseks, kasvatamiseks ja arendamiseks on välja töötatud palju erinevaid mänge, erilist tähelepanu tuleks pöörata didaktilistele mängudele, kus mille abil saab õpetaja oskuslikul juhendamisel lapsi tulemuslikult õpetada, arvestades iga lapse individuaalseid iseärasusi. Selles aitab õpetajat mäng, tema loodud muinasjutuline fantastiline atmosfäär, milles laps tunneb end rahulikult, enesekindlalt, pinge ja hirm kaovad. Mängu kasutab meisterõpetaja – kõige rohkem tõhus abinõu koolieelikute õpetamine, määratud ülesannete edukas lahendamine. Täitsime uuringu eesmärgi, uurisime teoreetiliselt mängude kasutamist personaalses õpikäsituses.

Oleme lahendanud ka uurimisprobleemid. Avastasime mõistete olemuse, põhjendasime teoreetiliselt mängu rolli lapsele õppimisel individuaalse lähenemise rakendamisel, tuvastasime mängude kasutamise eelised laste õpetamisel, vaatasime läbi ja analüüsisime materjali mängude kasutamise kohta. klassides koolieelikutega, arvestades individuaalset lähenemist lastele.

Meie püstitatud uurimishüpotees leidis täielikult kinnitust. Kui kasutate mänge 5–6-aastaste laste õpetamisel personaalses lähenemisviisis, tehakse seda tegelikult ratsionaalsemalt, nagu näitavad uuringu tulemused. Esmasel läbivaatusel oli kõrge arengutasemega 33%, keskmisel 55% ja madalal 11% lastest. Pärast kuu aega regulaarselt lastega korrigeerivate ja arendavate mängude läbiviimist tõusis teisejärgulise läbivaatuse käigus laste arengutase: kõrge tasemega oli see 44%, keskmise tasemega - 55%, madalat taset ei olnud. Indeks kõrge tase lapse areng tõusis 11%, keskmine jäi samaks, madal aga mitte.

Mängude kui 5-6-aastaste laste õpetamisel personaalse lähenemise rakendamise tegurite uurimisel tehtud töö on väga asjakohane ja nõutud, eriti arvutimängude kasutamine praktikas koolieelikutega töötamisel. See materjal pakub huvi õpetajatele, psühholoogidele ja vanematele. Mängude kasutamine õppetöös on arendav valdkond töös lastega, mida pidevalt arendatakse ja täiustatakse.

BIBLIOGRAAFIA

1.Amonašvili Sh.A. Tere, lapsed!: Käsiraamat õpetajatele. -M. ,1988.

Amonašvili Sh.A. Mõtisklusi humaanpedagoogikast. - M., 1995.

Anokhina T. Kuidas korraldada kaasaegset ainearenduse keskkonda. (Töökogemusest)//Alusharidus. - 1999.- nr 5.-P.32 - 38.

Afonkina Yu. Psühholoogia erikursus - didaktiliste mängude pedagoogilised probleemid" // Koolieelne haridus. - 1998.- nr 9.-P.91-94.

Busurmanova S.T. Iseseisev töö kursusel "arengu- ja hariduspsühholoogia". - Alma-Ata, 1990.

Voronova V.Ya. Loomingulised mängud vanematele koolieelikutele: käsiraamat lasteaiaõpetajatele. - M., 1981.

Laste kasvatamine sisse keskmine rühm lasteaed: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. aed / Comp. G.M. Ljamina. - M., 1982.

Laste kasvatamine lasteaia vanemas rühmas: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. aed / Comp. G.M. Ljamina. - M., 1984.

Kuuenda eluaasta laste kasvatamine ja õpetamine /Under. Ed. L.A. Paramonova, O.S. Ušakova. - M., 1987.

Koolieelse pedagoogika: õpik. Kasu. /Al. Ed. IN JA. Yadeshko, F.A. Sokhina - M., 1987.

Kaftaradze D.N. Õppimine ja mängimine. Sissejuhatus aktiivõppemeetoditesse: õpik. Käsiraamat - M., 1988.

Kovaljov V. Mäng “Kadunud juveeli otsides. //Alusharidus. - 1999. - nr 2. - Lk 16-22.

Lapina N.B. Individuaalne lähenemine lastele mängus. //Laste kasvatamine läbi mängu./ Under. Ed. D.V. Mendzheritskaya ja E.D. Tatitseva. - M., 1968.

Motorin V. Arvutimängude hariduslikud võimalused. //Alusharidus. - 2000. - nr 11. - lk.53-57.

Nikolaeva S. Täiskasvanute ja laste ühistegevus. //Alusharidus. - 2000. - nr 5. - lk.36-43.

Õppemängud jätkuõppe süsteemis. - Mn., 1991.

Petrova E. Harivad arvutimängud. //Alusharidus. - 2000. - nr 8. - lk 60-68.

Petrova E. Teatrimängud. //Alusharidus. - 2001. - nr 4. - Koos. 32-38.

Ronginsky M.Yu. Mängu elemendid aktiivne õpe. - L., 1991.

Sinitsyna E. Targad muinasjutud. - M., 1997.

Tokmakova I. Mõned mõtted muinasjuttude tähendusest. // Koolieelne kasvatus. - 2000. - nr 11. - lk 65-71.

Tokmakova I. Mängige poistega muinasjuttu! //Alusharidus. - 2000. - nr 5. - Koos. 111-123.

Elkonin D.B. Lapse psühholoogia. - M., 1960.

LISA nr 1

Saratovi lasteaed-lasteaia nr 38 ainearenduse keskkond.

LISA nr 2

Mäng "Kadunud juveeli otsides"

(E. Schwartzi teose “Lugu kadunud ajast” ainetel)

Tere kutid! Täna tahaksin teile tutvustada väga huvitavat, lihtsalt vapustavat lugu.

Kord juhtus see lastega, kes olid sinust vaid aasta või kaks vanemad. Te mitte ainult ei kuula mind, vaid saate ka põnevates väljakutsetes kätt proovida. Kes teab, äkki juhtub kellegagi sarnane lugu. Nüüd ole ettevaatlik. Alustan lugu.

"Elas kord poiss, kelle nimi oli Petja Zubov. Ta õppis esimeses klassis ja jäi õppeedukuses alati klassikaaslastest maha. „Ma saan hakkama! - ütles ta. "Ma tulen teile kõigile järele." Nii et ta jäi hiljaks ja taga, taga ja taga ega muretsenud karvavõrdki.

Ja siis ühel päeval tuli Petja Zubov jälle hilja kooli. Jooksin riietusruumi, et mantel seljast võtta, kuid vaatasin peeglisse ja oleksin peaaegu kukkunud. Petya nägi, et temast oli saanud pikk, kõhn ja kahvatu vanamees. Tal kasvas suur ja paks habe ja vuntsid. Ja kortsud katsid kogu mu nägu. "Ema!" - hüüdis ta bassihäälega ja jooksis koolist välja. põgenes ta mõtles: "Noh, kui mu ema Kui ta sellest teada ei saa, on kõik kadunud." Kui ema ukse avas, sosistas halli habet välja ajanud ja peaaegu nuttes Petya: "Kas sa ei tunne mind ära?" "Vabandust, ei," vastas naine. . Siis pöördus vaene Petya ja Meeleheitlikult läks ta kõikjale, kuhu ta silmad vaatasid. Ta kõndis ega pannud tähele, kuidas ta linnast välja ja metsa sattus.

Palun vaadake pilti. I .

Siin on näidatud ainult üks teepool, kust Petya välja tuli. See lookleb veidralt puude vahel, kuid on alati selgelt nähtav ja sama lai. Selle algus (vasakul) ja lõpp (paremal) on juba näidatud. Võtke lihtsad pliiatsid . Ja nüüd, ilma pliiatsit paberilt tõstmata, tõmmake selle puuduv pool ühele reale rajad . Kas tehtud? Hästi tehtud!

“Seega viis tee Petya ebatavalise metsamaja juurde. Omanikke majas ei olnud. Ja üldiselt nägi Petja pimeduses nurgas vaid heinahunnikut. Ta oli väga väsinud ja heitis seetõttu kõhklemata heina sisse pikali, mattis end sügavamale, soojendas end, nuttis vaikselt, pühkis habemega pisaraid ja jäi sügavalt magama.

Seekord oli Petja Zubovil "tavalise õpilase unistus": justkui istuks ta matemaatikatunnis ja õpetaja Marina Iljitšna tegi kontrolltööd.

Poisid, palun olge valmis ülesandeid täitma.

« I Näitan kiiresti kaarte2," ütles Marina Iljinitšna, "ja peate hoolikalt meeles pidama, mis, kuhu ja kuidas neile joonistatakse. See on tähtis!"

Niisiis, ma näitan teile esimest kaarti (lisa 1). Vaadake ja pidage meeles!.. Nüüd joonisel fig. 2 (a) joonistage lihtsa pliiatsiga kõik, mida kaardil nägite, kuid teatud lahtritesse .

Näitan teist kaarti (lisa 2). Vaadake ja pidage meeles!.. Nüüd joonisel fig. 2 (b) joonistage lihtsa pliiatsi abil täpselt kõik, mida soovite kaardil näha . Kas tehtud? Pange oma pliiatsid käest.

Kolmanda kaardi näitamine (lisa 3) . Ole ettevaatlik! Leia pilt. 2 (c) - kolmnurk. Kirjutage rohelise pliiatsiga sellesse kolmnurka number, mis saadakse, kui lisage selle kaardi esimese ja teise veeru numbrid . Järgmine ülesanne. Leia pilt. 2 (d) on ring. Kirjutage sinise pliiatsiga arv, mis saadakse, kui lahutate kaardi alumisel real olevast arvust ülemisel real .

Vaata viimast, neljandat kaarti (lisa 4). Keskendu! Leia pilt. 2 (d) on ruut. Joonista punase pliiatsiga selle kaardi ringidesse joonistatu ruutu. Kas said hakkama? Hästi tehtud! Pange pliiatsid käest ja kuulake edasi.

«Kui Petja Zubov ärkas, oli majas valgus. Petrooleumilamp valgustas lauda, ​​mille ääres istus kaks poissi ja kaks tüdrukut. Nad lugesid midagi: “Kaks aastat ja veel viis, veel seitse ja veel kolm... See on sulle, Sergei Vladimirovitš, ja need on sinu oma, Olga Kapitonovna, ja see on sinu jaoks, Marfa Vasilievna ja need on sinu oma, Pantelei Zahharovich" „Kes need poisid on? - mõtles Petya. - Miks nad oigavad, oigavad ja ohkavad nagu tõelised vanainimesed? Miks nad kutsuvad üksteist ees- ja isanimede järgi? Miks nad öösel metsaonni kogunesid? Petya tardus ja rippus nende iga sõna küljes. Selgus, et laua taga istusid kurjad võlurid ja nõiad. Selgus, et nad teavad üht olulist saladust: asjata aega raiskav inimene ei märka, kuidas ta vananeb. Ja nõnda leidsid võlurid lapsed: Petja Zubovi ja veel ühe poisi ning veel kaks tüdrukut, kes oma aega raiskasid. Laste kaotatud aja võtsid nad endale. Nii said võluritest väikesed lapsed ja lastest vanad mehed. "Mida teha nüüd? Kas tõesti on võimatu kõike tagasi saata? - Petya piinles mõttes. Järsku kuulis ta: "Härrased! - ütles ilmselgelt vanim võluritest.- Tea: need poisid, kellest me täna vanad mehed tegime, võivad ikka veel nooremaks saada. Kui nad homme teineteist leiavad, tulevad siia täpselt südaööl ja keeravad seinakella osutid seitsekümmend seitse korda tagasi, siis saavad lapsed jälle lasteks ja me sureme. "Kuidas nad seda teada saavad!" - ütles Olga Kapitonovna. "Äkki nad ei jõua õigeks ajaks. Isegi kui see on vaid minut, jäävad nad hiljaks,” nurises Pantelei Zahharovitš. "Ja need laisad inimesed ei suuda seitsmekümne seitsmeni lugeda, nad eksivad," muigas Marfa Vasilievna. "Ja ometi peame olema valmis. "Hoidke kõrvad lahti," vastas Sergei Vladimirovitš. "Pole mõtet aega raisata – lähme tööle!" Ja Petja Zubov ootas, kuni võlurite sammud metsas vaibusid, ja tormas linna vanu koolilapsi otsima.

Linn on juba täiesti ärganud. Elu oli ümberringi täies hoos. Ainult Petya jäi maha, jäi hiljaks, tal polnud aega, pole asjata, keegi ei vaja teda. Täpselt keskpäeval eksles Petya väikesele platsile ja nägi pingil istumas vana naist: vasakus käes hoidis ta meelelahutuslikku lasteajakirja ja paremas käes rosinatega kuklit. Petya muutus ettevaatlikuks. Vanaproua korjas kuklilt rosinaid ja luges ette. Petja Zubov õhkas rõõmust: “Vanaema! Ausalt, sa oled koolitüdruk!” "Õige, õige! - vastas ta. "Ma olen Marusya Pospelova, esimese klassi õpilane." Ja kes sina oled?" Ja Petya rääkis Marusale üksikasjalikult, kes ta on ja mis temaga juhtus. Nad hoidsid käest kinni ja jooksid ülejäänud kaaslasi otsima. Nii nad sisenesid suure maja hoovi.

Ja nad nägid veidra käitumisega vana naist, kes kas joonistas midagi kriidiga või hüppas ühel jalal. Lapsed tulid lähemale."

Selgus, et asfaldil, nagu joonisel fig. Joonisel 3 on joonistatud keeruline geomeetriline kujund, kus ring, kolmnurk ja ruut näivad üksteisega kattuvat. Figuuri erinevatesse osadesse hüpates kirjutas vanaproua sinna mõned kirjad. Mis need kirjad on? - te küsite. Mõtleme selle nüüd välja. Pange tähele, et joonise kõrvale kirjutatakse lause. Ma loen selle ette: "Tõmba oma kelk ise." See lause koosneb ainult neljast sõnast ja sõnad ise saadi kahe ja kolme silbi liitmisel. Näiteks kolmanda sõna esimene silp on kirjutatud nii - TYA. Kas kõik on selged? Nüüd ma arvan, et igaüks teist on arvanud, millega vana naine tegeles. See on õige, ta leidis sellest lausest teatud silbid ja sobitas need täpselt ülejäänud keeruka kujundiga. Kas pole huvitav?! Poisid, võtke punased pliiatsid. Kordan kaks korda silpide asukohta lauses ja joonisel. Kuulake ja täitke ülesanded.

