Sergei zair bek. Liidu ekspertide nõukogu

09.02.2021

Pedagoogikateaduste kandidaat: nime saanud Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool. A.I.Herzen (Peterburi), eriala 13.00.02 “Õpetamise ja kasvatamise teooria ja metoodika”, lõputöö teema: Keskkonna- ja majandussisu mõistesüsteemi kujunemine koolikursuse “Venemaa geograafia” õppimise käigus

Magistrikraad: nime saanud Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool. A.I. Herzen, eriala "pedagoogika"

Eriala: nimeline Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool. A.I. Herzen, eriala "Geograafia ja bioloogia"

Lisaharidus / Täiendõpe / Praktika
Aspirantuur
Projektid
Haridussüsteemi seire (MSE) organisatsiooniline, tehniline, teaduslik ja metoodiline tugi (2016)
Piirkondlike puuetega inimeste kõrghariduse ressursikeskuste tegevuse seire ning teavitamine ja analüütiline tugi (2016)
Tegevus nr 3 Venemaa Föderatsiooni megalinnade haridusarengu strateegiate hindamise süsteemi väljatöötamine ja testimine objektiivsete andmete alusel (2016)
Riiklike haridussüsteemide mudelid: struktuuride sarnasused ja erinevused ning transformatsioonide tulemused (2016)
Vene Föderatsiooni piirkondade haridusinfrastruktuuri indeksi väljatöötamine (2016)
Õpilaste lõputööd
- Bakalauruse kraad
- Magistrikraad
WRC-de täielik nimekiri
Väitekirja uurimistöö teaduslik juhendaja
teaduste kandidaadi akadeemilise kraadi saamiseks
Toetused
Konverentsid
- XVII aprill rahvusvaheline teaduskonverents "Majanduse ja ühiskonna moderniseerimine" (Moskva). Aruanne: Uuring võrdõiguslikkusest kui nõukogude kooli põhimõttest selle postsovetliku transformatsiooni etapis: metodoloogiline lähenemine
- XIII aastakonverents "Hariduse arengu suundumused. Kes ja mida õpetab õpetajaid" (Moskva). Aruanne: Vene koolide õppejõudude vajadust keskpikas perspektiivis määravad peamised suundumused
- XVI aprill rahvusvaheline teaduskonverents "Majanduse ja ühiskonna moderniseerimine" (Moskva). Aruanne: Õpetajate töötasu tõstmine ja alushariduse kättesaadavuse tagamine piirkondlikes moderniseerimisstrateegiates
- Rahvusvaheline konverents "Haridussüsteemide piirkondlik diferentseerimine" (Moskva). Aruanne: Koolieelse hariduse kättesaadavuse suurendamise meetmete rakendamine: erinevused Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste vahel
Väljaanded 32

Artikkel Zair-Bek S.I., Sergeev Yu.N. // Humanitaar- ja loodusteaduste praegused probleemid. 2016. Nr 10 (93). lk 108-111.

