Auditoorne analüüs. Akustilise stiimuli kestus

Helianalüüsi protsess, mis toimub kuuldeaparaadis, ei seisne heli lagunemises üksikuteks komponenttoonideks, nagu võiks arvata, vaid analoogia põhjal päikesekiire lagunemisega vikerkaare üksikuteks värvideks.

Võime helianalüüsi teostamiseks on see, et kuigi helis on üksikud harmoonilised toonid omavahel segunenud, on kuuldeaparaadil omadus tajuda nii madalaima tooni kõrgust kui ka kogu heli tämbrit, mille harmoonilised toonid talle annavad. Siiski ei sega kuulmisanalüüs kogu kombineeritud helikompleksi tajumist ega põhjusta selle taju lagunemist mitmeks eraldiseisvaks kuulmisaistinguks, mis selle tulemusena tekitaks mulje harmooniliste kaashäälikute reast. Tänu auditoorsele analüüsile muutub tajutav heli keerukamaks, eristuvamaks, rikkalikumaks ja tähendusrikkamaks. Stumpfi järgi seisneb kuulmisanalüüs võimes eristada teatud arvu toone; Garbuzov usub, et heli tämbri tajumine sõltub helis sisalduvate toonide tajumisest ja nende suhtelisest intensiivsusest. Isik ei kuule üksikuid alikvoote.

Selleks, et paigaldada kontakti kõnekeskkondade puhul on kuuldavus vahemikus 500 tsüklit/sek kuni 3000 tsüklit/sek, kuigi kõne sisaldab laiemat toonide valikut. Kõrgemad sagedused on olulised vaid hääletämbri eristamiseks, mis sõltub harmooniliste toonide sagedustest, mille kõrgus ulatub vähemalt 10 000 tsüklini/sek.
Kõigepealt peaksite kindlaks tegema kuulmine, mis on vajalik kõne häälikute eristamiseks ja selle mõistmiseks, samuti helide tämbri tajumiseks moonutamata kujul.

Esimesed töötavad selles alad kuuluvad Stumpfile, kes 1921. aastal tõestas mitmete katsete põhjal, et ainult kõrgeid helisid mõjutava kuulmiskahjustuse tagajärjel muutuvad mitmed kõnehelid täiesti arusaamatuks. See autor on leidnud näiteks, et kõrgete toonide tajumise võime on heli eristamiseks hädavajalik (nt c = 8192 tsüklit/sek). Kui inimene ei kuule selle sagedusega toone, siis tajub ta mõnevõrra moonutatud heli. Selle heli moodustamisega seotud toonide kuuldavuse edasise vähenemisega kuuleb s asemel f, kuni lõpuks heli enam üldse kuuldav pole.

Akustilise stiimuli kestus on väga oluline, kuna stiimuli kestuse ja selle kõrguse tunde vahel on seos. Zwisfocki juhib tähelepanu, et akustilise stiimuli keskmine kestus, mida inimkõrv tuvastab, on umbes 100 m/sek. Chocholle ja Kucharski sõnul ei sõltu valjuse tajumine mitte ainult kuulmisstiimuli intensiivsusest, vaid ka selle kestusest, mida kinnitasid Bekesy uuringud.

Aeg, mis hetkest möödub helisignaali esinemine Näiteks audiomeetri tooni ja enne subjekti reaktsiooni nimetatakse "vajalikuks ajaks" (kronaksia). Galkowski, Grosman ja Holejko jõudsid oma uurimistöö käigus järeldusele, et see aeg on pöördvõrdeline stiimuli intensiivsusega. Need autorid, kes on läbi viinud uuringuid paljude normaalselt kuulvate lastega, leidsid, et läve intensiivsusega toonide kronaksia on suurem kui nende toonide puhul, mille intensiivsus ületab läve, ja lisaks, et kronaksia on väikelastel pikem kui koolis. vanuses lapsed.

Eriharjutuste mõjul kronaksia järk-järgult lüheneb. Kõrgete toonide varjatud reaktsiooniaeg on lühem kui madalate toonide puhul ja lüheneb ka intensiivsuse kasvades. Mainitud autorite sõnul mõjutavad varjatud reaktsiooniaja suurust ka stiimulitevahelised intervallid. Lühimat varjatud reaktsiooniaega täheldati intervalliga, mis oli võrdne ühe sekundiga, pikim - 16-sekundiliste intervallidega. Väsimus, mis tekib pärast korduvat kokkupuudet stiimulitega, pikendab lapse varjatud reaktsiooniaega. Laste kuulmisstiimulite kronaksia ulatus on vahemikus 0,3 kuni 0,9 sekundit.

Potapova Olga Nikolaevna
Töö nimetus: teoreetiliste distsipliinide õpetaja
Haridusasutus: MAU DO "Laste Kunstikool"
Asukoht: Baškortostan, Beloretski rajoon, küla. Inzer
Materjali nimi: Metoodiline arendus
Teema:"Kuulmisanalüüs solfedžotundides"
Avaldamise kuupäev: 27.02.2016
Peatükk: lisaharidus

METOODILINE ARENG

TEEMAL: “KUULMISANALÜÜS SOLFEGIO TUNDIDES”
SISUKORD 1. Sissejuhatus. 2. Töö auditoorse analüüsi kallal. 3. Muusikakeele elementide analüüs. Terviklik analüüs. 4. Muusikaline materjal auditoorseks analüüsiks. 5. Järeldus. 6. Kasutatud kirjanduse loetelu. 7. Rakendused. 1.
SISSEJUHATUS

Uuringu asjakohasus:
Auditoorne analüüs solfedžo kursusel on koos laulmisega peamine töövorm õpilase muusikalise kõrva arendamisel. Iga teadlikkus algab tajust, seega on oluline ülesanne õpetada õpilasi õigesti muusikat kuulama. Muusikaline taju loob vajaliku auditoorse aluse erinevate muusikaliste nähtuste ja mõistete uurimiseks ja mõistmiseks. See on tihedalt seotud teiste töövormidega (intonatsiooniharjutused, silmlaulmine, dikteerimine, loovtöö). Pidev süstemaatiline töö auditoorse analüüsi kallal võimaldab õpilasel koguda sisemisi auditoorseid ideid, arendada muusikalist mälu ja mõtlemist. Soovitatav on kombineerida auditoorset analüüsi visuaalse analüüsiga, arendades õpilastes muusikalises tekstis navigeerimise oskust, mis on väga vajalik erialase teose, muusikalise kirjanduse kallal töötamisel. Lastekunstikooli solfedžokursuse lõpuks peaksid õpilased suutma: muusikapala emotsionaalselt tajuda; määrata iseloomu, žanri tunnused, režiim, suurus, kuju, tekstuur; ära tunda tuttavaid meloodilisi ja harmoonilisi pöördeid, rütmimustreid, kordusi, kromaatilisust, modulatsioone, järgnevusi.