1.Leidke teisest sõnast esimene silp. Kirjutage see komplekskuju sellesse ossa, mis on ühine kolmnurga ja ringiga.

2.Leidke neljandast sõnast teine ​​silp. Asetage see ruudu sisse, kuid kolmnurga kohale.

.Leidke kolmandast sõnast kolmas silp. Kirjutage see ringi, kuid kolmnurga alla.

.Otsige esimesest sõnast teine ​​silp. Asetage see kolmnurga sisse, ruudu alla ja ringist paremale... Valmis? Hästi tehtud!

"Ja sel ajal tormasid Petya ja Marusya vana naise juurde: "Vanaema! Kas sa oled koolitüdruk? "Koolitüdruk! - vastas ta. - Olen Nadenka Sokolova, teise klassi õpilane. Ja kes sina oled?" Petya ja Marusya ütlesid talle, kes nad on. Kõik kolm hoidsid käest kinni ja jooksid viimast seltsimeest otsima. Kuid ta näis olevat maa sisse kadunud. Järsku hüüdis Marusya: "Vaata! Vaata! Petya ja Nadja vaatasid ringi ja nägid vanameest, kes kiigel ratsutas ja lõbusalt vilistas. Poisid tulid tema juurde ja küsisid: "Kas sa, vanaisa, oled koolipoiss?" "Aga muidugi! - vastas ta. "Ma olen Vasja Zaitsev, teise klassi õpilane." Ja kes sina oled?" Ja kõik rääkisid talle endast. Petya, Marusya ja Nadya olid valmis kiirustama nii kiiresti kui suutsid, kuid Vasya peatas nad: "Ei, ma ei saa seda teha. Eile klassis joonistasime geomeetrilistest kujunditest veoauto. Joonistasin midagi, aga olin liiga laisk, et figuure kokku lugeda. Nüüd tahan oma vea parandada."

Poisid, olge valmis seda ülesannet täitma.

Niisiis, Vasya vaatas figuuri. 4 ja leidis sellest neli ruutu, kaks ringi, kolm kolmnurka ja kokku sai ta üheksa kujundit. Palun võtke sinised pliiatsid. Loe kokku kõik pildil olevad kujundid ja kirjuta oma vastused mudeli järgi üles. Kas teil kõigil oli aega? Pange pliiatsid käest ja ma jätkan lugu.

«Et aega mitte raisata, istusid poisid koos trammi ja läksid linnast välja metsa. Edasine tee oli pikk. Petya Zubov vaikis mõnda aega ja ütles siis: "Homme koolis küsib Marina Ilyinichna minult kindlasti matemaatika kohta. Ja ma pole ikka veel oma kodutööd teinud."

Noh, poisid, olge valmis ka Petjat aitama. Kõigepealt vaadake joonist fig. 5. Siin on eraldi lahtritesse joonistatud kolme tüüpi ebatavalised kujundid. Tabeli ridades ja veergudes asendavad nende jooniste erinevad detailid üksteist erilisel viisil. Kahjuks oli kunstnikul kiire ja ta ei jõudnud oma joonistusi lõpuni. Palun võtke punased pliiatsid ja lisage nendele kujunditele hoolikalt puuduvad detailid. Kas kõik on lõpetanud? Hästi. Pange oma pliiatsid käest.

"Nadya Sokolova rääkis pärast Petjat: "Mis on matemaatika?" Ja meile tehti vene keeles harjutus, mis oli palju raskem. Proovige ise."

Poisid, proovime Nadya ülesande täita. Vaata joonist fig. 6, kuhu on kirjutatud neli rida sõnu. Igal real on üks "lisa" sõna, see tähendab sõna, mis on ülejäänud sõnadele kõige vähem sobiv. Need lisasõnad tuleb üles leida ja need tuleb kindlasti ringiga teha. Võtke rohelised pliiatsid ja täitke ülesanne. Kas sa oled valmis? Pange pliiatsid käest ja kuulake, mis edasi juhtus.

«Vahepeal lähenes metsale tramm, milles tüübid istusid. Vanamehed hüppasid maha ja jooksid tihnikusse. Oli juba pime ja nad olid kadunud. "Ah, aeg, aeg! Jookseb, jookseb,” pomises Marusja lakkamatult. Vanad mehed olid täiesti kurnatud. Aga nende õnneks puhus tuul, taevas pilvedest puhtaks ja täiskuu paistis. "Siin ta on!" - hüüatas Petya rõõmsalt. Jämedate kuuskede vahelt olid maja seinad valged ja maja aknad särasid. Poisid roomasid tema juurde ja vaatasid ettevaatlikult aknast välja. Võlurid lebasid heina peal ja magasid. Ja kell seinal näitas, et kaheteistkümneni on jäänud vaid viis minutit. Poisid avasid vaikselt ukse ja sisenesid majja. Täpselt südaööl ulatas Petja käe kellaosutitele ja hakkas neid paremalt vasakule tagasi pöörama: üks, kaks, kolm... Sel hetkel hüppasid võlurid karjudes püsti, kuid mitte kunagi

Õngeritva masin ujuv jõgi

Täna üks päev homme eile

Hommikune õhtu lõunasöök

Lapsehoidja ema isa tütar

said liikuda. Nad seisid ja kasvasid ja kasvasid. Iga kellaosuti keeramisega muutusid nad üha enam täiskasvanuks. Neljakümnendal pöördel muutusid võlurid vaoshoitud, küürus vanameesteks. Nad olid painutatud maapinnale aina lähemale. Ja siis, seitsmekümne seitsmendal, kellaosutite viimasel pöördel, karjusid kurjad võlurid uuesti ja kadusid. Poisid vaatasid üksteisele otsa ja naersid rõõmust. Nad said jälle lasteks."

Nii jõudsimegi tänase muinasjutu lõpuni. Meie kangelased, koolilapsed, pääsesid ühiselt oma teadmisi ja oskusi rakendades raskest karistusest. See on imeline. Kuid ärgem kunagi unustagem, et raisatud aeg on raisatud väärtus!

LISA nr 3

Tunnid KIORDis (Mängukasvatuse ja Lapse arendamise kompleks) arvutimängude abil.

1. tund

1. Puute-motoorse taju arendamine.

- Leia kotist mänguasi, arva ära, mida leidsid (lelu leia puudutades).

2. Sensoorsete protsesside arendamine.

Aidake Dunnol kimp koguda (vastavalt värvi sõnalisele määratlusele, koguge nimelistest lilledest kimp): "Võtke punane lill, kollane lill jne." "Võtke sinine lill, sinine lill, punane lill, roosa lill jne."

3. Visuaalse taju arendamine.

- Leidke paar (valige sama geomeetriline joonis).

4. Teadmiste arendamine meid ümbritseva maailma kohta: "Tule, muinasjutt."

Uuri välja ja nimeta muinasjutu kangelasi. Kuidas seda nimetatakse?

.Peenmotoorika arendamine.

Voldi muster (mosaiik).

6. Tähelepanu arendamine.

"Põimunud jooned" (jälgige kõiki jooni oma silmadega ilma käsi kasutamata ja leidke iga rea ​​lõpp).

Arvutimäng "Kalya". Ülesanded.Arendada kunstilisi võimeid ja loovat kujutlusvõimet. Õppige programmi võimalusi kasutades looma pilte, kujundeid inimestest ja loomadest, maastikke, natüürmorte; õpetab valima soovitud värvi ja kujuga sümboleid. Arenda eksperimentaalset tegevust. Arendada ruumilist orientatsiooni.

Õppetunni kokkuvõte.

Lõõgastus.

2. õppetund

1. Visuaalse taju arendamine.

Pane kokku pilt (osadest terviku kokku panemine): paneelid “Siil”, “Kolbok”.

Mis on puudu? (Leidke pildilt puuduvad üksikasjad.)

3. Kuulmistaju arendamine.

Loendage: mitu korda ma käsi plaksutasin?

4. Mälu arendamine.

- Vaata pilte.( Pildid on eemaldatud)Pidage meeles ja nimetage, milliseid pilte nägite.

.Joonistage aknad ja loendage need.“Ma joonistan kassi maja: kolm akent, uks koos verandaga ja teine ​​aken üleval, et pimedaks ei jääks. Loendage kassi maja aknad."

6. Tähelepanu arendamine (tähelepanu selektiivsus).

Ühendage esimeses reas olev pilt teise, kuid sama värvi pildiga teises reas. Ühendage kõik joonised sama värvi pliiatsidega.

.Arvutimäng "Mida ma söön". Ülesanded.Süvendada teadmisi meid ümbritseva maailma kohta, arendada mõtlemist. Arva ära ja vali, kes loomadest mida sööb.

Õppetunni kokkuvõte.

Lõõgastus.

LISA 4

LISA nr 5

Lasteaia nr 6 ettevalmistusrühma (5-6-aastaste) laste psühhofüüsilise arengu individuaalne hindamine 03.14.06.

Ei P/P.I. laps täisaastane Kern-Irasek test Motomeetriline test Kõnedefektide kompleksi arengutaseme hindamine punktid fraasid joonistamine Üldine. punkt 1. Antonenko Marina 6 l. 2 kuud 1135+-Kõrge tase 2. Haipoeg Sasha 5 l. 6 kuud 3238--Kesktase 3. Verškova Galja 6 l. 7 kuud 1113+-Kõrge tase 4. Demidov Sereža 6 l. 8 kuud 1124+-Kõrge tase 5. Kovaleva Nataša 5 a. 9 kuud 3238+-Kesktase 6. Kononovitš Tanja 6 a. 1 kuu 44412-+ “r, l” Madal tase 7. Mitrofanova Ljuda 6 l. 5 kuud 3339--Kesktase 8. Sokolov Vitya 5l. 10 kuud 2237++ “r” Kesktase 9. Ira Jakuševa 6 a. 2 kuud 3339-+ “r” Keskmine tase

Lasteaia nr 6 ettevalmistusrühma (5-6-aastaste) laste psühhofüüsilise arengu individuaalne hindamine 18.04.2006.

Ei P/P.I. laps täisaastane Kern-Irasek test Motomeetriline test Kõnedefektide kompleksi arengutaseme hindamine punktid fraasid joonistamine Üldine. punkt 1. Antonenko Marina 6 l. 2 kuud 1135+-Kõrge tase 2. Haipoeg Sasha 5 l. 6 kuud 3126+-Kesktase 3. Verškova Galja 6 l. 7 kuud 1113+-Kõrge tase 4. Demidov Sereža 6 l. 8 kuud 1124+-Kõrge tase 5. Kovaleva Nataša 5 a. 9 kuud 2114+-Kõrge tase 6. Kononovitš Tanya 6 aastat vana. 1 kuu 3339-+ “r, l” Keskmine tase 7. Mitrofanova Ljuda 6 l. 5 kuud 2226+-Kesktase 8. Sokolov Vitya 5l. 10 kuud 2125++ "r" Kesktase 9. Ira Jakuševa 6 a. 2 kuud 1135-+ “r” Keskmine tase

I. Fraasi vale kopeerimine näitab, et laste visuaalne aparaat pole valmis, s.t. silmalihased on halvasti arenenud. Seetõttu saate harjutuste abil aidata kaasa nägemisorgani arengule. Selleks on soovitatav:

viia läbi joonistustunde (näidise joonistamine);

kaaluge süžeemaalide seeriat muutuvate olukordadega:

Silma lihaste tugevdamiseks tehke spetsiaalseid harjutusi:

suletud silmalaugudega tehke:

a) 10 silmaliigutust üles-alla;

b) 10 silmaliigutust vasakult paremale;

V) pöörlevad liigutused 10 korda ühes suunas ja 10 korda teises suunas;

G) fikseerige oma pilk mõneks sekundiks kahele punktile lähedal ja kaugel, liikumatult, liigutades oma pilku aeglaselt ühelt teisele

II. Punktide vale joonistamine näitab, et ruumitaju pole arenenud. Pakutakse järgmisi parandustöid:

) "Visuaalne dikteerimine" - lastele näidatakse näidiskaarti, millel on geomeetrilised kujundid erinevas järjekorras. Lapsed panevad paberilehele mälu järgi geomeetrilisi kujundeid;

) töötada flanelgraafi või paberilehe kallal sõnalise ülesande järgi - “sõnaline diktaat”;

) didaktiline mäng “Milline kujund on veider?”;

) didaktiline mäng "Tangram" jt.

III. Ebapiisavat kujutlusvõime arengut täheldati lastel, kes joonistasid meest valesti, s.t. nad ei tunne inimkeha osi, soovitatakse neil lastel:

1)vaata inimeste pilte;

2)mängida sagedamini rollimänge “Perekond” jne;

)ümber jutustada ja joonistada loetud muinasjutu või jutu sisu;

)viia läbi disainitunde.

IV. Alaarengu pärast käte motoorseid oskusijuures kinäidata laste suutmatust ringi välja lõigata. Seetõttu on käe arendamiseks vaja teha spetsiaalseid harjutusi:

) suruge sõrmi kokku ja lahti;

) teha käega ümber randme pöörlevaid liigutusi;

) käe lehvitavad liigutused;

) kummiringide pigistamine;

) treenige käsi kirjutades. Pealegi pole eesmärk õpetada lastele õigekirjareegleid, vaid õpetada neid sõrme- ja käeliigutamise võtteid, millega erinevaid koopiaraamatuid sooritatakse. Seetõttu peaks iga õppetunni esimene etapp olema vajalike liigutuste näitamine tahvlil, teine ​​- lapsed töötlevad neid liigutusi õhus, kolmas - harjutatud liigutuste reprodutseerimine vihikusse, kasutades koopiaraamatu näidise punktiirset koopiat, neljas - proovi iseseisev kopeerimine;

) modelleerimine;

) aplikatsioonitegevus;

) projekteerimistegevus;

) õmblemine, kudumine;

) töötada looduslike materjalidega.

U. Kõnedefektide esinemist kõrvaldavad tunnid logopeediga.

LISA nr 7

Didaktilised mängud lastele vanuses 5-6 aastat.

Tähelepanu arendamiseks: Mälu arendamiseks:

"Kett". 1. "Mis on muutunud?"

"Kas luua joonis?" 2. "Mis on puudu?"

"Kes on tähelepanelikum?" 3. "Parim kalamees."

"Lida ja lahuta." 4. "Kes kus elab?"