Raamatu peatükk Zair-Bek S.I., // Raamatus: Federal teatmeteos. Haridus Venemaal T. 11. M.: ANO "Strateegiliste programmide keskus", 2016. Lk 73-78.
Raamat Zair-Bek S.I. , , , / Rep. toim.: S.I. Zair-Bek; kindrali all toim.: . Vol. #2: Eripakkumine #2. M.: Rahvusuuringute Ülikooli Kõrgema Majanduskooli kirjastus, 2016.
Raamatu peatükk Zair-Bek S.I. // Raamatus: Hariduse ligitõmbamine. Viiendad Saburovi lugemised: aruannete kokkuvõtted. M.: Logos, 2015. lk 106-128.
Raamatu peatükk Zair-Bek S.I. // Raamatus: Kriis kui võimalus arenguks. Kuuendad Saburovi lugemised. M.: Logos, 2015. lk 81-98.
Raamat, , Zair-Bek S. I., Kupriyanov B. V. Vol. 1: Täiendav haridus Vene Föderatsiooni moodustavates üksustes: piirkondlike olukordade tüübid. M.: Riiklik Teadusülikool "Majanduskõrgkool", 2015.
Raamatu peatükk Zair-Bek S.I. // Raamatus: Muudatuste juhtimine. Kolmandad Saburovi lugemised: aruannete kokkuvõtted. M.: Logos, 2013. lk 120-135.
S.I. Zair-Beki raamatu peatükk // Raamatus: Innovatsiooni optika. Uuest hariduspoliitikast uue majanduspoliitikani. Teised Saburovi lugemised. M.: Logos, 2012. lk 85-104.
Raamat Tarasov N., Zair-Bek S. I., Mitrofanov K., Permyakov O., Puzdrov A., . M.: FIRO, 2008.
Raamat, Zair-Bek S.I., Tarasova N., Mitrofanov K., Eremin S., Klishina M., Saburov E., Soovitused Vene Föderatsiooni moodustavatele üksustele Vene Föderatsiooni aruannete uurimise ja analüüsi tulemuste arvessevõtmiseks Venemaa Föderatsiooni moodustavatele üksustele juhtimisotsuste tegemiseks prioriteetse riikliku projekti „Haridus” ja piirkondlike hariduse arendamise programmide raames tegevuste kavandamise ja elluviimise kohta. M.: FIRO, 2008.
Raamatu peatükk Zair-Bek S.I., , Blinov V. Haridusprotsessi integreerimine haridusasutuste ja -organisatsioonide munitsipaalvõrgu tingimustes // Raamatus: Ülevenemaaline linnavalitsuse täitevvõimu juhtide nõupidamine. haridusvaldkond. Haridusvaldkonnas juhtimist teostavate munitsipaalvõimuorganite tegevus riikliku hariduspoliitika põhisuundade elluviimise tagamiseks / Koostanud: , , N. Tarasova. M.: FIRO, 2007. lk 41-48.
Artikkel Zair-Bek Sergei Izmailovitš// Nimetatud Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli uudised. A.I. Herzen. 2007. T. 9. nr 42. Lk 53-59.
Artikkel Zair-Bek S.I., Zagashev I., Mariko V. // Nižni Novgorodi ülikooli bülletään. N.I. Lobatševski. 2007. nr 6. Lk 11-21.
Raamat Zair-Bek S.I., , , Ivanov L.K., Andreev V., Makarov N., Sabanova S., Samarin K., Chitaeva Yu. / Teaduslik. toim.: S.I. Zair-Bek, . M.: FIRO, 2007.

kogemusi

Volitused/kohustused

Uurimistöö ekspert- ja metoodilise toe korraldamine

Osalemine uurimisprojektides, grandid

2005–2006 õppekavaarendusprojekt (programm RE:FINE), õppekavareformi hõlbustamine õppekavade arendamise ja õpetajate kirjutamisoskuste tugevdamise kaudu, riiklik projektikoordinaator

2006 – 2007 Projekt “Haridusreformi tingimustega kohandamise mudelite uurimine” Venemaa Haridus- ja Teadusministeerium, projektijuht

2007 – 2008 Projekt "Teaduslikult põhjendatud kriteeriumide väljatöötamine föderaalsete hariduspiirkondade loomisel põhineva haridusjuhtimise eksperimendi efektiivsuse hindamiseks" Venemaa Haridus- ja Teadusministeerium, projektijuht

2007 – 2008 Ettepanekute väljatöötamine muutuvate majandusmudelite kohta kontroll- ja järelevalvetegevuste elluviimiseks piirkondlikul tasandil ning standardse kulustruktuuri ja mahtude põhjendatuse osas kontrolli- ja järelevalvefunktsioonide elluviimiseks piirkondlikul tasandil ülemineku kontekstis. osa föderaalvõimudest piirkondlikule tasandile, föderaalne hariduse arendamise sihtprogramm, projekti ekspertrühma liige