Õppeobjekt:
lastekunstikooli õpilaste muusikaline ettevalmistus ja haridus.
Õppeaine:
töövorm: auditoorne analüüs solfedžotundides
Sihtmärk:
tõestada auditoorse analüüsi töövormi kasutamise otstarbekust solfedžotundides. Edendada õpilase isiksuse arengut tema kunstilise mõtlemise arendamise protsessis muusikalises tegevuses.
Ülesanded:
Tõsta esile auditoorset analüüsi kui olulist töövormi solfedžotundides; tõestada töövajadust; analüüsida õpilaste loomingulise initsiatiivi tohutut rolli õppeprotsessis; auditoorse analüüsi käsitlemine ühe keeruka töövormina solfedžo kursusel.
2. TÖÖ AUDITORIAALÜÜSI KOHTA
Analüüsi analüüsimist on kõige parem alustada esimesest klassist. Teoreetilised teadmised imenduvad paremini, kui neid helis demonstreerida. Esimesed muljed kuuldud muusikast on eelkõige emotsionaalsed. Materjali ei saa ainult teoreetiliselt seletada ega ainult harjutustega treenida, sellised tunnid ei arenda muusikakõrva, vaid ainult “treenivad” lapsi. Peamine ülesanne on õpetada lapsi teadlikult mõistma ja tuvastama muusikakeele elemente, õpetada neid õigesti ja eesmärgipäraselt kuulama. Kõrvaanalüüs on harmoonilise kuulmise kallal töötamisel eriti oluline. Ainult teose särav ja värviline kuva aitab lastel määrata funktsioone, kaashäälikuid ja intervalle. Kuulamise analüüsi on kahte tüüpi: Muusikalise kõne elementide valdamine; Holistiline analüüs - muusikalise kõne elemendid omavahelises seoses teoses.
3. MUUSIKAKEELE ELEMENTIDE ANALÜÜS
Enne muusikalise kõne analüüsimiseks näidete koostamist peate esituse hoolikalt läbi mõtlema. Intervalle ja kolmkõla ei ole soovitav sooritada harjutuste või mustritena, parem on kasutada muusikalisi näiteid (kahe- või kolmehäälsed laulud või eriteosed). Koreograafilise kunsti õpilaste jaoks kasutage tantsulise iseloomuga meloodiaid, rahvatantsu ja klassikalisi tantse. Te ei tohiks viktoriine kohe teha. Kinnitage need teadmised mitme õppetunni jooksul ja alles siis jätkake individuaalse uuringuga. Kõige parem on alustada rühmana selgitamisega
iga intervall (kolmkõla, septakord jne). Väga oluline on, et õpetaja korraldaks selle lõigu tööd õigesti ja huvitavalt. 6-7-aastaselt lastekunstikooli astuvad lapsed ei mõista oma hariduse tõsidust, seega on parem auditoorse analüüsiga tegeleda mänguliselt. Erksate visuaalsete abivahendite ning muusikaliste ja didaktiliste mängude kasutamine aitab meisterdada keerulist materjali lihtsas, ligipääsetavas vormis. Mängud arendavad huvi ja maitset teoreetiliste ainete vastu. Mäng julgustab õpilast iseseisvalt ja vabatahtlikult kodus tunniks valmistuma. Ja mis on väga oluline, see eemaldab psühholoogilise barjääri, mis tekib nõrkade õpilaste seas keeruliste teemade läbimisel. Alates esimesest klassist kuulavad lapsed mänguliselt, kuid õige tähistusega intervalle. Materjali paremaks mõistmiseks võite kasutada assotsiatiivseid näiteid. Valisime koos lastega igaks intervalliks assotsiatsioonipildid. Lastel oli lõbus kujutlemine ja piltide joonistamine, seejärel tehti ühiseid kaarte. (Vt lisa). Sellised mängunõuanded aitavad lastel mitte ainult intervalli kuulda, vaid ka sellega emotsionaalselt mängida. See tehnika viib soovitud intervalli kiire määramiseni ja selle muusikapalas äratundmiseni. Keskkoolis pole mängunäpunäiteid enam vaja. Ka kolmkõlakuulamist tuleks alustada esimesest klassist. Esiteks saavad õpilased teada, mitu heli on akordis, seejärel määravad režiimi (duur või moll). Õppevahendina saab kasutada autor L. Lyokhina “Koordijutte”. Õpilased kasutavad muusikateose analüüsimisel naljakaid triaadi teisendusi. Gümnaasiumis tehakse kuulamisanalüüsi mitmes suunas: Skaalad, skaalad, kraadid; Intervallid; Akordid; Harmoonilised jadad on intervallide ahelad, mitu akordi võtmes ja helist. Parem on mängida järjestusi ja kette 2-3 korda järjest ning alles siis intervjueerida õpilasi. Vajalik on läbi viia eriala tööde analüüs. Pärast emotsionaalset häälestamist kuulake ka skaalasid. Õpilased võivad ise välja mõelda assotsiatiivse vihje (loodusduur - päike, loomulik moll - pilv, harmooniline tüüp - idamaine laul, meloodiatüüp - meeleolumuutus jne). Noore muusiku kasvatamisel on kõige olulisem loova kujutlusvõime arendamine.

