Особенности поведения младших школьников с зпр. Психологические особенности детей с зпр младшего школьного возраста Дома будет долго сидеть за уроками или громко сопротивляться

26.11.2019

Задержка психического развития у младших школьников.

Понятие задержка психического развития (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Так же его можно применить к детям, находящимся длительное время в условиях социальной изоляции от общества или общения с ограниченным кругом лиц.
Дети с ЗПР характеризуются незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности. Вышеперечисленные особенности компенсируются под воздействием временных лечебных и педагогических факторов.
Ученые Власова Т.А., Певзнер М.С. в своей книге «О детях с отклонениями в развитии» впервые описали диагностику ЗПР и ввели термин «психологического инфантилизма».
Различают две группы детей с задержкой психического развития. К первой группе отнесли детей с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка связана с замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связи с другими областями коры и подкоркой. Такие дети заметно уступают сверстникам как в физическом, так и в умственном развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере. С трудом включаются в учебную деятельность, на уроках отличаются быстрой утомляемостью и низкой работоспособностью. Ко второй группе относят детей с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрально-стенические состояния), которые чаще всего возникают из-за мозговых травм. Для этих детей характерна слабость нервных процессов, но при этом глубоких нарушений познавательной деятельности у них не наблюдается. В периоды стабильного состояния они добиваются хороших результатов в учебе.
Причинами возникновения задержки психического развития ученые называют врожденные причины (токсикозы во время беременности, родовые травмы, недоношенность, инфекционные заболевания в раннем возрасте, генетическая предрасположенности и другие) и приобретенные (ограничение жизнедеятельности длительное время, психические травмы, неблагоприятные условия в семье, педагогическая запущенность).
В связи с этим различают четыре варианта ЗПР.
1. ЗПР конституционального происхождения, или гармонический инфантилизм. Ребенок имеет незрелое телосложение и одновременно психику. Такие дети быстро осваиваются в школе, но не понимают правил поведения (опаздывают на занятия, на уроках играют, рисуют в тетрадях). Не реагирует на оценки. Для него главное, наличие оценок в тетради. Как правило, из–за незрелости такие дети начинают с самого начала отставать в учебе. Для таких детей занятия должны быть построены в игровой форме.
2. ЗПР соматогенного происхождения возникает в связи с хроническими заболеваниями, которые оказали влияние на мозговые функции. Особый режим не позволяет им социализироваться со сверстникам. В школе дети с таким видом ЗПР испытывают серьезные трудности в адаптации, скучают, часто плачут. На уроках пассивны. У таких детей отсутствует интерес к предлагаемым заданиям, есть неумение и нежелание преодолевать трудности. Не проявляют инициативу, нуждаются в постоянном педагогическом руководстве, иначе они будут неорганизованны и беспомощны. При сильном утомлении у детей нарастает головная боль, отсутствует аппетит, что служит поводом для отказа от работы. Детям с соматогенной ЗПР нужна систематическая лечебно-педагогическая помощь. Лучше всего их помещать в школы санаторного типа или в обыкновенных классах создать медикаментозно-педагогический режим.
3. ЗПР психогенного происхождения характерен для детей с педагогической и семейно-бытовой запущенностью недостаток материнского тепла, эмоциональная отдаленность снижает у ребенка мотивацию, приводит к поверхностным эмоциям, несамостоятельности в поведении. Такая форма ЗПР характерна для детей из неблагополучных семей, где за ребенком нет должного надзора, где присутствует эмоциональное отторжение, но вместе с тем и вседозволенность. Родители воздействуют на малыша посредством подавления и наказания. Такое состояние ребенка становится благоприятной почвой для асоциального поведения. Ребенок становится пассивным, забитым, чувствует повышенную тревожность. Учитель должен проявить заинтересованность в таком ребенке и при наличии и индивидуального подхода и при наличии интенсивных дополнительных занятий пробелы в знаниях быстро заполняются. Необходима консультация с социальными службами.
4. ЗПР церебро-органического происхождения проявляется у детей с органическим поражением ЦНС. Причинами отклонений являются отклонения в развитии мозга вследствие патологии беременности, асфиксии плода, инфекций, родовых травм, алкоголизма (наркомании) матери, тяжелых заболеваний на первом году жизни. Дети с подобной задержкой психического развития быстро утомляются, у них снижена работоспособность, плохая концентрация внимания и памяти. Они усваивают материал фрагментами, и те быстро забывают. Поэтому к концу учебного года не усваивают программу. Обучение детей с ЗПР церебро-органического происхождения по обычной программе не возможно. Они нуждаются в коррекционной педагогической поддержке.
Вопрос задержки психического развития очень не простой. Учителю важно не только иметь теоретическое представление о проблеме, но и обязательно обращаться за помощью к специалистам медико-педагогической комиссии.

Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований в настоящее время является изучение внимания у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Именно внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу, и особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Учеными отмечается, что внимание влияет на повышение эффективности многих познавательных процессов: восприятие, память, мышление. Поэтому от того, насколько внимательны обучающиеся с ЗПР, будет завесить их успешность в освоении ими начальной школьной образовательной программы.

Внимание как психическое явление, исследуется многими учеными, прежде всего, В.В. Богословским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.А. Люблинской, К.К. Платоновым и др.

В психолого-педагогической литературе существуют различные интерпретации рассматриваемого понятия. П.А. Рудик считает, что устойчивость внимания определяется в основном преобладанием выработанных в процессе практики динамических стереотипов. Именно они позволяют выполнять легко и непринужденно определенные действия .

По мнению Н.Ф. Добрынина, внимание, как особый вид психической деятельности, выражается в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

По мнению другого ученого, С.Л. Рубинштейна, внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

П.Я. Гальперин в своих исследованиях особое внимание обращает на тот факт, что внимание представляет собой идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля . По мнению этого ученого, рассматриваемый психический феномен является основной функцией контроля.

Среди ученых нет единого мнения относительно определения понятия «внимание». С одной стороны, это понятие ученые рассматривают как самостоятельное психическое явление, с другой - считают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно является частью любого другого психического процесса.

Внимание не имеет конечного продукта и не является самостоятельной формой психической деятельности. Вниманием называется такое состояние психической концентрации, которое позволяет сосредотачиваться на каком-либо объекте. Внимание является важным познавательным психическим процессом, без которого невозможна любая деятельность человека и оно является самостоятельным психическим процессом.

К основным свойствам внимания относятся - устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания .

Возрастными особенностями внимания у младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Младшим школьникам довольно трудно сосредотачивать свое внимание на однообразной и неинтересной деятельности. Однако, младшие школьники в некоторой степени могут уже самостоятельно планировать свою деятельность .

Младшие школьники с ЗПР характеризуются слабым интеллектуальным развитием, ограниченностью представлений, неумением контролировать свои действия, отсутствием интереса к учению. Наряду с этим, для таких обучающихся характерна непроизвольность внимания, слабая его концентрация и сосредоточенность, неустойчивость. Такие школьники с ЗПР более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на уроках, чем младшие школьники с нормой в развитии .

Отметим, что ЗПР называется замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Данный феномен характеризуется не только замедленным темпом психического развития, но и нарушениями в познавательной сфере, незрелостью эмоционально-волевой сферы, а также психофизиологической и личностной незрелостью, негрубыми нарушениями в развитии интеллекта .

Недоразвитие внимания у младших школьников отмечается при всех типах ЗПР.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой теме, мы можем отметить следующие особенности развития внимания у младших школьников с ЗПР:

сниженная концентрация внимания;
неустойчивость внимания;
недостаточный объем внимания;
сниженное распределение и переключение внимания.
Рассмотрим эти свойства внимания.