Probleemid salmis. 5. "Mis on muutunud?" (2)

"Mis on puudu?" 6. "Kus mu kiri on?"

"Loen?" (2.)

. "Leidke endale kaaslane?" (1)

. "Kus mu koht on?"

"Kas sa panid numbrid majadesse?"

II "Leidke endale kaaslane?" (2) .

"Kes korjab kõige rohkem marju?"

Mõtlemise arendamiseks:

"Kett." 14. "Loendage ja võrrelge!"

. "Loen?" (I) 15. “Naljakad mehed”.

. "Lida ja lahuta." 17. "Redel".

Probleemid salmis.

. "Kes on tähelepanelikum?"

. "Mis on puudu?"

"Loen?" (2)

. "Tõhus postiljon."

"Kas sa panid numbrid majadesse?"

"Leidke endale kaaslane?" (2)

. "Parim kalur."

. "Kes kus elab?"

Sissejuhatus 2

Süžeepõhiste rollimängude sotsiaalne tähtsus L.S. Võgodski 2

Mäng on sild täiskasvanute ja laste vahel 6

Mäng - laste suhtlusvahendina 7

Sümboolne mäng 8

Mängutüübid 9

Sensoorsed mängud. 9

Mootorimängud 9

Sebimise mäng. 10

Keelemängud. 10

Rollimängud ja simulatsioonid. 10

Mängu roll lapse vaimses arengus 11

Mängu mõju üldine areng laps. üksteist

Mängida ja õppida 13

Järeldus 14

Kasutatud kirjanduse loetelu 15

Sissejuhatus

Viimase viieteistkümne aasta jooksul on meie psühholoogia ja pedagoogika läbi viinud eraldi uuringuid laste mänguprobleemide kohta. Need puudutavad peamiselt mängu tekkimise varasemaid etappe, mängus osalevate laste sotsiaalsete suhete küsimusi ja mõningaid küsimusi mängu mõjust intellektuaalsele arengule. Mainin vaid mõnda neist uurimustest: S. L. Novoselova uurimused; N. D. Sokolova uurimus vaimse alaarenguga laste rollimängude arendamise võimalusest ja selle mõjust nende arengu kulgemisele; N. Ya. Mihhailenko uurimused loopõhise mängu kujunemise tingimuste kohta varase ja koolieelse perioodi ristumiskohas; K. Ya. Voltsise (Vazina) teosed. Nad selgitasid mängu tähtsust lastevaheliste suhete korrigeerimisel rühmades.

Muidugi pole see kõik uuringud. Ent isegi kui loetletutele teisi lisada, tuleb siiski tunnistada, et psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud koolieelne mäng Eelkooliealiste probleemide uurimine ei ole uuringute üldises tasakaalus veel väärilisel kohal.

Võib-olla määrab selle asjaolu, et in igapäevane praktika Koolieelses hariduses ei ole mäng endiselt sellel kohal, mis talle kuuluma peaks, kui nõustuda seisukohaga, et rollimäng on sel perioodil laste juhtiv tegevusliik.

Süžeepõhiste rollimängude sotsiaalne tähtsus L.S. Võgodski

Küsimus mängu olulisusest lasteühiskonna kujunemisel ja seeläbi laste sotsiaalsete ja kollektivistlike joonte kujunemisel püsib ja pole siiani piisavalt uuritud. Samas on see teema mängu pedagoogilises kasutuses kesksel kohal.

See küsimus on tihedalt seotud mängu olemusega. Mäng on tegevus, mille käigus lapsed, astudes täiskasvanute rolli, modelleerivad suhteid, millesse täiskasvanud päriselus ja eelkõige oma põhiliste sotsiaalsete ja tööülesannete täitmisel astuvad. Selline praktiline modelleerimine suhetest, mida täiskasvanud oma tegelike sotsiaalsete funktsioonide täitmisel omavahel sõlmivad, on ainus võimalus lastele orienteeruda ülesannetes, motiivides ja moraalireeglites, mida täiskasvanud oma tegevuses rakendavad. Sellele viitas juba L. S. Võgodski, kui ütles, et "mäng on sotsiaalsete suhete aritmeetika".

Selliste keerukate, oma olemuselt kollektiivsete tegevuste läbiviimiseks on vaja teatud iseorganiseerumist. On vaja omavahel kokku leppida kõigi jaoks ühine huvipakkuv kava, jagada rollid omavahel ja kokku leppida mängus osalevate objektide tähenduses; jaotavad omavahel esemeid vastavalt võetud rollidele, mänguplaani elluviimise käigus järgivad endale võetud rollides ja mängu süžeega määratud suhetes sisalduvaid reegleid, kontrollivad nende ja mängukaaslaste käitumist.

Seega on rollimängus nõutav iseorganiseerumine vormilt lähedane avalik organisatsioon täiskasvanute töötegevus. Eriti tuleb rõhutada, et rollide jaotamisel ei kehtestata tehnilist, vaid sotsiaal-funktsionaalset tööjaotust. Organisatsiooni- ja äritegevus, mida lapsed enne mängu algust ja selle elluviimise ajal läbi viivad, on kollektiivne tegevus, mis ühendab lapsi ühe süžeega ja selle ühise elluviimisega. Just see mängutegevuse korralduslik ja äriline pool, mille teostavad lapsed ise, loob ainulaadse lastekogukonna.

L. S. Vygodsky on pikalt välja toonud, et mängu arendamise põhitee läheb laiendatud mängusituatsiooni ja selles peidetud reegliga mängudest avatud reegli ja kokkuvarisenud mänguolukorraga mängudeni. Seda seisukohta on eksperimentaalselt piisavalt kinnitatud ja see jääb tõeks. Seoses mängu korraldusliku ja ärilise poole rõhutamisega on aga põhjust esitada veel üks oletus. Lastemängude süžeede arendamine nõuab selle tegevuse läbimõeldumat organisatsioonilist ja ärilist poolt, mis hakkab võtma järjest rohkem ruumi ja rohkem aega, sattudes vastuollu tegeliku süžeevälise mängimisega, mis tänu sellele. , omandab järjest tihendatud iseloomu ja toimib lühendatud ja üldistatud semantiliste graafiliste tegevustena. Suhteliselt keeruka süžeega mängus peab laps pidevalt liikuma organisatsioonilistelt ja ärisuhetelt mängupartneritega mängusuhete poole. Ja seda pidevat asendimuutust tuleb ette rohkem kui üks kord. Sellega seoses tegutseb laste mängurühm kollektiivina, rakendades kõigi jaoks ühist plaani. Võib-olla on mängu organisatsioonilise ja ärilise poole arendamine üks olulisemaid kollektivistlike isiksuseomaduste kujundamise viise ja seeläbi veel üks oluline viis, mis valmistab eelkooliealist last kooliminekuks ette.

Lapse vaimse arengu teooria üks peamisi sätteid lastepsühholoogias on tegevuse juhtiva rolli tunnustamine selles arengus. Tegevus tagab lapse seose ümbritseva objektiga ja sotsiaalne maailm. Tegevuse tähendus vaimsele arengule seisneb selles, et selles ja selle kaudu omastab laps sotsiaalset kogemust, mis on fikseeritud inimkultuuri saavutustes ning selline assimilatsioon hõlmab nii teadmiste, oskuste ja võimete omandamist kui ka vaimsete jõudude kujunemist. omadused ja võimed.

Proovime läheneda mängule sellest vaatenurgast, pidades silmas selle laiendatud vormi - ühist süžee-rollimängu koolieelikutele. Eespool kirjeldatud tingimustele vastavad kolm peamist aspekti.

Esimene nõue, mis rollimängust lapsele suunatud on, on tegevus sisemises kujutletavas plaanis. Seda hetke märgivad kõik mänguuurijad, kuigi see kannab erinevaid nimesid. Nii räägib J. Piaget sümboolse funktsiooni kujunemisest mängus, A. N. Leontjev kujuteldava olukorra olemasolust, D. B. Elkonin - representatsioonide plaani kujunemisest. Samal ajal, nagu teada, iseloomulik tunnus Mäng on väliste asendustoimingute kasutamine selles (asendusmänguobjektide kasutamine, rolli võtmine, kujutatud tegelaste tegevuse asendamine mängutoimingutega), mis toimivad algse materiaalse vormina sisemiste tegevuste kujunemisel.

Edasi nõuab rollimäng lapselt teatud orientatsiooni inimsuhete süsteemis, kuna see on suunatud nende taastoomisele (D. B. Elkonin). See loob sellistest suhetest välise mudeli, mis ilmneb laste endi poolt välja mängitud suhete kujul. Laste mängude vaatlused ja mõned laboris saadud katseandmed viitavad sellele, et suhete põhisisu, mida mängus modelleeritakse, koosneb erinevatest sotsiaalsete rollide alluvuse kombinatsioonidest ja just see sisu on eelkõige meisterlikkuse teema.

Lõpuks puudutab kolmas nõue mängivate laste tegelikke suhteid, mis on esile tõstetud D. B. Elkonini kolleegide töödes ja mida on seejärel eriti rõhutatud A. P. Usova uurimustes. Koos mängimine on võimatu ilma tegevuste kooskõlastamiseta.

See on rollimängude peamine spetsiifiline arendav väärtus. Tuleb vaid märkida, et see ei realiseeru automaatselt, vaid täiskasvanu mängu juhtimisel.

Kõik eelpool öeldu võimaldab järeldada, et on vaja selgelt eraldada rollimängu enda tähtsus lapse vaimsele arengule, selle spetsiifilised komponendid, vaimsete omaduste kujunemise võimaluste tähtsus, teadmiste edasiandmine. ja oskusi lastele mängu kaudu, tutvustades sellesse seda või muud sisu ning mängu õpetamise tehnikate kasutamise olulisust. See jaotus tundub äärmiselt oluline nii uurimistöös kui ka praktilistel eesmärkidel.

Rollimängude spetsiifilist arengumõju pole praegu piisavalt uuritud. Pole kahtlust, et ülaltoodud omadused (sümboolne funktsioon, orienteerumine sotsiaalsete rollide suhetes ja "ühiskonna kvaliteet") seda ei ammenda, kuid selle valdkonna edasist uurimist takistab laste arengu segadus mängus, mängu kaudu. ja mängutehnikate abil. Jääb ekslik mulje, et mäng õpetab "kõike maailmas".

Samas on just mängu spetsiifiline mõju kõige suurem väärtus ja seda tuleks pedagoogilistel eesmärkidel maksimaalselt ära kasutada.

Rollimängude arengulise tähtsuse täielikuks rakendamiseks koolieelses lasteasutuse praktikas on vaja põhjalikult uurida nii mängu enda vaimsete omaduste ja võimete kujundamiseks kasutamise tingimusi kui ka üldistamise tingimusi. need omadused ja võimed ning nende ülekandmine lapse muud tüüpi tegevustesse.

Mäng on sild täiskasvanute ja laste vahel

Laste mõistmiseks ja neile lähenemise leidmiseks peame vaatama last arengu seisukohalt. Neid ei tohiks kohelda kui väikesi täiskasvanuid. Nende maailm on tõesti olemas ja nad räägivad sellest mängus. Erinevalt täiskasvanutest, kelle loomulikuks suhtlusvahendiks on keel, on lapse loomulikuks suhtlusvahendiks mäng ja mitmesugused tegevused.

Mäng on lapse ainus keskne tegevus, mis toimub igal ajal ja kõigi rahvaste seas. Lapsi ei pea mängima õpetama. Lapsed mängivad pidevalt, meelsasti, mõnuga, mingeid konkreetseid eesmärke taotlemata.

Vaatamata sellele, et Sigmund Freud töötas lastega väga vähe, mõistis ta lastemängu tähendust suurepäraselt. Ta kirjutas: „Me peaksime otsima lapsest esimesi kujutlusvõime jälgi. Lapse kõige lemmikum ja kõikehõlmavam tegevus on mäng. Võib-olla võib öelda, et mängus on iga laps nagu kirjanik: ta loob oma maailma ehk teisisõnu korraldab selle maailma nii, nagu talle kõige rohkem meeldib. Poleks õige väita, et ta ei võta oma maailma tõsiselt; olles sassi ajanud, võtab ta mängu väga tõsiselt ja investeerib sellesse heldelt oma emotsioone” (1953, lk 173–174).

Frank (1982) soovitas, et mäng on lastele viis õppida seda, mida keegi neile õpetada ei saa. See on uurimise ja orienteerumise viis päris maailm, ruum ja aeg, asjad, loomad, struktuurid, inimesed. Mänguprotsessi kaasates õpivad lapsed elama meie sümboolses maailmas – tähenduste ja väärtuste maailmas, samal ajal uurides, katsetades ja õppides.

Mäng kui laste suhtlusvahend

Laste mängu saab rohkem hinnata, kui teadvustatakse, et see on nende jaoks suhtlusvahend. Lapsed väljendavad end täielikumalt ja vahetumalt spontaanses, omaalgatuslikus mängus kui sõnades, sest nad tunnevad end mängus mugavamalt. Laste jaoks on oma kogemuste ja tunnete “näitlemine” kõige loomulikum, dünaamilisem ja tervendavam tegevus, millega nad tegeleda saavad. Mäng on teabevahetuse vahend ja lapse kõne palumine tähendab suhtesse automaatselt barjääri püstitamist, piirangute kehtestamist, mis sisuliselt ütlevad lapsele: "Sa pead tõusma minu suhtlustasandile ja kasutama selleks sõnu." Täiskasvanu vastutab lapse tasemele langemise ja temaga suhtlemise eest, kasutades lapsele sobivaid vahendeid.

Mäng on vahend konfliktide lahendamiseks ja tunnete edastamiseks. “Mänguasjad varustavad last sobivate töövahenditega, kuna need on kahtlemata keskkond, kus lapse eneseväljendus saab toimuda... Vabas mängus saab ta väljendada, mida ta teha tahab... mängib vabalt, mitte kellegi teise soovi järgi.siis sooritab osutil terve rea iseseisvaid toiminguid. See vabastab tunded ja hoiakud, mis on visalt püüdnud vabaneda” (Axline, 1969, lk 23).

Tunded ja hoiakud, mida laps võib karta avalikult väljendada, võib julgelt projitseerida oma äranägemise järgi valitud mänguasjale. Selle asemel, et tundeid ja mõtteid sõnadega väljendada, võib laps draakoni liiva alla matta või maha lasta või väikevenda asendava nukku peksatada.