Terviklik analüüs.
Selle analüüsivormi põhiülesanne on kuulata kogu teost. Esimese etapi õpilased ei saa teost analüüsida, seega peavad nad enne kuulamist ülesandeid seadma. Esmamulje kuuldust on emotsionaalne ja antud materjalile antakse ülesanne - mõtle välja nimi, joonista pilt, jutusta lugu. Esimeses klassis saab mängida meeleolusid (erinevate tegelaste muusikalisi katkeid). Seejärel arvavad õpilased muinasjuttude, aastaaegade jms põhjal muusikalisi mõistatusi. Algklassiõpilased püüavad kuuldu kohta alati oma nägemuse öelda. Aja jooksul tunnevad õpilased kuulatavas teoses ära muusika väljendusvahendid (tempo, dünaamika, karakter, vorm jne). Parem on marsi- ja tantsutööd kombineerida liikumisega, siis määravad õpilased täpsemalt žanri, iseloomu, stiili. Kõik need tegevused tuleks läbi viia hariduse algfaasis 1.–3. Hea on kasutada visuaalseid abivahendeid - kaarte, tabeleid, pilte, mürariistu. Liikumis- ja esinemistegevused aitavad õpilastel muusikaga rohkem ühendust saada. Gümnaasiumis, olles kogunud teadmisi, saavad õpilased tööd iseseisvalt analüüsida. Skeem teose analüüsimiseks: Määrake tegelane, andke pealkiri; Määrake žanr - laul, marss, tants, muusika tüüp (polüfooniline, homofooniline, homofooniline-harmooniline); Teave helilooja ja ajastu kohta; Kirjeldage meloodiat: kordused, jadad, haripunkt, meloodia liikumine; Meloodia struktuur - fraaside arv; Tempo, suurus, režiim; Rütmilised rühmad; Tonaalsus (hälbed, modulatsioonid, kromatism, alteratsioon); Laulge meloodiat silpides või vali see klaveril. Teost analüüsides saavad õpilased sisu põhjalikumalt avada ja tutvuda erinevate muusikažanritega.
4. MUUSIKAMATERJAL AUDITORIAALÜÜSIKS
Esimene klass. P. Tšaikovski “Saksa laul”, “Oreliveski laulab”, “Nukutõbi”. Valgevene rahvatants “Janka” S. Prokofjev “Märts” A. Levkodimov “Lõbus ja kurb” F. Schubert “Ekosez” Baškiiri rahvaviisid
Teine klass. M. Glinka “Polka” W. Mozart “Torupillid” A. Hatšaturjan “Andantino” P. Tšaikovski “Valss”, “Nuku matused” R. Schumann “Isa pakane”, “Esimene kaotus” Baškiiri tantsumeloodiad III klass. E. Grieg “Rahvameloodia”, “Leht albumilt”. R. Schumann “Rõõmsameelne talupoeg” D. Kabalevski “Klounid” P. Tšaikovski “Polka”, “Puust sõdurite marss” Baškiiri rahvaviis “Karabay”, “Khatira” IV klass. R. Schumann “Julge ratsanik” P. Tšaikovski “Mazurka”, “Kamarinskaja”, “Mees mängib suupilli” M. Glinka “Öine vaade”, “Ole vait, ööbik” B. Kosenko “Pioneerimarss” E. Grieg “Vahimehe laul” » L. Beethoven “Ecossaise G-duur” N. Rimski-Korsakov “Šeherezaad” A. Salmanov “Klaveriteosed” V klass. P. Tšaikovski “Hommikupalvus”, “Magus unenägu” M. Glinka “Lark” W. Mozarti menuett”, “ABC” B. Bartok “Mikrokosmos” F. Schubert “Serenaad” F. Chopin “Prelüüd nr 7” J. Haydn “Sonaat nr 98” 3. osa A. Borodini ooper “Vürst Igor” Kuues klass. M. Glinka “Kahtlus”, “Ma armastasin sind” P. Tšaikovski “Sügislaul”, “Lumikelluke”, “Talvehommik” E. Arro “Tükk mustadel klahvidel” G. Pachulsky “Unenägudes” W. Mozart “Fantasia re moll" J. Bach "Leiutamine C-duur" J. Haydn "Sonaat Es-duur" E. Grieg "Humoresk"
Seitsmes klass. F. Chopin “Prelüüd c-moll”, ​​„Valss cis-moll” E. Grieg „Kevadel” N. Rimski-Korsakovi ooper „Lumetüdruk” „Lipenka põllul” I. Bach „Menuett in G-duur” L. Beethoven “Sonaat G-duur” Prokofjeviga "Pe de shawl" ballett "Tuhkatriinu" A. Borodin "Vürst Igori aaria" ooper "Vürst Igor" Z. Ismagilov ooper "Salavat Julajev" Kaheksas-üheksas klass . A. Dargomõžski “Ma armastasin sind” D. Kabalevski “Navella” G.F. Händel “Saraband variatsioonidega” W. Mozart “Sonaat A-duur” 1-2 osa F. Schubert “Muusikaline hetk” M. Glinka “Ära kiusa” E. Grieg “Põhilaul” lüüriliste näidendite kogu P. Tšaikovski Ballistseen 4 maal, ooper “Jevgeni Onegin” F. Mendelssohn “Sõnadeta laulud” oopus 102 nr 1 5
. KOKKUVÕTE
Auditoorne analüüs solfedžotundides on oluline töövorm. Väga oluline on töötada paralleelselt igat tüüpi analüüsidega. See aitab õpilastel teadlikult ja asjatundlikult oma erialal klassiruumis töid sooritada. Muusikaline taju loob vajaliku auditoorse aluse erinevate muusikaliste nähtuste ja mõistete uurimiseks ja mõistmiseks. Auditoorne taju on tihedalt seotud õppetundide muude töövormidega - solfedžo intonatsiooniharjutused, nägemine laulmine, dikteerimine, loovtöö ja muusikalise kirjanduse tund - valminud muusikateoste analüüs ja analüüs. Auditoorne analüüs on teoreetilistes tundides vajalik töövorm õpilaste muusikakõrva, muusikateose emotsionaalse taju, muusikateose äratundmisvõime, omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste arendamiseks. Auditoorne analüüs on vajalik õpilaste loova kujutlusvõime arendamiseks. Mänguliste töövormide kasutamine arendab õpilaste mõtlemist ja emotsionaalset taju. Auditoorne analüüs on keeruline töövorm ja seda tuleb läbi viia süstemaatiliselt, andes õpilasele võimaluse koguda sisemisi auditoorseid ideid, arendada muusikalist mälu ja mõtlemist.
6.
BIBLIOGRAAFIA
1. A. Artobolevskaja “Väikese pianisti antoloogia” “Helilooja”, Peterburi, 1992. 2. N. Belaya “Metoodilised soovitused”, “Helilooja”, Peterburi, 1999. 3. E. Davõdova “Solfedžo metoodika”, “Muusika”, Moskva, 1986. a. 4. A. Imanaeva “Klaveriõppe kursus”, Ufa, 2013. 5. T. Kalužskaja “Solfedžo programm lastekunstikoolile”, Ufa 2000. 6. A. Karimov “Lastealbum”, Ufa, 2011. a. 7. L. Ljohhina “Koordijutud suurtele ja väikestele”, “20. sajandi Moskva klassika, 2003”. Õppe- ja metoodiline käsiraamat. 8. B. Milich “Klaveri klass 1-5”, “Kifara”, Moskva, 2001.a. 9. I. Prohhorova “Välismaade muusikalise kirjanduse antoloogia”, “Muusika”, Moskva, 1990. a. 10. I. Prohhorova “Vene muusikalise kirjanduse antoloogia”, “Muusika”, Moskva, 1990. a. 11. A. Salmanova “Klaveripalad”, Ufa, 2012. 12. L. Semtšenko “Solfedžo programm 5-aastaseks koolituseks”, Moskva 2006. a. 13. L. Šaimukhametova “Teoreetiliste distsipliinide õpetamise uuenduslikud vormid Lastekunstikoolis”, Ufa, 2013. 14. L. Shikhtman “Auditiivne analüüs lastekunstikooli solfedžotundides, 4-8 klass”, “Helilooja”, Peterburi, 1996. a. 15. R. Schumann “Album noortele”, “Helilooja”, Moskva 1993. a. 16. P. Tšaikovski “Lastealbum”, “Helilooja”, Peterburi, 1992. a.

Kuulmisanalüsaator (kuulmissensoorne süsteem) on tähtsuselt teine ​​kauge inimese analüsaator. Kuulmine mängib inimestel seoses artikuleeritud kõne tekkimisega üliolulist rolli. Akustilised (heli)signaalid on erineva sageduse ja tugevusega õhuvõnked. Nad stimuleerivad sisekõrva sisekõrvas asuvaid kuulmisretseptoreid. Retseptorid aktiveerivad esimesed kuulmisneuronid, mille järel edastatakse sensoorne informatsioon järjestikuste struktuuride kaudu ajukoore kuulmispiirkonda (ajaline piirkond).