Концентрацией внимания называется способность удерживать внимание на определенном объекте определенное количество времени. Концентрация внимания является основным показателем выраженности степени и интенсивности внимания.

Поскольку концентрация внимания определяется степенью углубленности человека в определенную деятельность, то наибольшая концентрация внимания проявляется при увлеченности человеком интересным занятием, в котором в наибольшей степени реализуются его возможности и способности. По мнению ученых, концентрация внимания имеет динамический характер, вследствие чего она то повышается, то понижается в зависимости от характера деятельности и от отношения к ней.

Устойчивость внимания - это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. У обучающихся с ЗПР внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Неустойчивость внимания у младших школьников с ЗПР ведёт к снижению уровня продуктивности. Это в свою очередь, обуславливает трудности при выполнении заданий, которые требуют постоянного контроля. Значительные трудности при фиксации внимания у таких школьников возникают в основном при письме. Так, при выполнении определенных заданий по письму у младших школьников с ЗПР наблюдаются орфографические ошибки, слитное написание отдельных слов, нарушение грамматических правил.

Возможность концентрироваться одновременно на нескольких внешних объектах называется объемом внимания. Объем внимания измеряется количеством объектов, которые должны восприниматься одновременно. Объем внимания зависит от определенной деятельности человека, его опыта и психического развития и увеличивается.

У младших школьников с соматогенным и психогенным типом ЗПР объем внимания значительно снижен по сравнению с младшими школьниками без патологии в развитии.

Способность выбирать место концентрации внимания называется переключением внимания. Переключение внимания проявляется в переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Оно может быть завершенным и незавершенным. При завершенном переключении внимание полностью фиксируется на новом объекте или деятельности. При незавершенном переключении оно еще направлено на предыдущую деятельность. Данное свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека, уравновешенности и подвижности нервных процессов, от типа высшей нервной деятельности, от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Например, чем больший интерес вызывает определенная деятельность для младшего школьника, тем легче он переключается на неё.

У младших школьников с ЗПР с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое и легко распределяемое и переключаемое внимание. У младших школьников с ЗПР с инертной и слабой нервной системой отмечается в основном неустойчивое внимание.

Под распределением внимания понимают способность держать в центре внимания определенное число объектов одновременно. Распределение внимания является способностью поддерживать достаточный уровень сосредоточенности такое количество времени, какое целесообразно для определенной деятельности.

Именно распределение внимания предоставляет возможность младшему школьнику с ЗПР совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В связи с этим следует отметить, что распределение внимания во многом зависит от практического опыта младшего школьника, его приобретенных знаний, умений и практических навыков, от его адаптации к школе .

Мы провели исследование, целью которого явилось изучение свойств внимания у младших школьников с ЗПР.

Предметом нашего исследования являются свойства внимания у младших школьников с ЗПР.

Исследование по изучению уровня внимания у младших школьников с ЗПР проводилось на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115» города Челябинска.

Для исследования были выбраны обучающиеся второго класса с ЗПР в количестве 13 человек.

Для исследования уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР нами были использованы следующие методики:

1. «Найди и вычеркни».

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

Результаты констатирующего эксперимента по методике «Найди и вычеркни» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Испытуемый			S (продуктивность/устойчивость)

Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) приведены в таблице 2.

Таблица 2

Испытуемый	Время выполнения	Процентное соотношение	Кол-во ошибок	Устойчивость внимания
				Высокий уровень
				Средний уровень
				Очень низкий уровень
				Очень низкий уровень
				Низкий уровень
				Средний уровень
				Низкий уровень
				Средний уровень
				Средний уровень
				Высокий уровень
				Средний уровень
				Средний уровень
				Средний уровень

Сравнительные результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР

Как видно из рисунка 1, большая часть испытуемых младших школьников с ЗПР имеет достаточный уровень развития внимания. Так, у 53,8% испытуемых преобладает средний уровень развития внимания и 15,4% - высокий уровень.

У 15,4% испытуемых младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень развития внимания. Так, 15,4% испытуемых младших школьников с задержкой психического развития имеет низкий уровень развития внимания и 15,4% - очень низкий уровень.

Считаем, что низкий уровень развития внимания является недостаточным для младших школьников с ЗПР и может отрицательно повлиять на развитие познавательных и психических процессов, на овладение ими учебными навыками и формирование их учебной деятельности.

Поэтому перспективой нашего дальнейшего исследования будет теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты проведенного исследования по изучению свойств внимания у младших школьников с ЗПР позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Внимание является важным психическим процессом, от которого зависит успешность осуществления любого вида деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Основными направлениями в работе педагога-психолога по психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР могут быть следующие: развитие концентрации и устойчивости внимания, увеличение объема внимания, развитие способности у младших школьников к распределению и переключению внимания.

3. Психолого-педагогическая коррекция низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР должна опираться на индивидуальные и возрастные особенности обучающихся и тип ЗПР.

Специальность ВАК РФ13.00.03
Количество страниц 195

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Психолого - педагогические основы формирования познавательной деятельности.

1.2 Организация специального обучения для развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

1.3 Особенности проявления познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР.

ГЛАВА 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР.

2.1 Основные направления коррекционно - развивающей работы по формированию познавательной деятельности младших школьников с ЗПР.

2.3 Результаты опытно - экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития как условие повышения эффективности их обучения»

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последнее время значительно возросла. Рост нервно - психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения.

По данным психолого - педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20 - 30 % обучающихся, а приблизительно 70 - 80 % из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Необходимость совершенствования школьного образования с особой остротой ставит задачу изучения причин отставания в учебе и недостатков поведения отдельных учеников, выбор наиболее эффективных путей устранения этих явлений. Особенно это важно для начальной школы, в которой не только создается база для формирования познавательных возможностей ребенка, но и закладывается фундамент всего последующего образования.

Специальные исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились психологами (В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, Н.А.Менчинская, Н.И.Мурачковский, А.М.Орлова, Н.П.Слободяник), педагогами (Ю.К.Бабанский, А.А.Бударный, Б.П.Есипов, Л.В.Занков), дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (Т.А.Власова, Т.В.Егорова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого - педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В.Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико - педагогической комиссией (МПК) или психолого - медико - педагогической консультацией (ГТМПК), после чего его направляют в школу - интернат (школа с продленным днем) или в специальный класс коррекционно - развивающего обучения общеобразовательной школы.

Цель организации таких классов - создание для детей с ЗПР адекватных их особенностям условий обучения и воспитания. По статистическим данным к началу 2000 года в России около 600 000 школьников обучалось в классах коррекционно - развивающего обучения.

Острейшая необходимость разработки вопросов развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями развития, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных кор-рекционных воздействий для компенсации нарушений.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей с ЗПР мыслительной деятельности (К.С.Лебединская, Л.И.Перес лени). Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико - грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря (Е.В.Мальцева, Г.Н.Рахмакова, С.Г.Шевченко, Л.В.Яссман). Особенности познавательной деятельности у учащихся с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности внимания (Г.И.Жаренкова), недостатках памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного (Т.В.Егорова, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед). Нарушения эмоционально -личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально - личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний.

Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Это отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР мы понимаем как процесс коррекционно - развивающего обучения, включающий коррекцию поведения и эмоционально - личностной сферы детей с ЗПР, а также преодоление недостатков учебной деятельности при изучении различных дисциплин: русского языка, чтения, природоведения. Этот процесс мы рассматриваем как направленный на формирование базовых психических функций, так и на развитие учащихся в целом, их мотивации, личности, запаса знаний и представлений об окружающем.

Большой вклад в разработку проблемы формирования познавательной деятельности младших школьников с ЗПР внесли учителя - практики (А Н. Антипина, Ю.Е. Валатина, З.Н. Ковригина и др.).