Mäng on lapse konkreetne eneseväljendus, viis oma maailmaga kohanemiseks.

Sümboolne mäng

Piaget (1962) järgi on mäng sillaks konkreetse kogemuse ja abstraktse mõtlemise vahel ning just mängu sümboolne funktsioon on eriti oluline. Mängus demonstreerib laps sensomotoorsel tasemel kasutades konkreetsed esemed, mis on sümboliks millelegi muule, mida ta on kunagi otseselt või kaudselt kogenud. Mõnikord on selline seos täiesti ilmne ja mõnikord võib see olla kauge. Igal juhul kujutab mäng endast laste katset oma kogemusi korrastada ja võib-olla seostub mäng nende harvade hetkedega laste elus, mil nad tunnevad end kindlamalt ja oma elu üle kontrolli all.

Lapsekeskne filosoofia näeb mängu kui lapse tervisliku arengu olulist komponenti. Mäng annab lapse sisemaailmale konkreetse vormi ja väljenduse. Emotsionaalselt olulised kogemused saavad mängus tähendusliku väljenduse. Peamine funktsioon Mängu eesmärk on muuta midagi, mis päriselus mõeldamatu, juhitavateks olukordadeks. Mäng on lapse jaoks sümboolne eneseväljenduskeel. "Mänguasjadega manipuleerides saab laps adekvaatsemalt kui sõnadega väljendada, kuidas ta tunneb ennast, olulisi täiskasvanuid ja sündmusi oma elus" (Ginott, 1961, lk 51).

Mängude tüübid

Lapse kasvades muutuvad nende mängud. Väikesed koolieelikud mängivad teiste lastega, arutavad nende ümber toimuvat ja vahetavad mänguasju. Kuid nende suhtluste ajal ei sea nad endale eesmärke ega kehtesta oma mängudele reegleid. Vanemad lapsed saavad koos mängida ja üksteist aidata tegevustes, mis teenivad eesmärki. Koolieelikutele meeldib erinevatest materjalidest midagi ehitada ja luua, aga ka rollimänge mõnd rekvisiiti kasutades.

Kõikidel mängutüüpidel on oma eripärad ja eesmärk, kuid nende vahel ei ole selgelt määratletud piire – igas mänguolukorras võivad need üksteisega kattuda. Allpool kirjeldame mõningaid tüüpilisemaid lastemänge.

Sensoorsed mängud. Seda tüüpi mängu eesmärk on saada sensoorseid kogemusi enda huvides. Lapsed saavad lõputult pritsida vett, närida rohuliblesid, kõristida nõusid ja rebida lilledelt kroonlehti – lihtsalt selleks, et nautida uusi helisid, lõhnu, maitseid ja kombatavaid aistinguid. Sensoorse mängu kaudu õpivad lapsed tundma oma füüsilisi ja sensoorseid võimeid ning neid ümbritsevate asjade omadusi.

Mootorimängud Jooksmine, hüppamine, keerutamine on mõned lugematutest liikumismängude tüüpidest, millest lapsed mängu enda kaudu naudingut saavad. Mäng, mis hõlmab alaline vahetus liikumisaistingud, üks esimesi, mida imikud süljega mängides tunnevad.

Sebimise mäng. Vanemad ja kasvatajad püüavad sageli oma lapsi võõrutada mängudest, mis muutuvad kaklusteks ja mida lapsed nii väga armastavad. Vanemad püüavad tavaliselt vähendada laste agressiivsust ja ennetada lastevahelisi kaklusi. Kuid möllumäng on näiline võitlus, mitte tõeline võitlus. Hiljutised uuringud näitavad, et selline mäng toob lapsele märkimisväärset kasu. See mitte ainult ei anna lastele võimalust trenni teha ja energiat põletada, vaid õpetab ka oma tundeid ohjeldama, impulsiivseid soove kontrolli all hoidma ning aitab vabaneda negatiivsetest harjumustest, mida rühm ei aktsepteeri. Lisaks õpivad lapsed nägema erinevust tegeliku ja kujutatu vahel (Pellegrini, 1987). Puzzle käitumine on levinud lastel üle kogu maailma (Boulton, & Smith, 1989). Poisid lubavad neid mänge sagedamini kui tüdrukud; Ühes uuringus leiti, et USA-s veedavad poisid mängides umbes kolm korda rohkem aega kui tüdrukud (DiPetro, 1981).

Keelemängud. Lastele meeldib sõnadega mängida. Nad katsetavad kõne rütmilist ülesehitust ja meloodiat; kombineerige sõnu üksteisega, andes neile midagi uut. tähenduses. Lapsed mängivad sõnadega, et maailma üle nalja teha ja testida, kui hästi nad sellest aru saavad. Nad kasutavad seda mängu omamoodi amortisaatorina ärrituse ja nördimuse ilmingute korral. Kõne põhifunktsioon – tähenduslike sõnumite edastamine – jääb selles mängus tagaplaanile. Lapsed on huvitatud kõnest endast; nad mängivad selle helide, kujundite ja tähendusvarjunditega.

Rollimängud ja simulatsioonid. Üks peamisi mängutüüpe hõlmab erinevate rollide ja olukordade mängimist: lapsed mängivad ema-tütar, jäljendavad tööle minevat vanemat, teesklevad lapsehoidjat, astronaudi või autojuhti. Selline mäng, mida nimetatakse rollimänguks, ei sisalda mitte ainult käitumise jäljendamist, vaid ka olulist elementi ja uusi suhtlemisviise. Mängu jäljendamise kaudu saavad lapsed tuttavaks sotsiaalsete suhete, normide, traditsioonide ja muude kultuuri aspektidega.

Mängu roll lapse vaimses arengus

Mängutegevuses kujunevad kõige intensiivsemalt lapse vaimsed omadused ja isikuomadused. Mäng arendab teist tüüpi tegevusi, mis seejärel omandavad iseseisva tähenduse.

Mängu mõju lapse üldisele arengule.

Mängutegevus mõjutab vaimsete protsesside meelevaldsuse kujunemist. Seega hakkab lastel mängus arenema vabatahtlik tähelepanu ja vabatahtlik mälu. Mängu ajal keskenduvad lapsed paremini ja mäletavad rohkem kui laboratoorsetes katsetes. Teadlik eesmärk (tähelepanu koondamine, meeldejätmine ja meelde tuletamine) on lapse jaoks varem esile tõstetud ja on mängus kõige lihtsam. Mängu tingimused nõuavad lapselt keskendumist mängusituatsioonis sisalduvatele objektidele, mängitavate tegevuste sisule ja süžeele. Kui laps ei taha olla tähelepanelik selle suhtes, mida eesootav mängusituatsioon temalt nõuab, kui ta ei mäleta mängutingimusi, siis tõrjutakse ta kaaslaste poolt lihtsalt välja. Suhtlemise ja emotsionaalse julgustamise vajadus sunnib last keskenduma ja meeles pidama.

Mängusituatsioon ja selles toimuvad tegevused mõjutavad pidevalt eelkooliealise lapse vaimse aktiivsuse arengut. Mängus õpib laps tegutsema asendusesemega - ta annab asendajale uue mängunime ja tegutseb sellega vastavalt nimele. Asendusobjektist saab mõtlemise tugi. Asendusobjektidega tegevuste põhjal õpib laps mõtlema reaalsest objektist. Järk-järgult vähenevad mängulised tegevused esemetega, laps õpib esemetest mõtlema ja nendega vaimselt tegutsema. Seega aitab mäng suuresti kaasa lapse järkjärgulisele üleminekule ideepõhisele mõtlemisele.

Samas loob lapse mängukogemus ja eriti reaalsed suhted rollimängudes aluse mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab võtta teiste inimeste vaatenurgast, aimata ette nende tulevast käitumist ja kujundada oma käitumist. sellel alusel.

Rollimäng on kujutlusvõime arendamiseks ülioluline. Mängutegevuses õpib laps esemeid teiste esemetega asendama ja erinevaid rolle võtma. See võime on aluseks kujutlusvõime arengule. Vanemate eelkooliealiste laste mängudes ei ole enam vaja asendusobjekte, samuti pole enam vaja palju mängutoiminguid. Lapsed õpivad tuvastama nendega objekte ja tegevusi ning looma kujutluses uusi olukordi. Seejärel saab mäng toimuda sisemiselt. Kuueaastane Katjuša vaatab fotot tüdrukust, kes on toetanud sõrme põsele ja vaatab mõtlikult nukku. Nukk on istutatud mänguõmblusmasina lähedusse. Katjuša ütleb: "Tüdruk arvab, nagu tema nukk õmbleks." Tema selgitusega avastas väike Katya oma mänguviisi.

Mängu mõju lapse isiksuse kujunemisele seisneb selles, et selle kaudu tutvub ta täiskasvanute käitumise ja suhetega, kellest saab tema enda käitumise eeskuju ning selles omandab esmased suhtlemisoskused ja -omadused. eakaaslastega kontakti loomiseks. Last püüdes ja sundides järgima võetud rollis sisalduvaid reegleid, aitab mäng kaasa tunnete kujunemisele ja käitumise tahtlikule reguleerimisele.

Lapse produktiivne tegevus - joonistamine, kujundamine - eelkooliealiste lapsepõlve erinevatel etappidel on mänguga tihedalt seotud. Nii etendab laps joonistades sageli üht või teist süžeed. Tema joonistatud loomad kaklevad omavahel, jõuavad üksteisele järele, käiakse külas ja naasevad koju, tuul puhub ära rippuvad õunad jne. Mängu kulgu põimub kuubikute konstruktsioon. Laps on autojuht, ta veab ehituseks klotse, siis on laadur, kes neid klotse maha laadib ja lõpuks on ta ehitustööline, kes ehitab maja. Ühismängus jaotuvad need funktsioonid mitme lapse vahel. Huvi joonistamise ja kujundamise vastu tekib esialgu just mängulise huvina, mis on suunatud mänguplaanile vastava joonise või kavandi loomise protsessile. Ja alles keskmises ja vanemas eelkoolieas kandub huvi tegevuse tulemusele (näiteks joonistamisele) ja see vabaneb mängu mõjust.

Mängu sees hakkab ilmet võtma ja haridustegevus, millest saab hiljem juhtiv tegevus. Õpetust tutvustab täiskasvanu, see ei tulene otseselt mängust. Kuid koolieelik hakkab õppima mängides, ta käsitleb õppimist kui teatud reeglitega rollimängu. Neid reegleid järgides omandab laps aga märkamatult põhilised õppetegevused. Täiskasvanute põhimõtteliselt erinev suhtumine õppimisse kui mängusse muudab järk-järgult, järk-järgult lapse suhtumist sellesse. Temas areneb soov ja esmane õppimisvõime.

Mängida ja õppida

Mäng rahuldab paljusid lapse vajadusi – vajadus visata välja laetud energiat, lõbutseda, rahuldada uudishimu, uurida ümbritsevat maailma ja katsetada turvalises olukorras. Mängu nimetatakse laste "tööks", kuna sellel on tähtsus väikelapse arengus. See soodustab sensoorsete võimete ja kehaliste oskuste arengut, luues lapsele kõik võimalused äsja omandatud intellektuaalsete oskuste lihvimiseks ja laiendamiseks. Mängimine erineb mis tahes muust tegevusest. Oma olemuselt ei ole see suunatud ühegi objektiivse eesmärgi saavutamisele. Igaüks, kes on kunagi elaval mänguväljakul toimuvat jälginud, võib kinnitada: lapsed pritsivad oma energiat välja selleks, et mänguprotsessi ennast nautida. Catherine Garvey (Garvey, 1990) andis mängule järgmise iseloomustuse: seda mängitakse puhta naudingu pärast; mäng ei taotle muud eesmärki kui sellele omane; see saab alguse mängijate endi algatusel; nõuab, et mängijad oleksid selles aktiivselt kaasatud; seotud elu muude aspektidega, soodustades sotsiaalset kasvu ja loominguliste võimete arengut.

Järeldus

Selle töö kokkuvõtteks võib öelda, et laste mänguoskused arenevad üsna kiiresti. Lapsega koos mängimiseks ei pea te isegi alati kodutöödest aega maha võtma. Kulutades mitte nii palju aega lapse mängu arendamisele, tagame talle sisuka iseseisva tegevuse, arengus edenemise ja õnneliku lapsepõlve. Seetõttu tasub täiskasvanute kulutatud aeg ja vaev end täielikult ära.

Läbi lapsega suhtlemise tungib täiskasvanu tema hinge ja avab talle oma hingemaailma. Lapsega täieliku suhtlemise puudumine toob siis kaasa võõrandumise, lapse mõistmatuse vanemate poolt ja vanemad laste poolt. Võib-olla on see just vanemate ja laste põlvkondade vaheliste konfliktide põhjus.

Koolieelses lapsepõlves on täiskasvanu ja lapse vahelise suhtluse aluseks Meeskonnatöö, mis toimub peamiselt mängu vormis. Kui laps kasvab suureks, võtab täiskasvanu suhtlemine temaga teisi vorme, kuid praegu on peamine mäng!

Bibliograafia

1. N.Ya. Mihhailenko, N.A. Korotkova “Kuidas lastega mängida”, M.: Akadeemiline projekt, 2001.

2. V.S. Mukhin “Lapsepsühholoogia”, - M.: Haridus 1985.

3. Grace Craig “Arengupsühholoogia”, - Peterburi: Peter Publishing House, 2000.

4. G.L. Landreth “Mänguteraapia: suhete kunst”, - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1994.

5. D.B. Elkonin “Vaimne areng lapsepõlves”, - M.: Kirjastus Instituut praktiline psühholoogia", Voronež: MTÜ "Modek", 1995.