Kuulmisorgan (kõrv) on kuulmisanalüsaatori perifeerne osa, milles paiknevad kuulmisretseptorid. Kõrva ehitus ja funktsioonid on toodud tabelis. 12.2, joon. 12.10.

Tabel 12.2.

Kõrva ehitus ja funktsioonid

Riis. 12.10. Organid kuulmine Ja tasakaal. Välis-, kesk- ja sisekõrv, samuti vestibulaarnärvi kuulmis- ja vestibulaarsed harud (VIII kraniaalnärvide paar), mis ulatuvad kuulmisorgani (Corti organ) ja tasakaalu (harjad ja laigud) retseptorelementidest.

Heli edastamise ja tajumise mehhanism. Helivõnked kogutakse kõrvaklappi ja edastatakse väliskuulmekanali kaudu kuulmekile, mis hakkab vibreerima vastavalt helilainete sagedusele. Kuulmekile vibratsioon kandub edasi keskkõrva luude ahelasse ja nende osalusel ovaalse akna membraanile. Vestibüüli akna membraani vibratsioon kandub edasi perilümfi ja endolümfi, mis põhjustab põhimembraani vibratsiooni koos sellel asuva Corti elundiga. Sel juhul puudutavad karvarakud oma karvadega sisekest (tektoriaalset) membraani ja mehaanilise ärrituse tõttu tekib neis erutus, mis kandub edasi vestibulokokleaarse närvi kiududesse (joon. 12.11).

Riis. 12.11. Membraaniline kanal Ja spiraal (Corti) orel. Sisekõrvakanal jaguneb scala tympani ja vestibulaarseks kanaliks ning membraanikanaliks (keskmine scala), milles asub Corti organ. Kilekanal on scala tympani’st eraldatud basilaarmembraaniga. See sisaldab spiraalse ganglioni neuronite perifeerseid protsesse, moodustades sünaptilisi kontakte väliste ja sisemiste juukserakkudega.

Corti elundi retseptorrakkude asukoht ja struktuur. Põhimembraanil on kahte tüüpi retseptori juukserakke: sisemised ja välised, mis on üksteisest eraldatud Corti kaarega.

Sisemised karvarakud on paigutatud ühte ritta; nende koguarv kogu membraanikanali pikkuses ulatub 3500. Välimised karvarakud on paigutatud 3-4 rida; nende koguarv on 12 000-20 000. Iga juukserakk on pikliku kujuga; üks selle poolustest on fikseeritud põhimembraanile, teine ​​asub sisekõrva membraanikanali õõnsuses. Selle pulga otsas on karvad või stereotsiilia. Nende arv igal sisemisel rakul on 30-40 ja nad on väga lühikesed - 4-5 mikronit; igal välimisel rakul ulatub karvade arv 65-120-ni, need on õhemad ja pikemad. Retseptorrakkude karvad pestakse endolümfi poolt ja puutuvad kokku tervikliku (tektoriaalse) membraaniga, mis paikneb karvarakkude kohal kogu membraanikanali ulatuses.

Kuulmis vastuvõtu mehhanism. Heli mõjul hakkab põhimembraan vibreerima, retseptorrakkude (stereocilia) pikimad karvad puudutavad sisemembraani ja kalduvad kergelt. Juuste kõrvalekalle mitme kraadi võrra põhjustab pinget kõige õhemates vertikaalsetes filamentides (mikrofilamentides), mis ühendavad antud raku naaberkarvade tippe. See pinge, puhtmehaaniliselt, avaneb stereotsiiliumi membraanis 1 kuni 5 ioonikanalit. Läbi avatud kanali hakkab juustesse voolama kaaliumiiooni vool. Ühe kanali avamiseks vajalik keerme tõmbejõud on tühine, umbes 2·10 -13 njuutonit. Veelgi üllatavam tundub, et kõige nõrgemad helid, mida inimesed tunnevad, venitavad vertikaalseid filamente, mis ühendavad naabruses asuvate stereotsiilide tippe, kuni poole vesinikuaatomi läbimõõduni.

Asjaolu, et kuulmisretseptori elektriline reaktsioon saavutab maksimumi juba 100-500 μs (mikrosekundi) pärast, tähendab, et membraani ioonikanalid avanevad otse mehaaniliselt stiimulilt ilma rakusiseste sekundaarsete sõnumitoojate osaluseta. See eristab mehhanoretseptoreid palju aeglasema toimega fotoretseptoritest.

Karvraku presünaptilise otsa depolarisatsioon viib neurotransmitteri (glutamaadi või aspartaadi) vabanemiseni sünaptilisse pilusse. Aferentse kiu postsünaptilisele membraanile toimides põhjustab vahendaja postsünaptilise potentsiaali ergastuse ja närvikeskustes levivate impulsside edasise genereerimise.

Vaid mõne ioonkanali avanemisest ühe stereotsiiliumi membraanis ei piisa ilmselgelt piisava suurusega retseptoripotentsiaali tekitamiseks. Oluliseks mehhanismiks sensoorse signaali võimendamiseks kuulmissüsteemi retseptori tasemel on iga juukseraku kõigi stereotsiilide (umbes 100) mehaaniline interaktsioon. Selgus, et ühe retseptori kõik stereotsiilid on omavahel kimbuks ühendatud õhukeste põikfilamentidega. Seega, kui üks või mitu pikemat juuksekarva painduvad, tõmbavad nad kõik ülejäänud karvad endaga kaasa. Selle tulemusena avanevad kõigi karvade ioonikanalid, mis tagab piisava retseptori potentsiaali suuruse.

Binauraalne kuulmine. Inimestel ja loomadel on ruumikuulmine, s.t. võime määrata heliallika asukohta ruumis. See omadus põhineb kuulmisanalüsaatori kahe sümmeetrilise poole olemasolul (binauraalne kuulmine).

Binauraalse kuulmise teravus inimestel on väga kõrge: ta suudab määrata heliallika asukoha umbes 1 nurgakraadi täpsusega. Selle füsioloogiline alus on kuulmisanalüsaatori närvistruktuuride võime hinnata helistiimulite interauraalseid (interauraalseid) erinevusi nende mõlemasse kõrva saabumise aja ja intensiivsuse järgi. Kui heliallikas asub pea keskjoonest eemal, jõuab helilaine ühte kõrva veidi varem ja suurema jõuga kui teise. Heli kehast kauguse hindamine on seotud heli nõrgenemise ja selle tämbri muutumisega.