Как показывает анализ их опыта, формирование познавательной деятельности детей с ЗПР чаще всего сводится к утверждению необходимости использования отдельных игр, подбор которых случаен, содержание научно не обосновано, а эффективность не доказана, что существенно снижает эффективность коррекционно - развивающей работы.

Значение исследования этой проблемы определяется ведущей ролью уровня сформированности познавательной деятельности на успешность обучения детей с ЗПР, а также повышения их общего развития.

Цель нашего исследования заключается в научном обосновании влияния процесса формирования познавательной деятельности на эффективность обучения младших школьников с ЗПР.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников с ЗПР в условиях классов коррекционно - развивающего обучения (КРО).

Предмет исследования - формирование познавательной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе коррекционно - развивающего обучения.

Теоретический анализ проблемы формирования познавательной деятельности в процессе обучения позволил сформулировать гипотезу.

Познавательная деятельность младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качественным своеобразием в формировании внимания, памяти, мышления, речи. Эти особенности познавательной деятельности требуют специального построения учебного процесса, организация которого позволила бы усваивать содержание образования учащимся рассматриваемой категории и способствовала бы их развитию. Этот процесс будет эффективным, если в нем будут использоваться содержание, формы и методы, соответствующие психолого - педагогическим особенностям детей с ЗПР младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. выявить особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) младших школьников с ЗПР в процессе обучения и экспериментально, а также влияние уровня ее сформированное™ на общее развитие учащихся;

2. определить основные направления формирования познавательной деятельности детей с ЗПР в процессе коррекционно - развивающего обучения и психолого - педагогические условия, обеспечивающие успешность этого процесса;

3. раскрыть особенности организации учебного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения и тех принципов, на которых оно строится;

4. разработать и экспериментально проверить содержание, формы и методы коррекционно - развивающей деятельности по формированию познавательной сферы, соответствующих психолого - педагогическим особенностям младших школьников с ЗПР.

Методологическую основу исследования составили: теоретическое положение специальной психологии и педагогики о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский); фундаментальное положение о том, что ведущая роль в развитии ребенка младшего школьного возраста принадлежит учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), а также труды отечественных педагогов, психологов, дефектологов, раскрывающие проблемы школьной неуспеваемости (Ю.К.Бабанский,Г1.П.Блонский, Т.А.Власова, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, Н.И.Мурачковский, Н.А.Никашина, Н.П.Слободяник, С.Г.Шевченко); исследования, раскрывающие этимологию задержки психического развития (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер), особенности развития познавательной деятельности детей с ЗПР (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, Л.И.Переслени, В.Л.Подобед); учение о соотношении обучения и развития ребенка (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже).

Методы исследования: теоретический анализ работ в области общей и специальной психологии, общей и коррекционной педагогики, метод наблюдения за особенностями проявления познавательной деятельности детей с ЗПР во время учебной и неучебной деятельности, метод беседы с родителями, анкетирование по специально разработанному нами опроснику, экспериментальное изучение познавательной деятельности с помощью психодиагностических методик, методы математической и статистической обработки фактического материала, опытно - экспериментальное исследование, включающее констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г.Орла № 8, 11, 19, 36. Было обследовано 140 детей (80 человек -дети с ЗПР, 60 человек - нормально развивающиеся школьники), получено 215 записей наблюдений учащихся классов КРО, 1260 ответов детей, 132 протокола бесед с родителями. Нами было проведено динамическое изучение младших школьников, которое включало три среза (1-3 классы) для нормально развивающихся детей и четыре (1-4 классы) для учащихся с ЗПР. Результаты экспериментального обучения оценивались с помощью количественных показателей, что позволило оценить динамические изменения с позиции качественного и количественного анализа.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998 - 1999 г.г.) - изучение и анализ психолого - педагогической, специальной литературы, опыта работы учителей с детьми рассматриваемой категории; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью изучения познавательной деятельности и общего развития детей с ЗПР младшего школьного возраста; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап (1999 - 2000 г.г.) - проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике специально разработанной методики, направленной на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

Третий этап ^2000 - 2001 г.г.) - систематизация и обобщение опытно -экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

Выявлены некоторые новые особенности познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) у младших школьников с ЗПР в процессе обучения и в экспериментальном исследовании. Выделены три группы детей с задержкой психического развития с разными уровнями сформированности познавательной деятельности, показана динамика в развитии познавательных процессов у школьников разных групп. Определены и экспериментально обоснованы ведущие направления в деятельности учителя в процессе коррекционно - развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования.

В работе получили дальнейшее развитие научные представления о познавательной деятельности как важнейшей основе общего развития детей с ЗПР, о влиянии ее сформированности на успешность учебной деятельности. Полученные экспериментальные данные подтверждают ведущее положение отечественной дефектологии о единстве линий нормального и аномального развития и качественном своеобразии формирования психики детей с нарушениями развития (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Практическое значение исследования.

Разработаны психолого - педагогические и методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию познавательной деятельности, позволяющие повысить эффективность обучения детей с ЗПР.

Материалы диссертации могут использоваться при чтении учебных курсов «Специальная психология», «Коррекционная педагогика», для разработки спецкурсов в высших учебных заведениях и колледжах, а также при разработке методических пособий для учителей начальной школы.

Достоверность результатов исследований.

Научные положения и выводы, изложенные в диссертации, основываются на теоретическом и практическом материале, полученном в результате опытно -экспериментальной работы; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развитие младших школьников с ЗПР подчинено общим закономерностям развития детей данного возраста, но характеризуется качественным своеобразием структуры познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи), что затрудняет их обучение.

2. Особенности организации учебно - воспитательного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения позволяет обеспечить непрерывность формирования познавательной деятельности в процессе обучения и внеклассной работы посредством использования специальной системы заданий для детей с ЗПР.

3. Целенаправленное формирование познавательной деятельности учащихся с ЗПР в процессе обучения и внеклассной работы оказывает положительное влияние на их учебную деятельность, повышается уровень общег9 развития детей рассматриваемой категории, позитивно влияет на поведение и эмоционально - личностную сферу школьников.

Апробация работы.

Результаты проведенного исследования использовались в практике работы учителей начальных классов коррекционно - развивающего обучения школ №8,36 г.Орла.

Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на методическом объединении учителей начальной общеобразовательной школы № 8 г.Орла, на научно - практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения Орловского государственного университета (1999 - 2001г.г.)

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерату-и приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шамарина, Елена Владимировна

Результаты исследования объема кратковременной памяти позволили сформулировать общую для двух групп школьников зависимость - неуклонный возрастной прирост показателей объема памяти как при непосредственном запоминании, так и при определенном оперировании исходным материалом. В то же время имеются и своеобразные черты в развитии памяти школьников двух групп. Младшие школьники, обучающиеся в массовых школах, уже к 8 - летнему возрасту обнаруживают высокие показатели кратковременной памяти. Кроме того, у них обнаруживаются высокие возрастные темпы развития этой формы памяти.

У учащихся с ЗПР скорость прироста несколько ниже, однако по мере обучения к 10 годам происходят заметные сдвиги, особенно по непосредственному запоминанию, что позволяет положительно оценивать потенциальные возможности в развитии их кратковременной памяти. Вместе с тем, наличие у ребенка аномалии серьезно сказывается на характеристиках объема данного вида памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование полностью подтверждает выдвинутую гипотезу о необходимости организации учебного процесса в системе коррекционно - развивающего обучения, основываясь на уровень развития познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, доказывает активизирующее влияние уроков русского языка, чтения, природоведения, а также внеклассной работы для ее формирования, утверждает положительное влияние формирования познавательной деятельности на общее развитие учащихся рассматриваемой категории.