6. D.B. Elkonin “Mängu psühholoogia”, - M.: Humanit. Ed. Vladose keskus, 1999

Sisu Sissejuhatus 2 Süžeepõhiste rollimängude sotsiaalne tähtsus vastavalt L.S. Vygodsky 2 Mäng on sild täiskasvanute ja laste vahel 6 Mäng on suhtlusvahend lastele 7 Sümboolne mäng 8 Mängutüübid 9 Sensoorsed mängud. 9 Mootorimängud 9 Kärumäng

Sisu §1. Laste iseseisva tegevuse korraldamine ja kasvatustöö planeerimine mängu suunamiseks §2. Loovmäng lasteaia pedagoogilises protsessis §3. Laste loovuse ja mängukujunduse arendamine §4. Mängud lk.1. Rollimängud lk.2. Didaktilised mängud lk.3. Teatrimängud lk.4. Muusikalised ja didaktilised mängud §5. Mängu roll positiivse suhtumise kujundamisel kooli Kirjandus § 1 LASTE ISESEISEV TEGEVUSE KORRALDAMINE JA MÄNGU ​​JUHTIMISEKS KASVATUSTÖÖ PLANEERIMINE Õpetaja oskus avaldub kõige selgemalt laste iseseisva tegevuse organiseerimises. Kuidas suunata iga laps kasulikule ja huvitavale mängule ilma tema aktiivsust ja initsiatiivi alla surumata? Kuidas mänge vaheldumisi jaotada ja lapsi rühmaruumis või alas laiali jagada, et nad saaksid mugavalt üksteist segamata mängida? Kuidas lahendada nende vahel tekkivaid arusaamatusi ja konflikte? Nende probleemide kiire lahendamise oskusest sõltub laste igakülgne kasvatus ja iga lapse loominguline areng. Koolieelses pedagoogikas on laste mõjutamiseks palju meetodeid ja võtteid, mille valik sõltub konkreetsest olukorrast. Mõnikord avastavad pedagoogid arenenud pedagoogilise kogemusega tutvudes (trükis, avatud tundide, mängude vaatamise ajal) uusi tehnikaid mängualade haldamiseks ja kujundamiseks ning kannavad need mehaaniliselt üle oma töösse, ilma soovitud tulemust saavutamata. Metoodilised võtted toovad tulemusi juhtudel, kui õpetaja rakendab neid süstemaatiliselt, võtab arvesse laste vaimse arengu üldisi suundumusi, kujunevaid tegevuse mustreid, kui õpetaja tunneb ja tunnetab iga last hästi. Olles täiskasvanute abiga omandanud konkreetsele tegevusele iseloomulikud põhilised tegevusmeetodid, saavad lapsed neid kasutada samades või veidi muudetud tingimustes. Selleks on vajalik, et rühmaruumis ja platsil luuakse tingimused laste mitmekülgseks iseseisvaks tegevuseks. Igat tüüpi mänguasju ja abivahendeid tuleks hoida kindlas järjekorras. See võimaldab lastel leida vajaliku eseme ja panna see pärast mängimist oma kohale tagasi. Oluline on läbi mõelda, kuidas mängumaterjali võimalikult ratsionaalselt jaotada, et lapsed saaksid tegeleda mitmekesise tegevusega üksteist segamata. Vaikne koht rühmas on reserveeritud iseseisvaks mängimiseks harivate mänguasjadega, piltide vaatamiseks ja mängude mängimiseks. Didaktilisi mänguasju ja raamatuid hoitakse avatud kapis, laudade kõrval, kus lapsed mängivad ja raamatuid vaatavad. Keerulisemad õppemänguasjad ja lõbusad mänguasjad peaksid olema lastele nähtavad. Parem on, kui nad lebavad lapse pikkusest kõrgemal riiulil, nii et täiskasvanu saaks mitte ainult aidata mänguasja võtta, vaid ka jälgida lapse mängu. Lapsed mängivad õpetaja juhendamisel iseseisvalt või täiskasvanu väikese abiga õppevahendite ja mänguasjadega (püramiidid, pesanukud, vahetükid). Nii kinnistavad lapsed tundides omandatud teadmisi ja õppemänguasjade iseseisva kasutamise oskust. Soovitav on hoida visuaalse kunsti materjale (pliiatsid, paber, värvipliiatsid) kinnises kapis, kuna lapsed ise ei tea veel, kuidas neid esemeid sihtotstarbeliselt kasutada (joonistamiseks, modelleerimiseks), kuid nad saavad juba vabalt joonistada. kriidiga tahvlile, pulgaga lumele või liivale. Lapsed vajavad vaatlemiseks nii elusaid esemeid (kalad, linnud) kui ka looduslikku materjali (käbid, tammetõrud, kastanid). Rühmas peaks olema piisavalt vaba ruumi kõndimise, jooksu ja õuemängude arendamiseks. Mööbel, suured mänguasjad ja abivahendid on paigutatud nii, et lapsed saaksid hõlpsasti nende vahelt läbi minna ja neile eri külgedelt läheneda. Mänguasjade ja abivahendite selge jaotus ruumis ja piirkonnas, nende paigutus ja kaunistamine loovad korra ja mugavuse. Kuid see ei tähenda, et igat tüüpi mänguasju ja abivahendeid tuleks kasutada eraldi. Paljusid neist saab kasutada jutumängudes. Nii pääsevad lapsed "majja" rõnga või kaare kujul olevate "uste" kaudu ja "poodi" - mööda redelit või lauda maja sissepääsu ees. Lühikesed nöörid, pulgad, looduslikud materjalid on hämmastavad mänguobjektid, mida ei saa asendada ühegi täiusliku mänguasjaga. Pärast mängu lõpetamist panid lapsed koos õpetajaga kõik mänguasjad selleks ettenähtud kohtadesse. Isegi keset mängu ei tohiks sellist pilti olla; tooli all lebab unustatud jänes ning põrandal laiali puistatud kuubikud ja muud mänguasjad. Kui lapsed on hoonet ehitades ja mänguasju ebatavalistesse kohtadesse paigutades välja töötanud huvitava mängu, on soovitatav seda mitte lahti võtta, et pärast magamist või jalutuskäiku mängu jätkata. Turvalisus mängu materjal - oluline, mitte ainus tingimus, mis julgustab last iseseisvalt mängima. Laste iseseisva tegevuse areng sõltub õpetaja ja iga lapse vahelise vahetu suhtluse sisust ja vormist. See suhtlus, olenemata sellest, milliste pedagoogiliste võtetega seda tehakse, peaks toimuma täiskasvanu ja laste võrdse, heatahtliku koostöö vormis. See peaks suunama lapsi iseseisvalt taasesitama klassides ja täiskasvanuga ühistegevuses omandatud teadmisi, oskusi ja esemetega töötamise meetodeid. Õpetaja peaks julgustama lapsi üles näitama aktiivsust, algatusvõimet ja kujutlusvõimet. Pöördudes ühe lapse või lasterühma poole, räägib õpetaja vaikselt, et mitte häirida teiste tähelepanu nende tegevusest. Lapsed ei taju kõigile lastele suunatud sõnumeid. Last tuleb kutsuda nimepidi ja anda talle individuaalne juhendamine. Väikesed lapsed ei mõista monotoonset, ilmetut kõnet, nad on tundlikud rõõmsate, südamlike intonatsioonide suhtes hääles. Kui õpetaja ise oskab ja armastab mängida, mõistab ta mängijate tuju, suhtleb nendega siiralt, huvitatult ega kasuta tavalisi päheõpitud fraase ja sõnu. Kogenud õpetaja jälgib hoolikalt mängivaid lapsi. Ta oskab kõndida, seista, istuda, kuid võtab alati sellise asendi, et ühe lapse või mitme lapse poole pöördudes ei lase ülejäänud silmist. Iseseisva mängu ajal saab igale õpilasele läheneda ja tema poole pöörduda vähemalt 3-5 korda; igavleva lapsega - mängi peitust, kaisuta teda; teisele - näidata, kuidas püramiidi õigesti voltida; kolmas - ülikonna kordategemine, rääkige temaga muljetest pärast metrooreisi. Laste iseseisva tegevuse korraldamisel pöörab õpetaja erilist tähelepanu nendevaheliste sõbralike suhete loomisele. Ta näitab lastele, kuidas koos mängida didaktilisi ja õuemänge, kuidas koos pilte vaadata, kuidas langenud eakaaslast kahju tunda ja teda aidata. Lapsi koheldakse ühtlaselt, rahulikult ja kannatlikult. Karjumine, ärritunud, valjuhäälne vestlus ja pidev noomitus on õpetaja ja teiste töötajate poolt vastuvõetamatu. Õpetaja kõne pole ainult eeskuju. Tema pedagoogiline edu sõltub suuresti sellest, kuidas täiskasvanu lastega suhtleb.On hea reegel; Tunni ajal ärge segage õpetajat ja lapsi. See reegel kehtib ka mängu korraldamisel ja läbiviimisel, mille käigus on lubamatud vestlused kõrvalistel teemadel abiõpetaja ja teiste töötajatega. Laste ärkveloleku ajal on soovitatav mängu siseneda õpetaja-metoodik, juhataja, õde, mehaanik ja teised lasteaia töötajad, kes pöörduvad laste poole. Pedagoogiliste tegevuste süsteemi kavandamine peaks ühelt poolt suunama lapsi mängus näitama ümbritseva reaalsuse erinevaid nähtusi, mis on neile uued, teisalt raskendab see reaalsuse taasesitamise viise ja vahendeid. Erinevatest allikatest saadud laste teadmised ümbritsevast elust määravad mänguülesannete sisu ja süžee teema. Mängu enda kujunemine sõltub mänguprobleemide lahendamise meetodite ja vahendite oskuslikust keerukusest. Laste teadmiste täiendamine toimub tundides või spetsiaalsete vaatluste käigus. Samal ajal luuakse seos laste varasemate kogemuste ja uute teadmiste vahel. Omandatud infot ja laste muljeid arvestatakse mängu suunava õppekasvatustöö planeerimisel. Ainult vaimne kogukond võib selle kogukonna lõhestada; ainult ühisloome, koostöö vastastikkus ja mitte midagi, mis võiks sellesse usaldamatust külvata; ainult armastus, mis avaldub pedagoogiliste oskuste peenimates vormides, ja mitte midagi, mis seda mürgitada suudaks; ainult isikliku väärikuse austus ja kinnitamine – ja mitte midagi, mis võiks seda mürgitada; ainult isikliku väärikuse austamine ja kinnitamine – ja mitte midagi, mis võiks riivata lapses kasvamise rõõmu; ja lõpuks ainult optimism ja sügav lapse mõistmine – just see õilistab meie haridusvaldkonda, millel kasvatame inimkonna tulevikku, sepistame inimeste saatusi ja õnne. Sh.A. AMONASHVILI mäng on mitmetahuline nähtus, seda võib pidada eranditult grupi elu kõigi aspektide eriliseks eksisteerimise vormiks. Sama palju varjundeid ilmneb mänguga ka haridusprotsessi pedagoogilises juhtimises. Mäng, mis on laste kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. See on tõhus vahend koolieeliku isiksuse, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks; mäng mõistab vajadust maailma mõjutada. Nõukogude õpetaja V.A. Sukhomlinsky rõhutas, et "mäng on tohutu särav aken, mille kaudu voolab lapse vaimsesse maailma ümbritseva maailma kohta elu andev ideede ja kontseptsioonide voog. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi. Mängu kasvatuslik tähtsus sõltub suuresti õpetaja kutseoskustest, tema teadmistest lapse psühholoogiast, võttes arvesse tema vanust ja individuaalseid iseärasusi, laste suhete õigest metoodilisest juhendamisest, kõigi inimeste täpsest korraldamisest ja käitumisest. erinevaid mänge. Peamised probleemid on seotud eelkooliealiste laste kõlbelise kasvatusega (kollektiivsuhted, isikuomadused laps – sõbralikkus, inimlikkus, töökus, sihikindlus, aktiivsus, organiseerimisoskus, töösse ja õppimisse suhtumise kujundamine). Nende probleemide lahendamisele aitavad kõige rohkem kaasa rollimängud ja loomingulised mängud. § 2 LOOVMÄNG LASTEAIA PEDAGOOGILISES PROTSESSIS Koolieelne lapsepõlv on lühike, kuid oluline isiksuse kujunemise periood. Nende aastate jooksul omandab laps esmased teadmised teda ümbritsevast elust, tal hakkab kujunema teatud suhtumine inimestesse, töösse, kujunevad välja õige käitumise oskused ja harjumused, kujuneb iseloom. Eelkooliealiste laste põhitegevuseks on mäng, mille käigus areneb lapse vaimne ja füüsiline jõud; tema tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, distsipliin, osavus. Lisaks on mäng ainulaadne koolieelsele eale omane sotsiaalse kogemuse õppimise viis. N.K. Krupskaja rääkis paljudes artiklites mängu tähtsusest maailma mõistmisel ja laste kõlbelises kasvatuses. "...Amatöörlik jäljendusmäng, mis aitab saadud muljeid valdada, on tohutu tähtsusega, palju olulisem kui miski muu." Sama mõtet väljendab A.M. Mõru; "Mäng on viis, kuidas lapsed mõistavad maailma, milles nad elavad ja mida nad peavad muutma." Mängus kujunevad välja kõik lapse isiksuse aspektid, tema psüühikas toimuvad olulised muutused, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele. See seletab mängu tohutut hariduslikku potentsiaali, mida psühholoogid peavad koolieeliku juhtivaks tegevuseks. Erilise koha hõivavad mängud, mille loovad lapsed ise – neid nimetatakse loov- või rollimängudeks. Nendes mängudes mängivad koolieelikud rollis kõike, mida nad täiskasvanute elus ja tegevuses enda ümber näevad. Loominguline mäng kujundab kõige paremini lapse isiksust ja on seetõttu oluline kasvatusvahend. Mis annab õiguse nimetada mängimist loominguliseks tegevuseks? Mäng on elu peegeldus. Siin on kõik “nagu”, “usutav”, kuid selles tingimuslikus keskkonnas, mille loob lapse kujutlusvõime, on palju reaalsust; mängijate teod on alati tõelised, nende tunded ja kogemused on ehtsad ja siirad. Laps teab, et nukk ja karu on lihtsalt mänguasjad, kuid ta armastab neid nagu elus, mõistab, et ta pole “tõeline” lendur ega meremees, vaid tunneb end vapra piloodina, vapra meremehena, kes ei karda. ohust ja on oma võidu üle tõeliselt uhke. Täiskasvanute matkimine mängus on seotud kujutlusvõime tööga. Laps ei kopeeri tegelikkust, ta kombineerib erinevaid elumuljeid isikliku kogemusega. Laste loovus avaldub mängu idees ja selle elluviimiseks vajalike vahendite otsimises. Kui palju on vaja loovust, et otsustada, millist reisi ette võtta, millist laeva või lennukit ehitada, millist varustust ette valmistada! Mängus tegutsevad lapsed samaaegselt näitekirjanike, rekvisiitide, dekoraatorite ja näitlejatena. Oma ideed nad aga ei haudu, ei valmistu kaua rolli sooritamiseks, nagu näitlejad. Nad mängivad iseendale, väljendades oma unistusi ja püüdlusi, mõtteid ja tundeid, mis neid hetkel valdavad. Seetõttu on mäng alati improvisatsioon. Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad esmalt eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised huvid ja kogemused. Lapsed valivad ise mängu ja korraldavad selle ise. Aga samas ei ole üheski teises tegevuses nii rangeid reegleid, sellist käitumise tingimist nagu siin. Seetõttu õpetab mäng lapsi oma tegevusi ja mõtteid kindlale eesmärgile allutama ning aitab kasvatada eesmärgipärasust. Mängus hakkab laps tundma end meeskonnaliikmena ning hindab õiglaselt nii kaaslaste kui ka enda tegemisi ja tegemisi. Õpetaja ülesanne on suunata mängijate tähelepanu eesmärkidele, mis tekitaksid tunnete ja tegude ühisosa, soodustada lastevaheliste sõprusel, õiglusel ja vastastikusel vastutusel põhinevate suhete loomist. Loov kollektiivne mäng on koolieelikute tunnete kasvatamise kool. Moraalsed omadused Mängus kujunenud, mõjutavad lapse käitumist elus, samal ajal arendatakse mängus edasi laste igapäevases suhtlemises nii omavahel kui ka täiskasvanutega kujunenud oskusi. Vaja on suurt õpetajaoskust, et aidata lastel korraldada mängu, mis julgustaks headele tegudele ja tekitaks paremaid tundeid. Mäng on lapse jaoks oluline vaimse kasvatuse vahend. Lasteaias ja kodus omandatud teadmised leitakse mängus praktiline kasutamine ja areng. Taasesitades erinevaid elusündmusi, episoode muinasjuttudest ja lugudest, mõtiskleb laps nähtu, loetu ja talle räägitu üle; paljude nähtuste tähendus, saab nende tähendus talle selgemaks. Elukogemuste mänguks muutmine on keeruline protsess. Loomingulist mängu ei saa allutada kitsastele didaktilistele eesmärkidele, selle abil lahendatakse olulisemad kasvatuslikud ülesanded. Lapsed valivad oma mängurolli vastavalt oma huvidele ja unistustele oma tulevase elukutse osas. Nad on endiselt lapselikult naiivsed ja muutuvad rohkem kui üks kord, kuid oluline on, et laps unistaks osaleda ühiskonnale kasulikus töös. Järk-järgult kujunevad lapsel mängu kaudu üldised ettekujutused töö tähendusest ja erinevate ametite rollist. Mängus seostatakse laste vaimset tegevust alati nende kujutlusvõime tööga; peate leidma endale rolli, kujutage ette, kuidas inimene, keda soovite jäljendada, käitub, mida ta ütleb. Ka kujutlusvõime avaldub ja areneb plaanitu elluviimiseks vajalike vahendite otsimisel; Enne lennule minekut peate ehitama lennuki; Poest tuleb välja valida sobivad tooted ja kui neid napib, tuleb need ise valmistada. Nii arendab mäng tulevase koolilapse loomingulisi võimeid. Huvitavad mängud loovad rõõmsa, rõõmsa meeleolu, muudavad laste elu terviklikuks ja rahuldavad aktiivse tegevuse vajaduse. Isegi heades tingimustes, koos hea toitumine laps areneb halvasti ja muutub loiuks, kui ta jääb ilma põnevatest mängudest. Mängus kujunevad kõik lapse isiksuse aspektid ühtsuses ja koostoimes. Sõbraliku meeskonna organiseerimine, seltsimeeste tunnete ja organiseerimisoskuste juurutamine lastesse on võimalik vaid siis, kui õnnestub nad köita mängudega, mis kajastavad täiskasvanute tööd, nende õilsaid tegusid ja suhteid. Omakorda ainult laste meeskonna hea korraldusega saab edukalt arendada iga lapse loomingulisi võimeid ja tema tegevust. N.K. Krupskaja oli esimene pedagoogikas, kes tõstatas mängu ja töö seose küsimuse. Ta tõestas, et lastel ei ole seda tüüpi tegevuste vahel teravat piiri; mängus, nagu ka töös, on peamine eesmärgi püstitamine ja selle saavutamine. Vastavalt N.K. Krupskaja, mäng valmistab lapsi ette tööks. Selle idee on välja töötanud A.S. Makarenko. Ta väidab seda hea mäng sarnaselt heale tööle ühendab neid mõtte- ja tööpingutus, loomerõõm ja vastutustunne. “Mis vahe on mängul ja tööl? …Töö on inimese osalemine ühiskondlikus tootmises, materiaalsete, kultuuriliste ehk teisisõnu sotsiaalsete väärtuste loomises. Mäng ei taotle selliseid eesmärke, sellel pole otsest seost sotsiaalsete eesmärkidega, kuid selle seos nendega on kaudne, see harjutab inimest tööks vajalike füüsiliste ja vaimsete pingutustega. Ideed N.K. Krupskaja ja A.S. Makarenko on nõukogude mängupedagoogika aluseks.Enamik mänge peegeldab täiskasvanute tööd; lapsed jäljendavad oma ema ja vanaema kodutöid, õpetaja, arsti, õpetaja, autojuhi, piloodi, astronaudi tööd. Järelikult sisendavad mängud austust kogu ühiskonnale kasuliku töö vastu ja kinnitavad soovi ise sellest osa saada. Mäng ja töö saavad sageli loomulikult kokku. Sageli võite jälgida, kui kaua ja entusiastlikult lapsed meisterdavad, valmistudes mängima teatud kujundis; meremehed ehitavad laeva, teevad päästerõngad, arstid ja õed varustavad kliinikut. Mõnikord toob laps mängulise pildi reaalsesse töösse. Nii saab temast küpsiste tegemiseks valge põlle ja salli pähe pannes kondiitritehase tööline ja platsi koristades saab temast korrapidaja. Mängus kujunevad moraalsed omadused; vastutus meeskonna ees määratud töö eest, sõprus- ja sõprustunne, tegevuste koordineerimine ühise eesmärgi saavutamisel, oskus lahendada õiglaselt vastuolulisi küsimusi. Mäng on tihedalt seotud eelkooliealiste laste kunstilise loovusega – joonistamine, modelleerimine, kujundamine. Vaatamata erinevatele vahenditele elumuljete, mõtete, tunnete kajastamiseks, on seda tüüpi laste tegevustel palju ühist; mängus ja joonisel näete samu teemasid; Mängu süžee käigus lapsed sageli laulavad, tantsivad ja meenutavad tuttavaid luuletusi. Seega on loov mäng kui laste igakülgse arengu oluline vahend seotud kõigi nende tegevustega. See määrab selle koha lasteaia pedagoogilises protsessis. “Lasteaia haridusprogramm” ütleb, et mäng on kõige olulisem iseseisev tegevus, millel on suur tähtsus individuaalsuse kujunemisel ja laste meeskonna kujunemisel. Iga rühma jaoks on määratletud õppeülesanded, mida lahendatakse mängude abil. Loominguliste mängude juhendamine on koolieelse kasvatuse meetodite üks keerulisemaid osi. Õpetaja ei saa ette näha, mida lapsed välja mõtlevad ja kuidas nad mängus käituvad. Kuid see ei tähenda, et õpetaja roll loovas mängus oleks vähem aktiivne kui tundides või reeglitega mängudes. Laste tegevuste ainulaadsus nõuab aga ka ainulaadseid juhtimisvõtteid. Loominguliste mängude eduka juhtimise kõige olulisem tingimus on oskus võita laste usaldus ja luua nendega kontakt. Seda on võimalik saavutada ainult siis, kui õpetaja võtab mängu tõsiselt, siira huviga ning mõistab laste plaane ja kogemusi. Lapsed räägivad sellisele õpetajale meelsasti oma plaanidest ning pöörduvad tema poole nõu ja abi saamiseks. Sageli esitatakse küsimus; Kas ja kas õpetaja võib mängu sekkuda? Muidugi on tal selline õigus, kui seda mängu andmiseks nõutakse õige suund . Kuid täiskasvanu sekkumine õnnestub ainult siis, kui ta tunneb laste piisavat austust ja usaldust, kui ta teab, kuidas nende plaane rikkumata mängu põnevamaks muuta. Mäng toob välja iga lapse iseloomuomadused, tema huvid, head ja halvad iseloomuomadused. Laste vaatlused seda tüüpi tegevuse käigus pakuvad õpetajatele rikkalikku materjali õpilaste uurimiseks ja aitavad neil leida igale lapsele õige lähenemise. Peamine kasvatusviis mängus on mõjutada selle sisu, s.o. teemavalikust, süžeearendusest, rollijaotusest ja mängupiltide elluviimisest. Mängu teemaks on kujutatav elunähtus: perekond, lasteaed, kool, reisimine, puhkus.Sama teema hõlmab erinevaid episoode sõltuvalt laste huvidest ja kujutlusvõime arengust. Seega saab samal teemal luua erinevaid lugusid. Iga laps kujutab teatud elukutset (õpetaja, kapten, autojuht) või pereliiget (ema, vanaema). Mõnikord mängitakse loomade ja muinasjuttude tegelaste rolle. Mängupildi loomisega ei väljenda laps mitte ainult oma suhtumist valitud kangelasesse, vaid näitab ka isikuomadusi. Kõik tüdrukud on emad, kuid igaüks annab rollile oma individuaalsed omadused. Samuti ühendatakse piloodi või astronaudi rollis kangelase omadused teda kujutava lapse omadustega. Seetõttu võivad rollid olla samad, kuid mängupildid on alati individuaalsed. Nõukogude lastemängude sisu on kirju: need kajastavad pere- ja lasteaiaelu, erinevate elukutsete inimeste tööd, seltskondlikke sündmusi, mis on lapsele arusaadavad ja tema tähelepanu köidavad. Mängude jaotus koduseks, tööstuslikuks ja sotsiaalseks on tinglik. Samas mängus on sageli kombineeritud igapäevaelu, töö ja seltsielu elemente: ema viib nuku tütre lasteaeda ja ta ise kiirustab tööle; vanemad ja lapsed käivad peol, teatris. Kuid igas mängus on valdav motiiv, mis määrab selle sisu, pedagoogilise tähenduse. Ja mängud nukkude kui tütarde ja emadega on eksisteerinud kogu aeg. See on loomulik: perekond annab lapsele esimesed muljed teda ümbritsevast elust, vanemad on kõige lähedasemad, armastatud inimesed, keda ennekõike tahetakse jäljendada. Samuti on loomulik, et nukud tõmbavad ligi peamiselt tüdrukuid, sest emad ja vanaemad hoolitsevad laste eest rohkem. Kui aga poisse ei sisendata selliste mängude vastu põlgust (“miks sul nukku vaja on, sa pole tüdruk”) ja nad on õnnelikud, et saavad isad olla, teha majapidamistöid ja kanda lapsi kärus. Lapse mängukäitumist jälgides saab hinnata täiskasvanute omavahelisi suhteid peres ja nende kohtlemist lastega. Need mängud aitavad sisendada lastes austust vanemate ja vanemate vastu ning soovi laste eest hoolitseda. Imiteerides kodutöö täiskasvanud, lapsed õpivad mõningaid majapidamisoskusi: nad pühivad nukumööblilt tolmu, pühivad oma “majas” põrandat ja pesevad nuku riideid. Lasteaiaelu annab ka rikkalikku materjali mängutegevuseks, eriti nooremates rühmades, mil laps saab palju uusi kogemusi. Mäng kajastab lasteaia igapäevaelu ja erakordseid rõõmsaid sündmusi: jõulupuu , külastades nukuteatrit, loomaaeda. Valdav enamus mänge on pühendatud erinevate elukutsete inimeste tööde kujutamisele. Kõikides lasteaedades veetakse lapsi lennukiga. Ehitus käib kõikjal meie riigis ning lapsed ehitavad väsimatult maju ja uusi linnu. Need mängud sisaldavad iga vabariigi, iga piirkonna töö ja elu spetsiifikat. Nii kinnistub ja süveneb mängu kaudu lastes huvi erinevate ametite vastu ning kasvatatakse austust töö vastu. Õpetaja ülesanne on aidata lastel neid mänge korraldada, muuta need põnevaks ja teguderohkeks. Lastele ei tohiks pakkuda õpetaja välja töötatud valmis mänguplaane. Mängus jäljendavad lapsed täiskasvanute tegevust, kuid ei kopeeri seda, vaid kombineerivad oma olemasolevaid ideid ning väljendavad oma mõtteid ja tundeid. Ja kui neil palutakse käituda vastavalt õpetaja plaanile, neid pilte kopeerida, pärsib see nende kujutlusvõimet, iseseisvust ja spontaansust. Suurepäraste õpetajate avaldustes - K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko peab mängimist laste iseseisvaks loominguliseks tegevuseks. “Väga oluline on mitte mänge standardiseerida, vaid anda ruumi laste initsiatiivile. Oluline on, et lapsed mõtleksid ise mängud välja, seaksid endale eesmärke... Õpetaja ei tohiks laste initsiatiivi pärssida, heidutada ega sundida teatud mänge mängima...”1. "Me peame mõjutama lapsi ja mõjutama neid väga tugevalt, kuid nii, et anda nende tugevustele teatud arendus, mitte juhtida neid käest kinni, mitte reguleerida iga sõna, vaid anda neile võimalus igakülgseks. areng läbi mängu, suhtlemise ja keskkonna vaatlemise...”2. A.S. Makarenko toob vanematele nõu andes välja levinud vead perekasvatuses: osa vanemaid lihtsalt ei huvita oma laste mänguasju, teised piirduvad rohke mänguasjade ostmisega, kolmandad sekkuvad liiga palju oma laste mängudesse, näitavad, räägivad ja võtma lapselt võimaluse mänguprobleem ise lahendada. “Selliste vanemate juures ei jää lapsel muud üle, kui vanematele kuuletuda ja neid jäljendada: siin mängivad sisuliselt vanemad rohkem kui laps”3. Pedagoogilises uurimistöös ja lasteaedade praktikas on N.K. Krupskaja ja A.S. Makarenko leiavad nende arengu ja kinnituse. Laste mängutegevuse mõjutamise meetodite küsimuse lahendamiseks on vaja mõista, mis juhib neid mängu valimisel, miks nad jäljendavad konkreetset tegelast, kujutavad antud sündmust. Paljud tähelepanekud näitavad, et mängu valiku määrab lapse kogemuste tugevus. Ta tunneb vajadust kajastada mängus nii igapäevaseid muljeid, mis on seotud tunnetega lähedaste vastu, kui ka ebatavalisi sündmusi, mis teda oma uudsusega köidavad. Õpetaja ülesanne on aidata lapsel elukogemuste hulgast valida kõige eredamad, need, mis võivad olla hea mängu süžee. Parimate õpetajate kogemused veenavad meid, et ainuõige viis mängu juhtimiseks on tekitada huvi konkreetse elusündmuse vastu ning mõjutada laste kujutlusvõimet ja tundeid. Huvitava mängu tegemiseks ei piisa sellest, kui lapsed lihtsalt näevad, kuidas nad maja ehitavad ja koormaid transpordivad. Kui sellega piirduda, jäljendavad lapsed ainult täiskasvanute tegevust, mõistmata oma töö tähtsust. Selle tulemusena on mäng kehv ja sisuvaene. Lapsi tuleb elusündmuste ja töötegudega sügavalt erutada, et nad tahaksid neid jäljendada. Kunsti ja ilukirjanduse mõju lapse isiksuse kujunemisele on äärmiselt suur. Raamat avab lastele uue maailma, paneb esimest korda mõtlema selle üle, mis on hea ja mis halb. Raamatukangelastest saavad sageli mängukangelased. Siiski on vaja aidata lastel mõista oma tegelasi, mõista nende tegude motiive, et lastel tekiks soov kehastada mängus kirjandusteoste kangelaste kujundeid. Prillidel on tugev mõju mängule, eriti televisioonile, mis on iga pere igapäevaelus kindlalt kinnistunud. Telesaated pakuvad huvitavat materjali mängude jaoks. Paljud mängud tekivad spetsiaalsete lastesaadete mõjul, aga ka lugusid meie riigis elavatest sündmustest. Laste huvidest ja ideedest lähtuvalt juhendab õpetaja mängude valikut. Erinevate tehnikate abil tuletab ta lastele meelde, mida nad nägid ja millest loeti. Lastele on näiteks oluline visuaalne meeldetuletus – mänguasjad: mänguklaver tekitab soovi muusikatundi teha, mänguloomad meenutavad tuttavat muinasjuttu. Mõnikord võite lastele mõne mängu idee andmiseks näidata neile nukuteatri või mänguasjateatri etendust. Dramatiseeringut korrates teevad lapsed selle põhimõtteliselt ümber, kombineerides näidatu isikliku kogemusega: näiteks ei ravi doktor Aibolit mitte loomi, vaid grippi põdevaid nukke. Väikesed lapsed hakkavad tavaliselt mängima mõtlemata mängu eesmärgile ja selle sisule. Kogemus näitab aga, et juba neljandal eluaastal oskavad koolieelikud ise valida mänguteema ja seada kindla eesmärgi. Enne mängu algust küsib õpetaja: „Mida sa mängid? Mida sa ehitad? Kuhu sa rongiga lähed? Kelleks sa saad? Milliseid mänguasju vajate? Need küsimused sunnivad lapsi mõtlema ja visandama peamise süžee, mis võib tulevikus muutuda. Tasapisi muutub mäng aina eesmärgipärasemaks, sisukamaks ja huvitavamaks. Vanemas eelkoolieas aitab suurem mängukogemus ja arenenum kujutlusvõime lastel ise erinevaid huvitavaid lugusid välja mõelda. Õpetaja vajab vaid suulist meeldetuletust ekskursiooni, raamatu või filmi kohta, et idee uuest heast mängust sünniks. Mängu oluliseks motivaatoriks on ka vestlus, milles avaldub nähtu ja loetu tähendus, tegelaste tegelased ja läbielamised. Kui teil õnnestub lapsi süžeega köita, tekib mäng loomulikult ka ilma õpetaja soovituseta. Aga ka õpetaja võib lapsi mängu teemal nõustada, kui teab, et see neile huvi pakub. Mängurühma organiseerimine ja iga selle rühma lapse isiksuse kujundamine on lapsepõlvepedagoogikas üks olulisemaid ja väga keerulisemaid küsimusi. See keerukus on tingitud mängijate kogemuste ja suhete kahetisest olemusest. Entusiasmiga oma rolli täites ei kaota laps reaalsustaju, mäletab, et tegelikult pole ta meremees ja kapten on vaid tema kamraad. Näidates välist austust komandöri vastu, võib ta kogeda hoopis teistsuguseid tundeid – ta mõistab ta hukka, kadestab teda. Kui mäng köidab last tugevalt, kui ta teadlikult ja sügavalt rolli sisse astub, saab mängukogemus üle omakasupüüdlikest impulssidest. Õpetaja ülesanne on lapsi harida parimad näited inimeste elust ja tegevusest, mis aitavad kaasa positiivsete tunnete ja motiivide kujunemisele. Mängu korraldades seisavad õpetaja silmitsi keeruliste küsimustega: iga laps tahab olla juht, kuid mitte kõik ei oska kaaslaste arvamust arvestada või vaidlusi õiglaselt lahendada. Korraldaja valimine nõuab palju tähelepanu. Mitte igaüks ei saa selle rolliga hakkama. Kuid kõigile lastele tuleb õpetada aktiivsust ja organiseerimisoskusi. Seega mängib mäng laste elus ja arengus suurt rolli. Mängutegevuses kujunevad välja paljud lapse positiivsed omadused, huvi ja valmisolek eelseisvaks õppimiseks, arenevad tema kognitiivsed võimed. Mäng on oluline nii lapse tulevikuks ettevalmistamisel kui ka tema praeguse elu täisväärtuslikuks ja õnnelikuks muutmisel. § 3 LASTE LOOVUSE ARENDAMINE JA MÄNGUKONTSEPTSIOON Loovuse algvõrsed võivad ilmneda laste erinevates tegevustes, kui selleks luuakse vajalikud tingimused. Kasvatusest sõltub nende omaduste edukas arendamine, mis tagavad lapse loometöös osalemise tulevikus. N.K. Krupskaja tõstatas kolmandal koolieelse hariduse konverentsil (1926) peetud kõnes küsimuse, et juba koolieelses eas on vaja arendada oskusi, mis on vajalikud "oskustööliste" ettevalmistamiseks kõigis töövaldkondades. "...Kui me jälgime, kuidas see või teine ​​võime areneb, siis näeme, et sageli on määravaks mingi varase lapsepõlve kogemus." N.K. Krupskaja juhtis korduvalt tähelepanu vajadusele julgustada ja arendada laste loovust igal võimalikul viisil. Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud, aga ka meie lasteaedade praktika tõestavad, et laste loominguliste võimete kujunemise algus langeb eelkoolieale, mil nende tegevuse iseloom muutub võrreldes varase lapsepõlvega. See uut tüüpi tegevus L.S. Võgotski iseloomustab seda kui üleminekut loominguline tegevus , "kui pidada meeles tõsiasja, et koolieeliku igat tüüpi tegevuses tekivad täiesti ainulaadsed mõtte ja tegevuse suhted, nimelt võimalus plaani realiseerida, võime minna mõttelt olukorrani, mitte olukorrast teise. arvasin. Kas võtate mänge, kas võtate joonistusi, kas võtate tööd, igal pool ja kõiges tegelete täiesti uute suhetega, mis tekivad lapse mõtlemise ja tegevuse vahel. Vanemate koolieelikute kujutlusvõime muutub üha aktiivsemaks ja neil areneb loomingulise tegevuse võime. «Seda kinnitab ka see, et lapsed hakkavad järjest rohkem tähelepanu pöörama ideele, s.o. tema töö kavatsus. Muidugi ei püüa ei koolieelik ega isegi koolilaps mingit abstraktset mõtet kujundlikus vormis edasi anda. 6-7-aastase lapse ideoloogiline kontseptsioon ammendub tavaliselt tema joonistuse, mängu või loo süžeega. Mängudes toimub sügav ja keeruline elumuljete teisenemise ja assimilatsiooni protsess. Loominguline põhimõte avaldub ka idees - mängu teema valik, joonistamine, plaani elluviimise viiside leidmine ja selles, et lapsed ei kopeeri nähtut, vaid suure siiruse ja spontaansusega, ilma hoolides publikust ja kuulajatest, annavad nad edasi oma suhtumist kujutatavasse, oma mõtteid ja tundeid. Erinevalt täiskasvanutest ei suuda lapsed eelseisvat tööd või mängu kõigis üksikasjades läbi mõelda, nad visandavad vaid üldise plaani, mis tegevusprotsessis ellu viiakse. Õpetaja ülesanne on arendada lapse loomingulisi võimeid, sihipärast kujutlusvõimet ja julgustada teda mis tahes tegevuses mõttelt tegevusele liikuma. Laste loovus põhineb jäljendamisel, mis on oluline tegur lapse, eriti tema kunstiliste võimete arengus. Õpetaja ülesanne on, lähtudes laste jäljendamise kalduvusest, sisendada neile oskusi ja võimeid, ilma milleta loominguline tegevus on võimatu, kasvatada neis iseseisvust, aktiivsust nende teadmiste ja oskuste rakendamisel, kujundada kriitilist mõtlemist ja keskendumist. Haridus mängib lapse "mõistlikus loomingulises tegevuses" tohutut rolli. „Loovus läbib oskuste õppimise protsessi”1. Õige treenimise korral jõuab laste loovus suhteliselt kõrgele tasemele. “Teadvus mängib juhtivat rolli inimtegevuses laiemalt, eriti loomingulises tegevuses, kus on vaja mõttelendu ning kogemustel ja teadmistel põhinevat kujutlusvõimet. Lapses kasvav analüüsivõime ja kriitiline suhtumine oma töö kvaliteedisse sillutavad teed uutele saavutustele selles vallas, loovad väljavaateid lapse loominguliste võimete edasiseks arenguks ja tugevnemiseks”2. Nii pannakse eelkoolieas alus lapse loomingulisele tegevusele, mis väljendub selle väljamõtlemise ja elluviimise võime kujunemises, oskuses ühendada oma teadmisi ja ideid, oma tunnete siiras edasiandmises. Kunstnikud avaldavad huvitavaid mõtteid laste loomingulisusest. K.S. Stanislavski soovitas näitlejatel õppida lastelt, kelle näitlejatööd eristavad alati usk ja tõde. Luuletaja P. Antokolsky väitis, et kõik lapsed on ühes või teises kunstivaldkonnas andekad. „Laste andekus avaldub nii laste tähelepanelikkuses kui ka teravas sarnasuste ja sarnasuste tajumises. iseloomulikud tunnused, teravas muusikakõrvas, ebatavaliselt arenenud matkimisinstinktis”3. Loov kujutlusvõime Lapse võimekus avaldub ja areneb eriti selgelt mängus, konkretiseerub sihipärases mänguplaanis. Seega areneb idee koolieelikute mängudes märkimisväärselt - alates juhuslikult tekkivast eesmärgist seostamise teel teadlikult väljamõeldud mänguteemani, alates konkreetse inimese tegevuse jäljendamisest kuni tema kogemuste ja tunnete edasikandmiseni. Mängides näitavad lapsed sageli emotsioone, mis pole neile elus veel kättesaadavad. Kas laps kogeb neid tundeid või teeb ta lihtsalt näo, et tunneb neid? Millist mõju avaldavad need tema moraalse iseloomu kujunemisele? NEED. Sechenov tõestas, et mängukogemused jätavad lapse meeltesse sügava jälje. Täiskasvanute tegude korduv kordamine ja nende moraalsete omaduste matkimine mõjutavad samade omaduste kujunemist lapses4. Mänguline loovus avaldub ka plaanitu kujutamiseks vahendite otsimises. Lapsed realiseerivad oma plaane kõne, žestide, näoilmete abil, kasutades erinevaid esemeid, struktuure, ehitisi. Mida vanemad ja arenenumad lapsed on, seda nõudlikumad nad mänguobjektide suhtes on, seda rohkem otsivad nad sarnasusi tegelikkusega. Sellest tekib loomulikult soov vajalikke asju ise ära teha. Üks mängu arendamise suundi on kõike suurepärane ühendus teda raskustega. Õpetaja ülesanne on toetada lapse soovi iseseisvalt mänguasju valmistada ja teda selles aidata. Seega areneb mänguloovus kasvatuse ja koolituse mõjul, selle tase sõltub omandatud teadmistest ja sisendatud oskustest, lapse kujunenud huvidest. Pealegi. Mängus tulevad eriti esile laste individuaalsed iseärasused, mis mõjutavad ka loominguliste ideede kujunemist. § 4 MÄNGUD Keskmises rühmas muutuvad laste mängud vaheldusrikkamaks. Õpilaste kõne arendamine ja piisavad teadmised võimaldavad õpetajatel arendada keerukamaid oskusi erinevat tüüpi mängudes: rollimängud, didaktilised mängud ja liikumismängud. Lapsed hakkavad eristama iga mänguliigi iseloomulikke jooni ning kasutama oma tegevuses sobivaid mängumeetodeid ja -vahendeid. Lastemäng saavutab täieliku arengu alles siis, kui õpetaja seda tegevust süstemaatiliselt ja eesmärgipäraselt kujundab, harjutades kõiki selle põhikomponente. Nii tõstab ta rollimängu käigus lastele tervikliku süžee taustal esile rollimängulise interaktsiooni sisu ja meetodid; didaktilistes mängudes, aidates neil tuvastada ja mõista reegleid, määrata toimingute järjekorda ja lõpptulemust; õuemängude korraldamise ja läbiviimise käigus tutvustab neile mängutoimingute reeglite sisu ja nõudeid, paljastab mängu tähenduse. mängusümboleid ja mänguatribuutide funktsioone ning aitab hinnata kaaslaste saavutusi. Koos sellega juhendab õpetaja ka laste iseseisvaid mänge, suunates neid hoolikalt õiges suunas läbi mänguruumi korralduse ja spetsiaalse mängu ettevalmistava etapi. LUGU-ROLLIMÄNGUD Esimesel poolaastal õppeaastalÕpetaja arendab lastes intensiivselt mänguoskusi ja peamiselt rollimängulist käitumist. Ta kaasab lapsed ühisesse mängu või pakub süžeed novelli kujul. Nooremates rühmades on lapsed juba välja arendanud põhilised mänguoskused, mis võimaldavad neil mängu ajal rakendada mitmeid omavahel seotud tingimuslikke objektiivseid toiminguid ja seostada neid konkreetse tegelasega (rolliga). Õpetaja seisab silmitsi ülesandega stimuleerida laste loomingulist tegevust mängus. Seda hõlbustab mängu kasutuselevõtt koos erinevate rollide kaasamisega: ühiskonnaelu erinevatest valdkondadest, erinevatest kirjandusteostest, muinasjuttudest, aga ka muinasjutuliste ja päristegelaste kombinatsioonist. Näiteks lasteaiakasvataja ja politseinikud, tuletõrjuja ja Baba Yaga, Pinocchio ja arst. Selliste rollide kaasamine üldisesse süžeesse aktiveerib laste kujutlusvõimet, nende kujutlusvõimet, julgustab neid välja mõtlema uusi ootamatuid sündmuste pöördeid, mis ühendavad ja mõtestavad nii erinevate tegelaste kooselu ja suhtlemist. Samas arvestab õpetaja laste mänguhuvidega, mida tavalistes ühismängudes sageli realiseerida ei saa. Õpetaja peab lastega ühises mängus näitama, kuidas selliste pealtnäha kokkusobimatute rollidega saab süžeed arendada. Ta julgustab tungivalt lapsi, kes tutvustavad esialgsesse mänguplaani uusi olukordi, sündmusi ja tegelasi, kuna4 see näitab lapse mängutegevusmeetodite ja loomingulise tegevuse sujuvust. Rollimängu seadete loomine või puuduvate objektide konstrueerimine juba lahtikäiva süžee ajal aitab mängusituatsiooni selgemalt määratleda, muuta mängutoimingud huvitavamaks ja paremini koordineerida mängu kontseptsiooni selles osalejate vahel. Tavaliselt kasutatakse selleks valmis mänguasjade osi. Samal ajal on oluline meeles pidada, et keskkond ei peaks olema mitte ainult mugav mängimiseks, vaid ka sarnane reaalsega, kuna mitte kõik lapsed ei suuda koheselt tajuda puhtsümboolset, kujutletavat olukorda. Eelkõige puudutab see grupimänge, kus on oluline, et kõik osalejad saaksid tuvastada mänguolukorra ja objektid. TEATRALISED MÄNGUD Teatrimängud pakuvad erinevalt rollimängudest pealtvaatajate (eakaaslased, nooremad lapsed, vanemad) kohalolekut. Nende protsessis arendavad lapsed oskusi abiga kujutav kunst (intonatsioon, näoilmed, žest) taasesitavad täpselt kunstiteose ideed ja autori teksti. See keeruline tegevus nõuab täiskasvanu kohustuslikku osalemist, eriti selle ettevalmistamise perioodil. Et teatrimängud muutuksid tõeliselt suurejooneliseks, on vaja lastele mitte ainult ekspressiivse esituse meetodeid õpetada, vaid ka arendada neis oskust etendusteks koht ette valmistada. Kõik see pole kerge ülesanne keskmise eelkooliealistele lastele. DIDAKTILISED MÄNGUD Keskmises rühmas korraldab ja viib läbi õpetaja didaktilisi mänge nii tunnis kui ka väljaspool tundi, harjutades lapsi kuju, suuruse, värvi, ruumi, helide äratundmisel, eristamisel ja määramisel. Didaktiliste mängude abil õpivad lapsed võrdlema ja rühmitama objekte nii väliste tunnuste kui ka eesmärgi järgi ning lahendama ülesandeid; Nad arendavad keskendumisvõimet, tähelepanu, visadust ja arendavad kognitiivseid võimeid. MUUSIKA- JA DIDAKTILISED MÄNGUD Muusikalisi ja harivaid mänge omandavad lapsed järk-järgult. Uue mänguga tutvumine toimub peamiselt muusikatundides. Õpetaja tutvustab lastele mängureegleid ja seab neile teatud didaktilise ülesande. Esialgu on õpetaja mängu algatajaks rühmas, jalutuskäigul või muudes rutiinsetes protsessides. Seejärel saavad lapsed iseseisvalt mängida ilma õpetaja abita, valides oma sõprade hulgast juhi. Laste muusikaliste ja didaktiliste mängude õppimise käigus omandatavad oskused võimaldavad neil edukamalt täita erinevat tüüpi muusikaliste tegevustega seotud ülesandeid. § 5 MÄNGU ​​ROLL POSITIIVSE KOOLISUHTUMISE KASVATAMISES Lapse kooliks ettevalmistamine tähendab temas teadliku positiivse suhtumise juurutamist õppe- ja ühiskondlikesse tegevustesse, koolis õppimise olulisuse ja vajalikkuse mõistmist: temas soovi tekitamist koolilaps; äratada õpilaste vastu kaastunnet, soovi olla nende sarnane, austust õpetaja isiksuse ja elukutse vastu, arusaamist oma töö ühiskondlikult kasulikust tähendusest; tekib vajadus raamatu järele, soov õppida lugema. Laste kooliks ettevalmistamise edukuse määrab suuresti see, kuivõrd õpetaja arvestab koolieeliku tegevuse omapäraga ja eelkõige sellega, kuidas ta selleks mängu kasutab. Suurenenud tähelepanu koolieelses rühmas haridusprotsessile viib mõnikord selleni, et loova süžeega rollimängu tähtsust alahinnatakse teenimatult. Samal ajal varjab see tohutuid haridusvõimalusi laste kooliks ettevalmistamisel. Mängu ja mängu kaudu valmistatakse lapse teadvus järk-järgult ette eelseisvateks muutusteks elutingimustes, suhetes eakaaslaste ja täiskasvanutega ning kujunevad tulevasele koolilapsele vajalikud isiksuseomadused. Mäng arendab selliseid omadusi nagu iseseisvus, algatusvõime, organiseeritus, arendab loomingulisi võimeid ja kollektiivse töövõimet. Kõik see on tulevase esimese klassi õpilase jaoks vajalik. Meetodid ja võtted, mida õpetaja kasutab lastele kooliga tutvumiseks, peaksid üksteist täiendama. Erinevad tegevused tuleb ühendada töö ja mänguga. Laste ekskursioonidel, vaatlustel ja sihipärastel jalutuskäikudel omandatud teadmisi tuleks täiendada ja täpsustada ilukirjanduslikke teoseid lugedes, lugusid rääkides ja teiste lasteaedade lastega suheldes. Mäng paljastab laste suhtumise kujutatavasse ning aitab samal ajal kaasa sellise hoiaku kinnistamisele ja arendamisele. Lastele meeldib ikka ja jälle kogeda imetlust, rõõmu, naudingut, üllatust, mida nad kogesid nähtuse, objekti või sündmusega kohtudes. See seletab nende püsivat huvi mängude vastu. Just mängus saavad lapsed esimeses klassis praktiliselt aru, mida nad tahaksid koolis näha. Lapsed armastavad ja austavad koolis jätkuvalt raamatuid. Need, kes õpivad huviga õpikut lasteaias; klassivälise lugemise ajal, mida nad pakuvad erinevad kujud raamatuga töötamine; tegutseda lemmikkirjanike teoste põhjal viktoriinide korraldajana; korraldada raamatunäitusi. Laste vajadus raamatu järele, soov ja oskus selles tekkivatele küsimustele vastuseid leida ning hooliv suhtumine raamatutesse juba esimestest koolipäevadest aitavad õpetajal tekitada neis lugemishuvi, äratada soovi kiiremini lugema õppida. , säilitada ja arendada huvi uute teadmiste omandamise vastu. KIRJANDUS 1. Azarov Yu.P. Mängi ja tööta. – M.: Teadmised, 1973. 2. Anikeeva N.P. Haridus mngu kaudu: Knu petajale. - M.: Haridus, 1987. 3. Bozhovich L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. – M., 1968. 4. Laste kasvatamine mängu kaudu: Käsiraamat lastekasvatajatele. aed / Comp. A.K. Bondarenko, A.I. Matusik. – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Haridus, 1983. 5. Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus // Psühholoogia küsimused: - 1966. - Nr 6. 6. Geller E.M. Meie sõber on mäng. – Minsk: Narodna Asveta, 1979. 7. Gelfan E.M., Shmakov S.A. Mängust eneseharimiseni. – M.: Pedagoogika, 1971. 8. Zankov L.V. Kooliõpilaste areng õppeprotsessis. – M., 1967. 9. Zmanovsky Yu.F. Kasvatagem lapsi tervena. – M.: Meditsiin, 1989. 10. Puhkus: näidend, haridus / Toim. Gazmana O.S. – M.: Haridus, 1988. 11. Kon I.S. Laps ja ühiskond. –M., 1988. 12. Minskin E.M. Mängust teadmisteni: käsiraamat õpetajatele. – 2. väljaanne, muudetud. – M.: Haridus, 1987. 13. Nikitin B.P. Harivad mängud. – 2. väljaanne. – M.: Pedagoogika, 1985. 14. Mängupedagoogika ja -psühholoogia: Ülikoolidevaheline kogumik. teaduslik töötab – Novosibirsk: kirjastus. NGPI, 1985. 15. Tersky V.N., Kel O.S. Mäng. Loomine. Elu. – M.: Haridus, 1966. 16. Shmakov S.A. Mäng ja lapsed. – M.: Znanie, 1968. 17. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. – M.: Pedagoogika, 1978. 18. Yanovskaya M.G. Loovmäng algkooliõpilaste kasvatamisel: meetod. käsiraamat õpetajatele ja kasvatajatele. – M.: Haridus, 1974.