Solfedžol kui akadeemilisel distsipliinil on pikk ajalugu, mille jooksul on muusikud pidevalt otsinud uusi vorme ja meetodeid muusikalise taju arendamiseks. Praegu on Venemaal solfedžo õppeaine muutunud kaasaegse muusika alg- ja keskhariduse süsteemi lahutamatuks osaks. Solfeežioskuste kasu on ilmne nii muusikakoolis koolitatud amatööridele kui ka tulevastele muusikakoolis või kõrgkoolis õppivatele professionaalsetele muusikutele. Paljud, kui mitte kõik, tahavad laulda noote puhtalt ja rütmiliselt ning tajuvad ja taasesitavad kõlavat muusikat õigesti.
21. sajandi tulek oma mitmekülgse muusikakultuuri, kiire tehnoloogilise progressi ja tänu sellele avanenud isikliku eneseteostuse võimalustega seab muusikaharidusele laiemalt ja eriti solfedžoõpetajatele uusi väljakutseid.
Üha kasvav infomaht sunnib meid lähenema õppeprotsessile ratsionaalsemalt, leides uusi viise, kuidas “ülemääratust omaks võtta” – anda õpilastele nii palju teadmisi ja oskusi, mis on vajalikud edukaks muusikaliseks tegevuseks ning samal ajal õppimisrõõmu.
Muusikaline ja pedagoogiline bibliograafia täieneb pidevalt uute solfedžoalaste teaduslike ja metoodiliste teoste ning õppevahenditega. Paljud neist on saanud muusikapedagoogika klassikaks ja on edukalt kasutusel kaasaegses solfedaažipraktikas. Kuid hoolimata üksikute õpetajate pingutustest jääb solfedžo jätkuvalt mitte niivõrd muusikalis-praktiliseks distsipliiniks, kuivõrd muusikateoreetiliseks distsipliiniks, mille eesmärk on muusikasüsteemi üksikute elementide, aga üldse mitte muusikalise keele teoreetiline arendamine. See suundumus on tingitud solfedžo sisseastumiseksamite vormist kesk- ja kõrgkoolides.
Samuti on teada, et lastemuusikakooli, lastekunstikooli ja muusikakooli või kõrgkooli õpetaja kvalifikatsioonikategooria sõltub suuresti tema lõpetajate arvust, kes astusid muusikaõppeasutustesse järgmisele tasemele. Nii tegelevad õpetajad oma õpilaste koolitamisega sisseastumiseksamite sooritamiseks, unustades, et solfedžo on eelkõige muusikaline distsipliin. Isegi E. V. Davõdova märkis, et "solfedž kui kuulmise ja musikaalsuse arendamise valdkond on kaotanud oma näo ja muutunud abstraktseks" ning et "võib tuua palju näiteid, kus solfedžotundides tehakse kõikvõimalikke harjutusi ja treeninguid ning esitatakse nõudena teatud kuulmisarengu tasemele, neil puudub tegelik seos elava muusika ega muusikakunstiga. A. L. Ostrovski märkis omakorda, et "haridus, mis põhineb muusika eripäradel, mitte selle elementide abstraktsel ja teoreetilisel assimilatsioonil, annab õpilase muusikalise maitse jaoks vajaliku suuna ja paneb aluse tema esteetilistele tõekspidamistele". See eeldab, et õpetaja peab läbimõeldud suhtumist muusikaliste näidete valikusse solfeeži, muusikalise dikteerimise, auditoorse analüüsi ja muude töövormide jaoks tunnis, võttes arvesse mitte ainult selle muusikali didaktilisi, vaid ka hariduslikke ülesandeid. distsipliini. Õpetusharjutused peavad täitma neile ette nähtud ettevalmistavat funktsiooni – kuulmishäälestust. Nende osakaal muusikaliste näidete loendis nägemislaulu, kuulmisanalüüsi ja muusikalise dikteerimise jaoks ei tohiks ületada 25-30%.
Solfedžo praktikas on vaja aktiivsemalt kasutada muusikateoste fragmente, sealhulgas muusikakirjanduse kursustel õpituid. Nii saab näiteks vokaalminiatuuri või ooperiaaria fragmenti laulda esmalt pilgust ilma saateta, olles eelnevalt rütmimustri reprodutseerinud. Seejärel teostage saate kuulmisharmooniline analüüs (üldiselt või üksikasjalikumalt), seejärel laulge meloodia õpetaja saatel ja lõpuks tehke järeldused (kasutades küsimuste-vastuste süsteemi) olemuse kohta. helilooja poolt selle loomiseks kasutatud muusikalise kujundi ja muusikaliste väljendusvahendite kohta.
Selle lähenemisega saavad õpilased lisaks traditsioonilistele muusikalistele ja auditoorsetele mõistetele ja oskustele muusika mängimise kogemuse, mis annab uusi muusikalisi ja esteetilisi muljeid. Samas on saatega nootide järgi laulmine vajalik mood-harmoonilise ootuse oskuse arendamiseks ja hääleintonatsiooni ebatäpsuste ületamiseks. B. Nezvanov märkis, et „meloodiline struktuur, ilma seoseta harmoonilise struktuuriga, esineb ainult monodilise iseloomuga monofoonilises muusikas. Kuid ka monofoonilises meloodias, mida esitatakse ilma harmoonilise saateta homofoonilis-harmoonilises stiilis (näiteks Viini klassikute hulgas), on harmoonia hästi kuuldav ja intonatsioon on suuresti allutatud harmoonilise struktuuri organiseerivatele teguritele.
Auditoorse analüüsi meetod vajab lähendamist ka õpilaste esinemis- ja kuulamistegevusele, kasutades muusikalise materjalina aktiivsemalt näiteid muusikakirjanduse kursusest ja repertuaariloendist eriinstrumendi kohta. Samal ajal on auditoorse harmoonilise analüüsi praktikas vaja “legaliseerida” kuulatud akordistruktuuri õpilaste kohustuslik taasesitamine klaveril põhimõttel “kuula - mängi - kirjuta”. See protseduur soodustab aktiivsemat, teadlikumat taju läbi kuulmis- ja visuaalsete muljete ühendamise kompimis-lihasaistinguga. See võimaldab teil hõlpsasti omandada klaveri klaviatuuri kui helikõrguse suhete mudelit.
Õppetegevuse optimeerimise vajadus eeldab uute tehniliste õppevahendite, interdistsiplinaarsete ja interdistsiplinaarsete seoste ning loova mõtlemise arendamisele suunatud meetodite aktiivset juurutamist õppeprotsessi. Õpilaste aktiivse auditoorse töö korrektne korraldamine, võttes arvesse muusikapsühholoogia uusimaid saavutusi, aitab kaasa nende parema kuulamisoskuse kujunemisele.
Paljude aastate kogemused näitavad, et igas üksikus tunnis ühes võtmes töötamine (siin saate kasutada harmooniakursuse terminit - tunni "peamist võtit") võimaldab teil kiiresti moodustada stabiilseid intramodaalseid auditoorseid esitusi, mis omakorda aitab kaasa tulemuslikumale tööle auditoorse analüüsi, muusikalise dikteerimise ja pillilaulmise vallas.
Kaasaegsest solfedžo õpetamise käsitlusest rääkides ei saa jätta puudutamata loomingulise musitseerimise teemat. Selline töövorm on pikka aega muutunud selle akadeemilise distsipliini vajalikuks komponendiks, kuid suhtumine sellesse, välja arvatud harvad erandid, jääb formaalseks. Kasutatavate loominguliste ülesannete loetelu on väike. Kõige sagedamini on selleks meloodia lõpetamine, meloodia koostamine antud poeetilise teksti jaoks, teise hääle loomine meloodia jaoks või meloodia elementaarne harmoniseerimine.
Solfedžo kursusel improvisatsiooniga tegelevad vähesed. Ja enamasti seostatakse seda džässiga, unustades muud stiilisuunad, näiteks barokkimprovisatsiooni. Kindlalt "ajastu intonatsioonisõnavarast" juurdunud jazz vallutas paljude muusikute ja muusikasõprade südamed. Mõned vanemad on valmis oma lastele jazzmuusikat õpetama peaaegu hällist saadik. Paljudes lastemuusikakoolides avatud pop- ja jazziosakonnad on väga nõutud. Töötame kiiresti välja originaalsed pop-jazz solfedžoprogrammid koolieelikutele ja algkoolilastele. Selline lihtsustatud lähenemine laste ja noorukite muusikalisele kasvatusele toob aga kaasa piirangud nende muusikalises ja esteetilises arengus, ühekülgsete muusikaliste ideede kujunemise ja sellest tulenevalt piiratud muusikalise maitse. Kuulus ungari helilooja ja õpetaja Z. Kodaly ütles selle kohta nii: "...Hea muusiku tiitli saab omandada vaid suure ja mitmekülgse töö hinnaga." Seetõttu on džäss meisterdamiseks muidugi väga kasulik, kuid ainult koos teiste välismaise ja kodumaise muusikakultuuri omandiks olevate stiilisuundadega. Kaasaegses muusikapedagoogikas on kujunenud mitmesugused loomingulise musitseerimise vormid, mis on üsna lihtsad ja rakendatavad rühmasolfedžotunnis. Nende hulka kuuluvad: 1) vokaalimprovisatsioon etteantud saatel; 2) meloodiline figuratsioon; 3) polüfooniline vokaalimprovisatsioon vene rahvalaulu stiilis (näiteks ringtants); 4) teema žanriline ümberkujundamine; 5) harmooniline figuratsioon; 6) etteantud teemal tekstuursete variatsioonide koostamine. Ja teemaks võib olla näiteks äsja salvestatud muusikaline diktaat või pilgu pealt lauldud rahvalaulu meloodia. Selline ainesiseste seoste rakendamine süstematiseerib õppeprotsessi ja muudab õppimise efektiivsemaks.
Tahame või mitte, aga tänapäevases muusikahariduse süsteemis "jääb solfedžo kahtlemata rakendusliku akadeemilise distsipliini staatusesse". Samas on meil võim täita see aine muusika ja mõtestatud musitseerimisega, muuta see täisväärtuslikuks muusikaliseks distsipliiniks, mis igakülgselt arendab muusikalist kõrva, muusikalist mõtlemist ja muusikalist maitset.