Организация обучения учащихся с задержкой психического развития осуществляется в системе коррекционно - развивающего обучения, которая представляет собой форму дифференциации образования, позволяющую решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной форме организации учебно - воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов для младших школьников с ЗПР.

Система коррекционно - развивающего обучения строится на принципах развивающего обучения, единства диагностики и коррекции, индивидуализации обучения. Принципы развивающего обучения представлены в классификации В.П.Зинченко, на основе которых разрабатываются специальные методики обучения детей с ЗПР. Это принцип ведущей деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), определение зоны ближайшего развития (Л.С.Выготский), принцип амплификации (расширения) детского развития, принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей учащихся с ЗПР.

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально - типологические особенности учащихся и построено с их учетом.

В системе коррекционно - развивающего обучения особую актуальность приобретают гуманистические принципы, представленные в работах Ш.А.Амонашвили (сотрудничать вместе с детьми, верить в способности каждого ребенка, радоваться вместе с детьми).

Констатирующий этап эксперимента позволил выявить особенности проявления познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления, речи) у нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР в процессе обучения и внеклассной работы. Данный этап эксперимента осуществлялся посредством наблюдений, бесед с родителями учащихся, анкетирования, а также специальных психодиагностических методик.

В результате проведения эксперимента было установлено, что у учащихся с задержкой психического развития значительно ниже уровень развития познавательной деятельности, чем у их сверстников массовой школы. Проведенное исследование позволило констатировать тот факт, что между общим развитием и познавательной деятельностью есть положительная зависимость: с увеличением показателя познавательной деятельности возрастает показатель общего развития, который у младших школьников с ЗПР увеличивается в 3 раза медленнее по сравнению с нормально развивающимися школьниками.

Кроме этого, исследование позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально - личностной сферы детей с задержкой психического развития начальной школы.

Формирующий этап эксперимента позволил проследить динамику развития познавательной деятельности и общего развития у младших школьников с ЗПР посредством специально организованного обучения по следующим направлениям: первое направление - коррекция поведения и эмоционально - личностной сферы учащихся с ЗПР средствами искусства и театрализованной деятельности; второе направление - расширение знаний учащихся об окружающей действительности, развитие их познавательного интереса; третье направление связано проведением уроков по русскому языку, чтению, на основе специально разработанной системы заданий, способствующих формированию познавательной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Ведущей целью формирования познавательной деятельности является повышение общего развития учащихся рассматриваемой категории, проявляющегося в осмысленном запоминании детьми учебного материала, умении применять знания, полученные на экскурсиях, внеклассных занятиях в процессе обучения, снижении тревожности, страха при выполнении заданий.

Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития должно осуществляться в специально организованных условиях, которыми являются: выявление и учет нарушений развития познавательной деятельности и эмоционально - личностного развития; организация коррекционно - развивающей работы в процессе обучения и внеклассной работы посредством материала, относящегося к разным областям знаний: чтения, русского языка, природоведения; включение детей с ЗПР в процесс обучения при создании ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения с учителем; организация охранительного режима, использование дозированных учебных нагрузок; необходимость сотрудничества школы с медицинскими учреждениями для осуществления постоянного контроля за здоровьем учащихся; организация целенаправленной работы с семьей, так как характер взаимоотношения в семье создает позитивные или негативные предпосылки для коррекционно - развивающего обучения.

Содержание обучения строилось с основой на выявленные индивидуально - психологические особенности познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, программный материал по русскому языку, чтению, природоведению для начальной школы. Используемый нами материал изучался на разных уровнях сложности. Формирование познавательной деятельности учащихся осуществлялось непрерывно в процессе обучения и внеклассной работы посредством специально разработанных заданий, которые выполнялись детьми с ЗПР в разных формах: индивидуальной, групповой.

Коррекция поведения и эмоционально - личностной сферы осуществлялась посредством сказкотерапии, инсценировки ситуаций, описанных в сказках, требующих от детей постоянного общения между собой и с педагогом. Такие формы работы становились средством формирования межличностного общения, установления доброжелательных отношений с товарищами, формирования отношений сотрудничества с педагогом, то есть становились средством социализации ребенка, подготовки к переходу на новый этап развития. Использование психогимнастических упражнений гармонировало психическую деятельность мозга младших школьников с ЗПР: упорядочивалась психическая и двигательная активность детей, улучшалось их настроение, сбрасывалась инертность самочувствия.

В ходе опытно - экспериментального обучения мы включали младших школьников с ЗПР в те виды творческой деятельности, в которых они имеют шанс на успех. Такими видами деятельности являлись: пуантилизм - пальцевая живопись, кляксография, пластилиновая живопись. В качестве вспомогательного средства на коррекционно - развивающих занятиях мы использовали музыку.

В связи с тем, что все младшие школьники с ЗПР отставали в общем развитии, мы проводили специальную работу, направленную на расширение кругозора, обогащение знаний об окружающей действительности детей рассматриваемой категории на протяжении всего опытно - экспериментального обучения.

Специально организованная работа, направленная на формирование познавательной деятельности учащихся с ЗПР, осуществлялась на уроках русского языка и чтения.

Указанная выше работа на уроках русского языка начиналась с понимания учащимися того, что такое инструкция в учебном задании и учебный материал, определяли последовательность выполнения заданий, указанных в инструкции. На уроках осуществлялась работа, направленная на понимание назначения taких структурных компонентов учебных заданий, как образец, «слова для справок». Обучение строилось в определенной последовательности. Сначала младшим школьникам предлагались задания, которые включали два компонента -инструкцию и учебный материал. После усвоения учащимися отдельных составных компонентов задания (инструкция, учебный материал, образец) вводились специальные упражнения на закрепление умения находить выше указанные компоненты в задании.

Применение в процессе опытно - экспериментального обучения заданий, инструкция которых включала по три, четыре требования, позволило учащимся с ЗПР с большей очевидностью проследить отмеченную зависимость выполнения последующего действия от предыдущего. Такая работа способствовала формированию у младших школьников умения последовательно выполнять задания. На приведенных в исследовании примерах заданий представляется возможность практического ознакомления школьников с ЗПР с простейшими случаями проблемной ситуации, поскольку перед детьми возникают вопросы: «что такое?», «как надо сделать?»

Коррекционно - развивающая работа, направленная на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР, осуществлялась на уроках литературного чтения. Благодатным материалом для организации такой работы является раздел «Устное народное творчество», так как произведения этого жанра формируют у детей с ЗПР правильное отношение к миру, труду, окружающим людям; обогащают словарный запас учащихся, поскольку высказывания их отличаются односложностью и ошибочностью; способствуют развитию мышления, памяти, внимания младших школьников с ЗПР.

Коррекционно - развивающую работу по теме «Устное народное творчество» следует мы начинали с изучения малых народных жанров, потому что в них присутствует легкая игра слов, быстрая смена одной картины другой из строки в строку. Эти особенности способствовали развитию интереса к произведениям устного народного творчества, повышали познавательную активность детей с ЗПР, предотвращали утомление на уроке, снимали усталость.

Особое значение для формирования познавательной деятельности младших школьников имеют загадки, которые развивают в детях догадливость, сообразительность. Для того чтобы показать учащимся с ЗПР, как по - особому отражается в загадках окружающий мир, мы рассматривали разные виды загадок: загадки, олицетворяющие явления природы и неживые предметы; загадки - метафоры; загадки, построенные на основе сравнения. Краеведческий материал, включенный в коррекционно - развивающую работу, способствовал расширению кругозора младших школьников с ЗПР, обогащению их знаний о природе родного края.