Väikelaps vajab pidevalt tegevust ja väsib mitte sellest, vaid selle üksluisusest...

Eelkooliealise lapse mäng on juhtiv ja kõige rohkem loomulik välimus aktiivsus, oluline tingimus täielikuks vaimseks, moraalseks, esteetiliseks, füüsiliseks arenguks, selle sotsialiseerimiseks ühiskonnas.

Lastemängud üldiselt on lapse ainuke loomulik töö, mida ta ette võtab ilma sundimiseta ja välismõju. Samas on need suurepärane võimalus sisendada pea kõiki neid iseloomuomadusi, mida me inimestesse hindame, kuid mida me sageli proovime sisendada verbaalselt, s.t. verbaalne, meetodid või lihtne harjumine, koolitus või harjutus.

Mängides õpib laps elama. Mängu ajal omandab ta selle üsna kergesti, mõistab olemust ja jätab meelde selle põhireeglid. Tulevikus tulevad sellised oskused talle kasuks, eriti koolis õppimisel. Pealegi peab laps mängu ajal olenevalt selle edenemisest olukorda hindama ja otsuseid langetama iseseisvalt; õpib koostöövajadust, õpib austama teise mängus osaleja õigusi, õpib ohjeldama ennast ja oma negatiivseid emotsioone; vastutasuks väljendab head tahet ja siirust.

Ükski teine ​​tegevus ei suuda anda eelkooliealisele lapsele nii palju positiivseid emotsioone, mida ta nii vaimseks ja füüsiliseks arenguks nii vajab. Mängud pole vähem kasulikud ka vanemas eas, kuid ainult siis, kui nende sotsiaalset sisu süvendatakse.

Isegi erinevate tegevuste kombinatsioon ei põhjusta äkiline muutus dünaamilised stereotüübid, ei riku lapse vaimset tasakaalu, vaid muutub tema elu järjekindlaks killuks, mis avaneb vahetult.

Peaasi, et mitte lubada (eriti alla 3-aastastel) järsku, kiiret üleminekut ühelt tegevuse liigilt teisele, millel pole eelnevaga loogilist seost, eriti kui see on vähetuntud või täiesti tundmatu. lapsele. See tekitab protesti, vastumeelsust, isegi valusat hirmu pakutava uue ees. Seetõttu reageerivad lapsed valusalt, kui neid mänguasjast või mängust, mis neid täielikult kütkestab, segatakse.

Kategooriliselt laste mängumaailma sekkudes haavavad ja hävitavad täiskasvanud fantaasiamaailma, traumeerivad lapse psüühikat, moonutavad tema kujutlusvõimet või lõpuks loovad valesid käitumismustreid teiste tunnetega ja suhtumisega oma töö tulemustesse. . Seetõttu on nii oluline olla mängude ja mänguasjadega tegelevate lastega taktitundeline. Ärge kiirustage neid peatama, isegi kui teil on oma plaanid – vastupidi, võtke aega ja küsige, mis mäng teie last huvitab ja mis on selle tähendus. Liituge märkamatult – mängige kaasa ja tunnete lapse erilist tänu ja huvi teie vastu.

Tänu mänguolukorrale saate oma lapsele õpetada midagi harivat ja kasulikku. Nagu vaatlused näitavad, meeldib koolieelikutele väga mängida selliseid mänge nagu “Emad ja tütred”, “Kodu”, “Eemal” jt. Vanemad saavad alati oma lugusid suunata peres teatud elureeglite valdamisele, kohustuste täitmisele ning eetilise käitumise ja suhete jälgimisele.

Juhindudes rahvatarkusest, et “lapsi on kergem kasvatada kui ümber kasvatada” ja “kasvatama tuleb hakata siis, kui laps veel üle voodi lamab”, tuleks alati hoolitseda selle eest, mida, kuidas ja millega. kellega teie laps tegeleb. Ja selleks, et suunata teda positiivsete mõtete ja heade tegude poole, on soovitatav pöörata rohkem tähelepanu moraalse sisuga mängudele: need võivad olla nii aktiivsed, näiteks päevasel ajal, kui ka üsna rahulikud - enne magamaminekut.

Mängud nagu “Võlusõna” (kui iga palve ja tegevusega peab kaasnema viisakate, meeldivate sõnade õige valik ja kasutamine) omavad positiivset õpetlikku mõju; “Keskpunkt” (kui laps satub vaimselt valikusituatsiooni, kus tal on õigus valida suure hulga erinevate võimalike soovide hulgast vaid üks.

Muide, sarnast olukorda “poes” saab kasutada selleks, et aidata lastel orienteeruda pere-eelarve võimalustes, teatud asjade kasulikkuses või üleliigsuses; õppisid tegema teadlikke valikuid, mille ebaõnnestumise korral peaksid nad ise vastama); "Hea - halb" (kui mängusituatsioonis avatakse lapsele hea ja halva olemus ning ta arendab ideede süsteemi põhjuse-tagajärje seoste kohta mitmesugused toimingud, tegevused ja käitumine üldiselt) ja teised.

Sellised mängud aitavad alati kaasa lapse ideede kujundamisele viisakusest, soovide ja vajaduste prioriteedist, nende rahuldamise võimalusest ning arendavad ja rikastavad tema keelt, isegi kui te ei sea endale selgelt sellist hariduslikku eesmärki.