Kirjandus:
1. Davõdova E. Solfedžotehnika kursusest. // Ajalooliste ja teoreetiliste distsipliinide õpetamise meetodid. Vol. XXVI. M., 1977. Lk 25.
2. Karaseva M. Solfedžo-XXI: unistuste ja pragmaatika vahel. // Kuidas õpetada solfedžot 21. sajandil. Koostanud O. Berak, M. Karaseva. M., 2006. Lk 10.
3. Kodály Z. Kes on hea muusik? // Z. Kodaly. Valitud artiklid. M., 1982. Lk 232.
4. Nezvanov B. Intonatsioon solfedžo kursusel. M., 1985. Lk.31.
5. Ostrovski A. Muusikateooria ja solfedžo metodoloogia. L., 1970. Lk.8.

Valla eelarveline õppeasutus

keskkool nr 89 Sotši linnas Krasnodari oblastis

Õppekvaliteedi hindamine muusikatundides.

(Kuulmisanalüüs muusikatundides

keskkoolis).

"Kubani austatud õpetaja"

“Passiivne, laisk kuulmine, inertne kuulmine, võimekam

kahjustada või nakatuda harjumustega juhuslike või

üksikud "helilaigud". Uudishimulik kuulmine on alguses instinktiivne,

siis mõistab üha teadlikumalt kuulmislabürinti

tunneb ja valib õige valikutee..."

Ühes lõpetamata töös - "Glinka kuulmine"(1848) tõstatas väljapaistev nõukogude muusikateadlane akadeemik Asafjev hariduse küsimuse "piltlikult mõtlev kuulmine". Asafjevi mõtted, mis on suunatud eelkõige aktiivse, “teadliku” muusikataju kasvatamisele, ei ole oma aktuaalsust kaotanud tänaseni. Meie aja uutes tingimustes on muusikaline kasvatus ja haridus olulised lülid kõrgvaimse inimkultuuri loomisel.

Eesmärk Pean seda tööd võimaluseks tõmmata ideedest lähtuvalt muusikaõpetajate tähelepanu teadliku kuulmise kui loomingulise nähtuse valdkonnale. Muusikatundide eesmärk on ju nii hariv kui esteetiline.

Küll aga suurendades õpilaste üldkultuuri, andes edasi spetsiifilisi teadmisi muusika ajaloo ja teooria vallast, puudutades muusika- ja ühiskonnaelu nähtusi, uurides heliloojate elulugusid, aga ka žanre, vorme, instrumente, muusika elemente. muusikaline kõne jne, ei tohi me kunagi unustada, et muusika teema on täiustamine ja kuulmisoskused tajumise protsessis. Muusikatunni eesmärgi ümbersuunamine õppeülesandelt kuulmisoskuste arendamisele on viimastel aastatel muutunud eriti teostatavaks tänu võimalusele klassiruumis helisalvestistel kvaliteetselt reprodutseerida mis tahes programmis nimetatud teost. Eks sellest unistas omal ajal Asafjev, kes väitis 20ndatel, et kooli põhiülesanne on harida "kuulmis- ja muusikakultuurid arusaam muusikakirjanduse metodoloogilisest tutvumisest.

Teine eesmärk Leian, et selles töös peaksin õpilastele välja tooma mõned “auditoorsed” ülesanded ja esitama õpetajaid puudutavad küsimused.

Tavaliselt kasutatakse õppetunnis järgmisi meetodeid:

A). Töö terviklik väljapanek ja analüüs ning sellest väljapanekust ja analüüsist tulenevad üldistused. Just sel viisil antakse õpilastele kõige täielikum ettekujutus töö ideoloogilisest ja emotsionaalsest sisust.

b). Muusikalise kompositsiooni kuulamine selle lühikeste kujundlike ja emotsionaalsete omadustega. See meetod ei ole pigem suunatud uute asjade õppimisele, vaid ideede laiendamisele konkreetse helilooja loomingu kohta.