Дети с задержками психического развития особенно активны во внеклассной работе. Им нравится инсценировать героев сказок, они с удовольствием изображают на листе полюбившихся им героев. Среди них Иван Царевич, Аленушка и другие. В связи с этим мы проводили специальную работу на уроке русского языка, направленную на развитие связной речи, наблюдательности у младших школьников 3-4-х классов коррекции, по репродукции картины В.М. Васнецова и других художников.

Результат формирования познавательной деятельности оценивался нами по умению осмысленно запоминать учебный материал, ориентироваться в учебных заданиях (отличать инструкцию от учебного материала, понимать назначение вспомогательных элементов заданий), использовать знания, полученные в ходе проведения экскурсий и внеклассных занятий в процессе обучения.

Анализ опытно - экспериментального обучения показал, что средний уровень развития познавательной деятельности у первоклассников с ЗПР увеличился в 1,6 раза, составляя 25% детей.

Средний уровень развития познавательной деятельности у учащихся второго класса возрос приблизительно в 2 раза, составив 30%.

Средний уровень познавательной деятельности детей с ЗПР третьих классов возрос в 1,7 раза, составляя 35% школьников. Средний показатель познавательной деятельности младших школьников четвертых классов возрос в 2,3 раза, составляя 35% учащихся и 5% (один ребенок) достигает высокого уровня.

У детей с ЗПР 3 - 4-х классов значительно повысился уровень осмысленного запоминания учебного материала.

Сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце экспериментального обучения, доказал действенность и эффективность, разработанных нами условий проведения коррекционно - развивающего обучения, направленного на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР с целью повышения общего развития учащихся рассматриваемой категории.

В целом результаты исследования дают основание для вывода о том, что разработанная и экспериментально обоснованная модель формирования познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках и в процессе проведения внеклассной работы способствуют эффективному ее формированию, а также повышению уровня общего развития учащихся рассматриваемой категории.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамарина, Елена Владимировна, 2002 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-200С.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской.-М: Педагогика, 1982,-128с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-559с.

4. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.-1993.-№1.-С.47-53.

5. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школ а.-1993.-№2.-С.60-64.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Кор-рекционные упражнения. М.: Издат - во «Ось - 89»,2001. - 272с.

7. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с задержкой психического развития:Автореф. дис. . канд. пед. наук,- М., 1985.-18с.

8. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 248с.

9. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии,- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

10. Ю.Афанасьева Н.Н. Индивидуальный подход к учащимся // Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР.-М.,1977.-С.84-90.

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.-192с.

12. Бедер Е. Комплексное изучение детей с временной задержкой развития //Дефектология,-1975.-№4.-С.37-41.

13. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личностей детей с задержкой психического развития. -М: Изд-во УРАО, 1999.-148с.

14. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1976.-21с.

15. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно - методическое пособие для школьных психологов и педагогов. - М.: Генезис,2000.-107с.

16. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе,- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1959.-347с.

17. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1983.-№3.-С.9-15.

18. Брунер Дж. Процесс обучения. -М. . Изд-во АПН РСФСР, 1962.-84с.2/.Брюхова Е.В. Коррекционное занятие, направленное на развитие мелкой моторики и др. психических функций //Нач. школа.-1998.-№5.-С.96-98.

19. Вайзер Г.А. Опоры для саморегулирования умственной деятельности детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1985.-№4.-С.З-10

20. Валатина Ю.Е. Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в развитии //Нач. школа.-2000.-№2.-С.37-42

21. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-120с.

22. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения детей с ЗПР //Дефектология.-1975.-№6.-С.8-17.

23. Власова Т.А., Лебединская К С., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация.-М.: Просвещение, 1976.-47с.

24. Власова Т.А. Каждому ребенку-надлежащие условия обучения и воспитания (О детях с временной задержкой развития).-М.: Педагогика, 1971.-С.7-15

25. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.-М. Просвещение, 1973.-175с.

26. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1967.-206с.

27. Возрастные возможности усвоения знаний (млад. кл. шк.) /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова.-М.: Просвещение, 1966.-442с.

28. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В В. Давыдова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-287с.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М.,1956, С.450.

30. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте //Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л.: Госуч-педгиз,1935.-С,3-19.

31. Выготский Л.С. Проблемы развития психики /Собр. Соч.:в 6т.-М. :Педагогика, 1982.-Т.3 -С.6-336.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений М.,1984. - Т4, С.264.

33. Воспитание и обучение детей с проблемами в развитии. Сборник научных статей /Под ред.Л.М.Семеновой. Орел, 2001. - 135с.

34. Вшивцева Н.А. Урок обучения грамоте в классе коррекционно-развивающего обучения // Нач. школа.-2000.-№11.-С.46-50

35. Галкина В.Б.,Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов //Дефектология.-1999.-№3.-С.37-42.

36. Голященкова Г.Р. Размышление о работе в классе компенсирующего обучения//Нач. школа,-1999.-№3 .-С.71.

37. ГонеевА.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики /Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Изд-ий центр «Академия», 1999.-280с.

38. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения.-М.,1974.-87с.

39. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста /Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной,-М.:Изд-во АПН СССР, 1989.-С.58.

40. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей:Эксперим.-теоретич. аспект:Сообщ. 1 //Дефектология. -1999. -№2. -С. 9-18.

41. Данилов М.А. Повышение качества знаний у учащихся и предупреждение неуспеваемости.-М. :Правда, 1951 .-30с.

42. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.-М.: Педагогика, 1971.-208с.

43. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-256с.

44. Дети с отклонениями в развитии /Под ред. М.С. Певзнер,-М. :Просвещение, 1966.-271 с.

45. Дмитриева В.А. Уроки художественного труда в классе коррекционно-развивающего обучения //Нач.школа.-1997.-№7.-С.35.

46. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с ЗПР //Дефектология.-1999.-№3.-С. 12-17.

47. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1972.-С. 16-23.

48. Дьяченко О.М. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской литературой //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте /Под ред. Л.А. Венгера.-М. :НИИОП, 1980.-С.47-55.

49. Егорова Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников //Дети с временными задержками развития.-М. :Педагогика, 1971 .-С. 157-173.

50. Егорова Т.В. Особенности мышления //Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лу-бовского, Н.А. Никашиной.-М.:Просвещение, 1981.-С.22-34.

51. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.-М.:Педагогика, 1973.-152с.

52. Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С.70-107.

53. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с задержкой психического развития //Дефектология,-1972.-№4.-С. 16-23.

54. Еременко И.Г., Мерсиянова Т.Н. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний и умений.-Киев:Рад. Школа, 1971.-136с.

55. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы.-Киев: Рад. Школа, 1972,-130с.

56. Ерицян М.С. Особенности дедуктивных умозаключений школьников 1-4 классов //Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред.Н.А. Менчинской.-М.:Педагогика, 1971 .-С.82-96.

57. Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология.-1972.-№4.-С.29-35.

58. Иванова-Волоцкая Т.В. На службе правописания- разные виды памяти //Нач. школ а.-1999.-№5.-С. 66.

59. Ипполитова М.В. Изучение трудностей решения арифметических задач у детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1974.-№1.-С.З-11.

60. Ипполитова М.В. Особенности решения простых и составных задач //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной.-М. :Педагогика, 1984.-С.215-230.

61. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей.-Л.:Медицина,1982.-С.175-178.

62. Исследования развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер,П. Гринфилд.-М.гПедагогика, 1971.-391с.

63. Калита И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников //Нач. школа.-1997.-№3.-С.30.

64. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержкой психического развития //Дефектология.-1978.-№3.-С.З-8.

65. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М. :3нание, 1982.-96с.

66. Капустина Г.М. Особенности обучения детей с задержкой психического развития решению арифметических задач //Дефектология.-1982.-№5.-С. 17-22.

67. Капустина Г.М. Усвоение математических знаний детьми с задержкой психического развития //Дефектология,-1981.-№3.-С.57-62.

68. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности //Нач. школа.-1992.-№11/12.-С.29-31.

69. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М. .Просвещение, 1980.-159с.

70. Ковригина З.Н. Особенности построения урока в классе компенсирующего обучения //Нач. школа.-1999.-№3.-С.69.

71. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651с.

72. Королько Н.И. Коррекция нарушений ориентирования в учебных заданиях у детей с ЗПР: Дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1987.-С.56.

73. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение: Программно-методические материалы/Сост. С.Г. Шевченко.-М.:Дрофа, 1998.-224с.

74. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведение: Программно-методические материалы /Сост. С.Г. Шевченко.-М. :Дрофа, 1998.-256с.

75. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь/Сост. Н.В. Новотворцева. -Ярославль:»» Академия развития, 1999.-144с.

76. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/ Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Педагогика, 1989.-175с.

77. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Под ред. Б.П. Пузанова.-М.: «Академия», 1998. -142с.

79. Кретова И.Ю. ,Савина Е.А. Неуспевающий младший школьник: причины, типология, диагностика- Орел: ОГУ, 1997.-60с.

80. Кузьмичева Т.В. Формирование общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации трудовых форм обучения //Дефектология,-1998.-№4.-С.24-32.

81. Кулагина И.Ю. Отношение к учению детей с ЗПР (в нач. кл. спец. шко-лы):Автореф. дис. канд. псих. нАук.-М.,1980.-С.15.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975, С.248.

83. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии //Вопросы психологии.-1957.-№1.-С.3-17.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185с.

85. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника //Проблемы школьного учебника М.: Педагогика, 1974,- Вып. 1.-С.41-59.

86. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685с.

87. Логвинова Е.Т. Опыт международного сотрудничества по воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии //Нач.школа.-1997.-№12.-С.8-11.

88. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике.-М.:.-«Ось-89» ,1997.-80с.

89. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младцфх школьников: Книга для учителя начальных классов.-М.: Пед. общество России,2000.-220с.

90. ЛокаловаН.П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Материалы к урокам для учащихся 1-4 классов,- М: Пед. общество России,2000,-140с.

91. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их предупреждение //Вопросы психологии.-1998.-№5.-С.130-141.

92. Локалова Н.П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и кор рекционная работа //Нач.школа.-1992.-№11/12.-С.59-62.

93. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития //Дефектология.-1972.-№4.-С. 10-16.

94. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема //Развитие мл.школьников в норме и при отклонениях /Иркут. гос. пед.ин-т.-Иркутск, 1979.-С.З-18.

95. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология.-1971.-№6.-С.15-19.

96. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.-104с.

97. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).-М.: Педагогика, 1978.-224с.

98. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР //Дефектология.-1977.-№3.-С. 18-26.

99. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.: Просвещение, 1977.-224с.

100. Лютова Е.К., Монина Г.Б. шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными деть-мим. М.: генезис, 2000. - 192с.

101. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием //Дефектология.-1999.-№3.-С. 18-21.

102. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х частях.-М.: Институт коррекционной педагогики, 1996.-182с.

103. Мальцева К.П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников //Вопросы психологии памяти /Под ред.А.А.Смирнова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С.87-109.

104. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников //Вопросы психологии памяти /Под ред.А.А.Смирнова.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.-С.175-194.

105. Мандрусова С.С. О классах выравнивания //Нач.школа. 1989. - №12.-С.63-65.

106. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция.-М.: Просвещение, 1992.-С.67-71

107. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников //Психологические проблемы неуспеваемости школьников.-М.: Педагогика, 1971.-С.8-31.

108. Менчинская Н.А., Цымбалкж А.И. Познавательная активность и обучаемость //Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной.-М.: Педагогика, 1984.-С.22-34.

109. Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф.дис. . докт.пед.наук.-М., 1982.-34с.

110. Митрякова Л.Г. Динамика изменений чувства ритма у школьников с задержкой психического развития от 7 до 16 лет // Дефектология,- 2001. -№ 6. -€.19-23.

111. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников //Психолгические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред.Н.А.Менчинской.-М.: Педагогика, 1971.-С. 137-157.

112. Насонова В.И. Анализ психических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с задержкой психического развития:Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.,1979.-22с.

113. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология.-1972.-№5.-С.7-12.

114. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы //Обучение детей с ЗПР/ Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ни-кашиной.-М. :Просвещение, 1981 .-С.34-45.

115. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика //Дети с ЗПР /Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С. 121-135.

116. Обучение детей с ЗПР //Нач. школа.-1993.-№2.-С.58.

117. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского.-М.:Просвещение, 1981.-119с.

118. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе.-М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240с.

119. Оконь В. Процесс обучения.-М.:Учпедгиз, 1962.-171с.

120. Олсон Д. О стратегии построения понятий // Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Д. Брунера.-М.: Педагогика, 1971.-С. 172-208.

121. Организация обучения детей с ЗПР. Из опыта //Нач. школа.-1993.-№2,-С.58-60.

122. Особенности обучения детей с ЗПР //Нач. школа.-1994.-№4.-С. 10.

123. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы /Под ред. И.М. Соловьева.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 188с.

124. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1972.-№3 .-С.3-9.

125. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психического развития//Дети с временными задержками развития/Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер.-М.:Педагогика, 1971, С.15-20.

126. Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ни-ми//Дети с временной задержкой развития /Под ред. Т.А.Власовой и др.-М.: Педагогика, 1971. С.177-184.

127. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизические механизмы формирования прогноза// Психологический журнал. 1991,- Т. 12.- С.51.

128. Переслени Л.И., Шошин П.В. Особенности внимания и восприятия// Обучение детей с задержкой развития. М.: Просвещение, 1981,- С. 10-14.

129. Петрова В.Г. О некоторых особенностях актуализации знаний при решении грамматической задачи учащимися вспомогательной школы// Умственное развитие учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, - 1961. - С. 115-133.

130. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательной деятельности умственно отсталых школьников: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1975. -42с.

131. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержкой психического развития// Дефектология. 1975. - №5.-С.34-43.

132. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с задержкой психического развития//Дефектология.-1980.-№4.-С.21-26.

133. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981.-№3.-С. 17-26.

134. Попугаева М.К. Как помочь ребенку с ЗПР// Нач. школа. 1995. - №5.-С.94-96.

135. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях// Вестник образования. 1992.-№11,-С.67-80.

136. Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272с.

137. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-160с.

138. Психологические особенности слабоуспевающих школьников/ Под ред. И.Ломпшера. -М: Педагогика, 1984. 184с.

139. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с задержкой психического развития// Дефектология. - 1980. -№3. С. 10-18.

140. Работин И. Познавательная активность на уроке// Педагогика. 1996. -№3,-С. 123-125.

141. Развитие учащихся в процессе обучения (1-2 классы)/ Под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 291с.

142. Рахмакова Г.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития: Дис. . канд.пед.наук. М., 1985. - С.154.

143. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей /Развитие взглядов и некоторые современные клинико-психологические представления//Дефектология,-1 977,-№2.-С.З-12.

144. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах.-Иркутск, 1922.-304с.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. М.,1989, С.369.

146. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития //Дефектология. -2000.-№1.-С.66-74.

147. Сергеева О. Примерный перечень диагностических методик для коррекционно развивающей работы//Нар. Образование.-1998.-№2.-С.201-203.

148. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 213с.

149. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваемости одной из групп отстающих школьников 1 класса// Известия Академии педагогических наук РСФСР, 1951, Вып.36. С.187-223.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти.-М.:Просвещение,1966,-423с.