V). Teose fragmentide ja teemade toomine (muusikaline tsitaat) teatud punktide ilmestamiseks. See tehnika on kasulik muusikalise materjali kordamisele ja kinnistamisele pühendatud tundides, muudab järeldused sageli veenvamaks ning on eriti väärtuslik eluloo- ja ülevaatetundides.

Piirdudes ainult nende meetoditega, mõistab õpetaja sageli õpilasi hukka muusika kuulamise ajal ainult passiivselt järgima. Vahepeal on hästi teada, et kõige paremini õpitakse seda, mis omandatakse kuulmise aktiivsel osalusel. Kui laste kuulmismuljed on inertsed ja mõttetud, siis kõlav muusika jääb enamuse jaoks elutuks ja võõraks. Õigesti märgitud B. Asafjev et "Passiivselt tajutav muusika hüpnotiseerib meeli ja võlub tahet, selle aktiivne mõistmine aga, vastupidi, suurendab kogemuste intensiivsust ja avab inimesele rikkaliku kuulmispiltide maailma."

Kuidas tagada, et kuulmismuljed ei langeks lapse mõtlemisprotsessist välja? Kuidas õpetada lapsi "muusika", mis elab mõtetes"(A. Skrjabin), kuidas seda mõtlemist kasvatada?

Kuid lisaks loetletud meetodile on veel üks väga oluline meetod. See meetod on kuulmisanalüüs. Auditoorne analüüs, sisuliselt laiemas mõttes, peaks muusikateose analüüsimisel ja näitamisel alati olemas olema, sest muusika tundmine toimub igal juhul kuulmistaju kaudu.

Kitsamas tähenduses on kuulmisanalüüs “Kujutluslikult mõtleva kuulmise” kasvatamise meetod, kuulmismuljete teadliku valiku ja töötlemise meetod. Õpilane peab olema selles praktiliselt veendunud teadma töö tähendab ennekõike kuulda(ja hindan) selle muusikalise materjali paljusid detaile.

Kuulmisanalüüsi oskuste kujunemine peaks toimuma järk-järgult, lihtsast keerukani. Auditoorse analüüsi esialgne element on määrata kõrva järgi muusika üldine olemus, tempo, režiim, registri- ja dünaamilised värvid ning žanripõhi. Arendada oskust tajuda muusikalist kõnet ja mõista selle väljenduslikku tähendust, kuulda vokaal- ja orkestritämbrit. Kuulake ja tajuge meloodiat, harmooniliste värvide väljendusrikkust ja rütmilisi mustreid. Kuid see pole veel kõik. vähe kuulda neid tagasihoidlikke ülesandeid, mis õpetaja tunnis püstitas, pead ka oskama seletama nende. Kui õpilased suudavad pärast teose kuulamist sõnadega kirjeldada kõrva järgi avastatud nähtusi, on eesmärk täidetud. See tähendab, et nad on juba õppinud arutlema, võrdlema, vastandama, järeldusi tegema ja olemasolevaid teadmisi uutes tingimustes rakendama. Auditoorne analüüs aitab üle saada õpilaste definitsioonide kehvast sõnavarast ("meeldib - ei meeldi, rõõmsameelne - kurb" ...), stimuleerib kujutlusvõimet.

Ideega saab siduda auditoorse analüüsi klassiruumis probleemipõhine õpe, mis tähendab eelkõige kompetentse hindava suhtumise kujundamist muusikakunsti teostesse, muusika väljendusvahendite mõistmist, nende suhte valdamist ja muusikalise protsessi arendamist. Probleemipõhine õpe hõlmab õpilastele oskuslikult püstitatud küsimusi, mis, muutes taju sihipärasemaks, peaksid kasvatama neis oskust "kuulata muusikat tähendusrikkalt"(A. Serovi väljend). Probleemipõhine õpe ei ole avastamise eesmärk, vaid pigem teose teadlik tajumine, teadmiste üldistamine,

olenemata sellest, kas õpilased omandavad need teadmised iseseisvalt raamatust või assimileerivad neid õpetaja selgituste põhjal.

Teadmiste assimilatsioon on keeruline protsess, milles mõtlemine mängib aktiivset rolli ja selle aktiviseerumisele aitab kindlasti kaasa probleemsete olukordade loomine. “Kui olukord inimest huvitab, tunneb ta selle ära, muutub analüüsiobjektiks ning selles tõstetakse esile tuntud ja tundmatu. Probleemne olukord ilmneb uuritava jaoks teatud viisil sõnastatud ülesandena, mille ta omaks võtab ja mille lahendamisesse kaasatakse. () . Seega huvi probleemi vastu, selle teadvustamine ja aktsepteerimine, soov selle lahendamisel kaasa lüüa – need on õpilaste viljaka vaimse tegevuse vajalikud tingimused.

Kuidas saab õpilastega töötades klassiruumis vahetult kujundada vaimseid-kuulmistegevusi? Alustada tuleb kõige lihtsamast – kuulda sisekõrvaga ühehäälset meloodiat (laulu temaatiline teema, tunnis kuulatav instrumentaalpala), see defineerida, nimetada kompositsioon, autor. Koolituse algfaasis "kuula ise muusikat" lapsed on järgmise mängu kütkes. Õpetaja esitab laulu, mis on lõpetatud või on kõigile teada, millel puuduvad noodid või terved taktid. On vaja kiiresti ja õigesti nimetada teos, autor ja võimalusel ka laulda. Ütlematagi selge, et need näited on sisekuulmise arendamisel äärmiselt kasulikud.

Mõned õpetajad annavad sisekuulmise arendamiseks tundides ka rütmilisi ülesandeid – näiteks koputavad klaveri otsas erinevate tuttavate palade rütmimustrit. Olles need õppinud, salvestavad õpilased vastuse kirjalikult. Seda harjutust ei saa teha ilma helilooja nime avaldamata (tuntud autorsus kitsendab vaimset kuulmistegevust ja täpsustab ülesannet), äärmisel juhul võite kutsuda lapsi uurima ühe ajastu teoste rütmimustrit, üks suund.

"Lapse arenguprotsessis on muusikaline loovus eriti väärtuslik. Selle väärtus ei seisne mitte "tootes" endas, vaid muusikalise kõne valdamise protsessis,"-- kirjutas B. Yavorsky, loovuse igakülgsel arendamisel põhineva muusikalise kasvatuse süsteemi looja. Selle väite põhjal saab õpetaja "kuulmisülesanded" viia läbi väljaspool õppetundi ennast. Lastel palutakse täita erinevaid kodutöid, mis on seotud muusika kuulamise ja selle kirjeldamisega. Seda võib korrata klassis varem kuuldud muusika või võõra muusika kuulamisel antud teemal.

Laste loovat kujutlusvõimet võivad ergutada konkreetsed ülesanded meloodiate loomisel (see võib olla improvisatsioon tunnis või kodutööna) - kindel rütm, esimene fraas (küsimuste-vastuste vorm), luuletus, pealkiri. Sellised spetsiifilised ülesanded suunavad õpilaste tähelepanu individuaalsetele raskustele ja muudavad töö loovamaks.