151. Смирнова Л.А. Нарушение понимания речи у умственно отсталых школьников младших классов: Автореф. дне. . канд. пед. наук.-М., 1973.-18с.

152. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. -М.: Просвещение, 1966.-222с.

153. Соловьева B.C. Интегрированный курс обучения детей с ЗПР//Нач. шко-ла.-1993.-№2.-С.64-67.

154. Соседова Н.В. Система работы над познавательными статьями в младших классах вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1985.-17с.

155. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология.-1982.-№4.-С.51-57.

156. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии//Дефектология.-1999.-№3.-С. 18-21.

157. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушениями в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы //Дефектология,-1997.-№2.-С.41 -49.

158. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в разви-тии//Д ефектология. -1999. -№3. -С.30-36.

159. Ткачева В.В. Мой ребенок не такой, как у всех: Советы родителям, имеющим детей с отклонениями в развитииУ/Семья и школа.-1999.-№ 1 /2.-С.10-14.

160. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания// дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Педагогика, 1984.-С. 172-196.

161. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - №5. - С.35-41.

162. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку: Обучение письму// Обучение детей с ЗПР. М.: Просвещение, 1981. - С. 70-86.

163. Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале// Дефектология. 1981. - №2. - С.40-48.

164. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития // Дефектология. 2001. - №3. - С. 15-18.

165. Ульенкова У.В. Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с ЗПР// Дефектология. 1997. - №4,- С.26-32.

166. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития// Дефектология. 1980. - №1. - С.3-8.

167. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности 6 летних детей с ЗПР// Дефектология. - 1982. - №4. - С.46-50.

168. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития// Дефектология. 2001. - №1. - С.26-33.

169. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование.-Тарту, 1995 .-254с.

170. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. СПб., ТИТ «Комета», 1994. -352с.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений М., 1950, т. 10, С.22

172. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11т.-М.; Л., 1995.- Т. 10,- С.494 -495.

173. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения,- М.: Просвещение, 1968. 557с.

174. Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис. . канд.психол.наук. М., 1974.- 167с.

175. Цыпина Н А. Особенности чтения// Дети с задержкой психического развития/ Под ред. Т.А.Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. - С. 196-215.

176. Цыпина Н.А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития// Дефектология. 1972. - №5. - С.41-48.

177. Цыпина Н.А. Помощь младшим школьникам с ЗПР// Нач.школа. 1989.-№6.-С. 10-14.

178. Цыпина Н.А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с задержкой психического развития// Дефектология. 1974. - № 1. - С. 11 -19.

179. Цыпина Н.А. Специальная подготовка детей с задержкой психического развития к усвоению основ наук как важнейший принцип их обучения// Дефектология. 1981. - №2. - С.49-53.

180. Чепурных Е. Как учить в коррекционной школе// Учит.газета. 1997. -№46.-С. 11-14.

181. Чуркина M.JI. Особенности преподавания математики с ЗПР// Дефектология. 1998. - №5. - С.21-25.

182. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Обучение детей с задержкой психического развития.-М.Просвещение, 1981.-С.52-70.

183. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно развивающем обучении детей с трудностями в обучении//Дефектология.-2001.-№4.-С.21-24.

184. ШевченкоС.Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с задержкой психического развития//Дефектология.-1981.-№3.-С.62-70.

185. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического разви-тия//Дефектология.-1974.-№1 .-С. 19-26.

186. Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1976.-№4.-С.20-29.

187. ШевченкоС.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.-16с.

188. Шевченко С.Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире//Обучение детей с задержкой психического развития.-М. .Педагогика, 1984.-С. 151 -172.

189. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. Пособие для учителя.-М.: «Владос», 1999.-136с.

190. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР //Дефектология.-1998.-№5.-С. 16-20.

191. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «начальная школа-детский сад» //Дефектологимя.-2000.-№6.-С.37-39.

192. Шошин П.Б. Зрительное восприятие //Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой и др.-М.:Педагогика,1984.-С.35-51.

193. Wolfensbergen W. An overviev of social role valorization and some reflections on elderly mentally retarded persons //In Expanding systems delivery for persons with development disabilities. Baltimore, 1985. - P. 127 - 148

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Младшие школьники с задержкой психического развития : особенности обучения и воспитания

1. Что такое задержка психического развития……. 3

2. Классификация ЗПР………………………………. 4

3. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР………………………………………………… 8

4. Дифференциальная диагностика………………… 10

5. Помощь ребенку с ЗПР…………………………... 11

7. Развивающие упражнения………………………. 14

8. Литература………………………………………... 28

Данное методическое пособие поможет учителям начальных классов и воспитателям групп продленного дня определить школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержанным психическим развитием, правильно найти подход к таким детям, вовремя оказать им необходимую квалифицированную помощь.

Составители: , – учителя-логопеды ШЦДиК

Что такое задержка психического развития

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка . При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной.

Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.

ПРИЧИНЫ ЗПР.

1. Биологические:

патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.

2. Социальные:

длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка. Классификация ЗПР

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР(классификация предложена):

Задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм).

Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, и связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери).

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. Задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка).

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (, 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются", чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта . Не стимулируется развитие познавательной деятельности , интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

Задание № 1.

"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т. д.).

Задание № 2.

"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т. д.).

Задание № 3.

"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т. д.).

Упражнение № 2. "Игра в слова"

"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т. п.).

Упражнение № 3. "Объясни слово"

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед ?"

нож шляпа мяч письмо

зонтик подушка гвоздь осел

мех алмаз соединить лопата

меч неприятность храбрый герой

стихотворение азартная игра

Цель этого упражнения - научить ребенка не только узнавать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, описывая его признаки.

Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, дополняя ряды слов самостоятельно.

Упражнение № 4. "Закончи предложение" Задание: "Попробуй угадать конец фразы".

Дети ели ка... . На столе лежат бумага и кра... . В лесу растут гри... . В саду растут две... . У нас есть петух и... . Зимой бывает хо... .

Упражнение № 5. "Добавь слова" (распространение предложений)

Задание: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

Упражнение № 6. "Составь фразу" (образование предложений из слов)

Задание № 1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок полная корзина
спелая ягода веселая песня

колючий куст лесное озеро".

Задание № 2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.

2, Любит, медвежонок, мед.

Литература

1. Ануфриев диагноз. - М., 1993.

2. Боденко некоторых причин трудностей в учении //"Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.

3. Вахрушев СВ. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух -педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. , нова, . - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. , и др. - М., 1993.

7. Забродин разработки практической психологии //Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. О развитии способности действовать в "уме" у школьников1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. , Сушкова к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова помочь слабоуспевающему школьнику. - М.,1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /Под ред. . - М., 1975.

12. Мурачковский неуспевающих школьников / Автореф.
дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. . - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. . - М.,1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе /
Сост. . - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. . - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. . -М., 1987.

19. Славина подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

21. Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии», «Дефектология»// 2000-2007гг.

Младший школьный возраст относится к периоду детства. Ведущая видом деятельности для детей этого возраста является учеба. В момент учебы ребёнок осваивает знания умения и навыки, выработанные человечеством.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормальной скорости психического развития , в котором ребенок достиг школьного возраста, продолжает находиться в кругу игровых, дошкольных интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и в то же время временный характер отставания, который преодолевается с возрастом тем удачнее, чем ранее создаются адекватные условия развития и обучения детей этой категории.

Также понятие "задержка психического развития" (ЗПР) используется в отношении к детям у, которых слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. Данная категория детей не характерна специфичностью нарушений слуха , зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не относятся умственно отсталыми. Но у большинства из них наблюдается незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Выше перечисленные причины, мы можем обозначит как - полиморфная клиническая симптоматика.

Дети с такими развитием имеют сложную структуру (речь, мышление, пространственные представления) и составляют основу работы нескольких функциональных систем. Таким детям свойственно неодновремерность формирования различных сторон психической деятельности.

Категория учащихся с ЗПР в медицинской, а также в психолого-педагогической литературе имеет альтернативные названия: «отстающие в учении» , «дети с пониженной обучаемостью» ,«детьми группы риска» .

В коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» относится к психолого-педагогическому, раскрывает в психической деятельности ребенка отставание развития. Наблюдая за детьми этой группы можно выявить значительную неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, выраженную неравно-мерность формирования разных ее сторон. Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, ученые отмечают, что у младших школьников с ЗПР прослеживается отставание в формировании восприятия, недостаток в сформированости зрительно аналитико-синтетической деятельности. Совершая процесс решения задач на нахождение равных изображений не принимают во внимание незначительные, малозаметные детали рисунков, возникают проблемы в восприятии для таких детей сложных вариантов предметных изображений. Выделяется так же повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к низкому количеству зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Дети с задержкой психического развития относятся к самой большой количественной категории детей, нуждающихся в реализации особых образовательных потребностей. Младших школьников этой категории можно разделить на группы, имеющие:

сниженную работоспособность для получения и обработки информации; - малую сформированность умственной операции;
низкую мотивацию к учебной деятельности;
слабый уровень познавательной деятельности;
частичные знания об окружающем мире;
задержку психического развития при сохранённых анализаторах, необходимых для формирования речи .

Дети, относящиеся к данной категории, могут преодолеть возникшую проблему в условиях школьного обучения (школа), но, к сожалению, большинству таких детей необходимо специально, созданное обучении. Это связано с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.

Непременно возникает вопрос о причинах возникновения этого нарушения. Источниками задержки психического развития являются:

функциональные нарушения центральной нервной системы, органические повреждения, перенесенные в раннем детстве, долгосрочные хронические соматические заболевания;
признаки органической недостаточности (психофизический и психический инфантилизм.)
пребывание и нахождение с момента появление на свет в «доме ребенка».

Перечисленные причины, а также тяжелые соматические заболевания приводят к функциональным нарушениям центральной нервной системы.

Дети с ЗПР отличаются от своих сверстников в сфере познавательной деятельности, требуют специальных коррекционных действий для компенсации нарушений. У категории этих детей обнаруживается отставание от нормально развивающихся сверстников в развитии мыслительной деятельности, которое выражается в неумении выделять очевидные признаки предметов и осуществлять обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления, несформированностью таких операций, как анализ и синтез.

Анализ объектов учащимися с ЗПР отличается малой тонкостью и меньшей полнотой. Именно эти дети выделяют практически в два раза меньше признаков в сравнении с нормально развивающимися сверстниками .Однако следует иметь в виду, что данные результаты могут быть улучшены путем проведения коррекционной работы. В качестве одного из примеров можно использовать задание по сравнению двух рисунков, которые отличаются друг от друга по одному признаку (форма, цвет и т.д.)

Дети с ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их от детей с нормальным психическим развитием.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, И.Ю.Кулагина,Т.Д.Пускаева и др.). В.И.Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г.Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание отмечают при анализе мыслительных процессов. Отставание выражается в несформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П.Артемьева, Т.А.Фотекова, Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, С.Г.Шевченко) отмечается специфика познавательной деятельности детей с ЗПР; недостаточность словесного опосредования, например, нарушение вербализации, изменение способов общения, бедность социального опыта (Г.В.Грибанова, Л.В.Кузнецова,Н.Л.Белопольская), несформированность общей и мелкой моторики.

При изучении личностных особенностей детей с ЗПР раскрываются проблемы в мотивационно-волевой сфере. Психологи отмечают слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С.Певзнер). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение развернуть совместную игру в соответствии с игровым замыслом (Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику и у них снижен интерес к игре и игрушкам. Само стремление к игре нередко выглядит как способ затруднения в занятиях, обучении. Желание играть возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Ориентирование пространственного представления у учащихся складывается как особая сенсорно - перцептивная способность. Эта способность основывается на понимании пространственных отношений через овладение способами восприятия, воспроизведения, преобразования. На ранних же этапах развитие и становление связано с появлением у ребёнка чувства собственного тела: развивается двигательная деятельность, зрительно-моторная координация предметно-практическая деятельность.

Эта способность формирует представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представление о пространственном взаимоотношении между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

В младшем школьном возрасте развитие пространственных представлений у детей с ЗПР подчиняется одному из главных законов развития. Этот закон можно назвать законом осевой оси

Этот закон формирует представление вертикали, горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Труднее проходит процесс формирования понятия «сзади» у детей младшего школьного возраста, имеющих отклонения. Целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом, а точнее итог развития ребёнка формируется наиболее поздно .

Овладение знаковой (жестовой, вербальной, графической) культурой, которая ведет к формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства, его преобразования в мысленном плане является следующим важным шагом. Очень сложным уровнем является усвоение пространственных представлений - логико-грамматических конструкций. Эти конструкции включают сравнительные категории нашего языка.

Данный уровень является наиболее сложным, поздно формирующимся и развивается непосредственно как речевая деятельность и как одна из основных составляющих восприятия и мышления ребенка.

Особое значение для проблемных детей (в частности, для детей с интеллектуальными нарушениями, так как ЗПР значительно осложняет процесс формирования этих представлений и навыков) имеет овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве. В формировании пространственных представлений у детей с зпр происходят нарушения. Дети, относящиеся к этой категории, испытывают существенные трудности в восприятии практического преобразования пространства.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.

Освещая поднятую в нашей работе проблему, а именно изучение особенностей пространственных представлений у учащихся экспериментальных классов, мы можем сказать, что нарушения в развитии не обеспечивают полноценный процесс в изобразительной деятельности детей. Наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность.

Можно выделить следующие особенности у детей с ЗПР:

-внимание неустойчивое, неравномерная работоспособность; ребенка трудно собрать, сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности; недостаточная целенаправленность деятельности, дети импульсивны, часто отвлекаются, с трудом переключаются с одного задания на другое.

Многие из детей испытывают трудности в восприятии (зрительного, слухового, тактильного); дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности; испытывают затруднения в практическом различении свойств и предметов, однако их сенсорный опыт долгое время не закрепляется и не обобщается вербально; особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине; затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделить основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ предмета и это находит отражение в изобразительной деятельности.

У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания; характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации; произвольность запоминания практически отсутствует;

Отставание отмечается на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов - представлений; детям сложно создать целое из частей и выделить части из целого, трудности в пространственном оперировании образами; не формируется уровень словесно-логического мышления: не выделяют существенные признаки при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам; трудности при сравнении.

Нарушения речи преимущественно системного характера; детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании инструкции, содержании сказок, стихов; ограничен словарный запас, словообразование; проблемы в связной, грамматической стороне речи, сопровождающей деятельность.

Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми с ЗПР требует привлечения разнообразных технологий, методов и приемов.

Также в процессе рисования сказывается нарушение пространственных ориентировок, это может проявляться как в наклеивании предметов, так и в расположении, компоновке изображения, выполняемого ребенком на листе бумаге. Затруднения возникают с сюжетным и предметным рисованием, лепкой, аппликацией. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Рекомендованный список диссертаций

Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников 2000 год, кандидат педагогических наук Мищенко, Зинаида Ивановна

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья 2002 год, кандидат педагогических наук Смолонская, Анна Николаевна

Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития 1999 год, кандидат психологических наук Брайтфельд, Вера Николаевна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шамарина, Елена Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шамарина, Елена Владимировна, 2002 год