Kui kõrva järgi määrata muusika üldist iseloomu, meloodia kompositsiooni tajumist, harmoonia väljendusrikkust, rütmimustrit, võib-olla ka

kasutatakse laialdaselt võrdlusmeetodit. Asafjev ütles ka õigesti, et võrreldes võivad lapsed märgata midagi, millele nad muidu tähelepanu ei pööraks. Lapsed jäävad harva ükskõikseks ja passiivseks, kui neile antakse ülesanne võrrelda kahte teost. Siin on kaks võimalikku viisi. Erinevate žanrite, karakterite ja vormidega näidendeid saab võrrelda kontrastsuse põhimõttel. Kuid on võimalik võrrelda ka kahte sama programmilise fookusega, kuid erineva väljendusvahendi ja kirjatehnikaga näidendit. (Näiteks: Griegi "Hommik" - Gliere'i "Hommik", Mussorgski "Päkapikk" - Griegi "Väike troll" ("Kobold"), Tšaikovski "Laul lõokest" - Glinka "Lark"). Muide, seda võrdlusmeetodit saab kasutada teemades “Marss ja tantsumuusika” (Glinka ja Rimski-Korsakovi "Muinasjutumarsid". jne) ja “Rahvalaul ja selle kasutamine vene klassikaliste heliloojate loomingus” ( Tšaikovski ja Balakirevi, Rimski-Korsakovi ja Ljadovi sarnaste rahvalaulude seaded).

Õpetaja võib kasvatusküsimusi lahendades püüda korraldada õpilase iseseisvat tegevust uute teadmiste omandamiseks. Niisiis, kuulates osasid Griegi süidist “Peer Gynt” teemal “programmmuusika”, peavad õpilased ise jõudma arutluse kaudu sisu ja vormi õige defineerimiseni. Siin on mõned küsimused, mida õpilastelt võidakse küsida:

1. määrata muusika olemus ja kirjeldada teose üldist emotsionaalset sisu;

2. määrata teoses tempot, dünaamikat ja muusikalisi kontraste, faktuuriomadusi, kuulda iseloomulikumaid orkestritämbreid;

3 .määrata muusikapala kuju.
"Laste (ja mitte ainult andekate) varajane kaasamine loomingulisse, mitte ainult "vastuvõtlikkusse" tegevusse on väga kasulik üldisele kunstilisele arengule, on lapse jaoks üsna loomulik ning vastab täielikult tema vajadustele ja võimalustele.- kirjutas kuulus Nõukogude teadlane. Üheks võimalikuks meetodiks lastes loomeinstinkti käivitamiseks võiks olla kuulatud teoste kuulmismuljete ja joonistuste salvestamine. Kodus joonistusi juhendada ei saa, sest sel juhul ei tõrju lapsi mitte muusika ise, vaid näidendi pealkiri. Joonistusega peab olema kaasas kuulmisjäljendite salvestis.

Nii kuulsid nad, et kirjutades üles Mussorgski näidendi "Kaks juuti, rikast ja vaest" kuulmismuljeid näitusest "Pildid näitusel", teevad lapsed õigesti kindlaks, et "siin on näidatud kaks vastandlikku kujundit tegelaskujust; rikas - domineeriv, kade, ahne; vaene – sõltuv, alandatud, haletsusväärne, abitu." Tavaliselt suudavad laste joonistused suurepäraselt, kujundlikult ja peenelt edasi anda neid kaht Mussorgski muusikas visandatud tegelast. Lavastuses „Kääbik" tabavad lapsed tundlikult sügavat kannatust ja meeleheidet, nurgelist. sünge päkapiku kõnnak.Kõik Nemad, nagu Mussorgski, varustavad päkapikule inimlikke iseloomuomadusi (teada on, et Hartmanni joonistus kujutas päkapikke kohmaka päkapiku kujul.) „Selle muusika iseloom on leinav, julm , traagiline. See muusika näitab väikest meest, keda kõik solvavad ja kelle üle naeravad. Tal on suur habe, küürakas vanamees, kõik solvavad teda ja ta muutub julmaks,” on laste peamine reaktsioon.

Lapsed on väga üllatunud lahknevusest nende muljete ja Hartmanni tööde vahel, mida näidatakse pärast ülesande täitmist. Ja see on täiesti arusaadav: lõppude lõpuks mõtles helilooja kunstniku maalid, joonistused ja visandid ümber.

Keskkoolis võib auditoorne analüüs võtta keerukamaid vorme. Ta harjutab õpilasi järk-järgult mitte ainult kuulatava emotsionaalse tajumisega, vaid ka professionaalse lähenemisega. Loomulikult peab iga auditoorseks analüüsiks valitud töö esmalt läbi töötama õpetaja ise ning paika panna, milliseid analüüsi elemente saab õpilastele iseseisvaks tuvastamiseks esitada. Arvesse tuleks võtta klassi taset ja tema auditoorse analüüsi kogemust. Kuid igasugune töö selles valdkonnas kannab vilja. Õpilaste aktiivne osalemine tööde analüüsimisel annab neile palju tugevama assimilatsiooni, aitab kaasa kuulmisvõime arengule ja analüüsioskuste arendamisele. Nüüd ei tohiks õpilane enam piirduda õpitava materjali teadmistega ega harjuda muusikale ainult emotsionaalselt reageerima. Loo "probleemne olukord"(pakkudes õpilastele rida oskuslikult püstitatud ülesandeid, harjutusi, küsimusi, probleeme) on võimalik mis tahes teemade läbimisel, kuid eriti mugavad on järgmised: Schuberti laulud, Chopini miniatuurid, Bachi polüfoonilised teosed, romansid ja Glinka laulud, Mussorgski, Prokofjevi ja Kabalevski teosed.

Auditoorseks analüüsiks valitud teosed ei pea tingimata olema kooli õppekavas. Kuid need peavad olema eredate kujundlike kontrastidega, kõigi muusikalise väljendusvahendite põhikomponentide täpsusega, mis on kõrvaga kergesti tajutavad ja seega ülesande aluseks.

Peatusime vaid mõne juures "kuulmisülesanded" keskkooli muusikatundides. Võimalik, et mõni väide ja toodud näited võivad tunduda vastuolulised, seda enam, et muusikatunnis auditoorse analüüsi läbiviimise metoodika valib õpetaja ise. See on alles kujunemisel ja oma põhiprintsiipide kehtestamisel. Õppemeetodit ennast, mis põhineb muusikalis-kuulmiskogemusel ja muusikalis-kuulmise ideede arendamisel, on pikka aega tunnistatud kõige viljakamaks ja õigemaks. Ju ikka sees "Muusikaline ABC" saate lugeda järgmist: "Meie ülesanne on viia õpilane selleni, et tema silm mõistab, mida kõrv kuuleb, ja kõrv saab aru, mida silm näeb."