Vene Föderatsiooni moodustavate üksuste esitatud aruannete läbivaatamise korraldamise ettepanekute ettevalmistamine ja testimine vastavalt prioriteetsete riiklike projektide elluviimise aruandluse korra tüüpjuhistele, prioriteetne riiklik projekt "Haridus", vanemteaduskonsultant projektist

2008 Organisatsioonilise ja metoodilise toe arendamine haridusasutuste perspektiivsete tegevusmudelite loomiseks ja rakendamiseks piirkondlikul tasandil suuremahuliste haridusprojektide elluviimise kontekstis, Föderaalne hariduse arendamise sihtprogramm, projektijuht

2009 – 2010 Haldusreformi kontekstis tulemustel põhinevate haridusjuhtimise mudelite kujundamise teaduslik ja metoodiline põhjendamine ja lähenemisviiside väljatöötamine, Venemaa Haridus- ja Teadusministeerium, projektijuht

Haridusasutuste, haridusasutuste ja avalikkuse vahelise suhtluse teaduslik ja metoodiline põhjendamine ja mehhanismide arendamine, et tagada õpilaste võrdne juurdepääs kvaliteetsele haridusele, Venemaa Haridus- ja Teadusministeerium, projektijuht
2010 - 2013 Haridussüsteemi õpetajate ja juhtivtöötajate täiendõppe süsteemi ja nende metoodilise toe süsteemi funktsionaalne ülevaade, Maailmapank, rahvusvaheline konsultant

2012 „„Teekaardi” väljatöötamine, hariduse kättesaadavuse ja kvaliteedi tagamise meetmete rakendamise tulemuslikkuse jälgimine ja hindamine, et tagada hariduse valdkonna presidendi määrustes sätestatud haridusalaste ülesannete täitmine. Venemaa Föderatsiooni 7. mai 2012. a nr 597 "Riigi sotsiaalpoliitika rakendamise meetmete kohta", nr 599 "Riikliku haridus- ja teaduspoliitika elluviimise meetmete kohta"
2013 - Analüüs, hinnang ja soovitused Maailmapanga kontorile - Usbekistan projekti "UZBEKISTAN BASIC EDUCATION PROJECT II (BEP II)" kohta, Maailmapank, rahvusvaheline konsultant
2015 – praegune – 25 aastat üleminekut: keskkooli ümberkujundamise dünaamika, mõjud ja tulemused postsovetlikes riikides

Zair-Bek Sergei Izmailovitš
Pedagoogikateaduste kandidaat, Moskva Rahvauuringute Ülikooli Kõrgema Majanduskooli haridusinstituudi dotsent, juhtivekspert
szair - bek @ hse . ru

Gorbovski Rostislav Viktorovitš
Moskva Riikliku Uurimisülikooli Majanduskõrgkooli haridusinstituudi analüütik
rgorbovskiy@hse. ru

Hariduse edukate praktikate kavandamise, hindamise ja valiku lähenemisviisid

annotatsioon:
Artiklis vaadeldakse haridusvaldkonna parimate (edukate) praktikate väljaselgitamise probleemi nende tõenduspõhiste juhtumivormingus kirjelduste põhjal. Esitatakse eduka praktika määratlus ning analüüsitakse olemasolevaid lähenemisviise nende kavandamisel, valikul ja hindamisel. Kirjeldatakse tehnoloogilisi lähenemisviise, mis võimaldavad tuvastada hariduse valdkonna parimate (edukate) tavade põhiomadusi, kirjeldada neid lühendatud ja laiendatud vormingutes ning hinnata nende edukuse astet, et hiljem vastavalt eesmärgile valida. levitamisest.

Märksõnad: parimad (edukad) tavad, haridussüsteem, juhtumid, valik ja hindamine, hindamiskriteeriumid, edukate praktikate levitamine, edukate praktikate levitamise juhtimine

__________

Sergei I. Zair-Bek
Pedagoogikateaduste kandidaat, Moskva Riikliku Teadusülikooli Majanduskõrgkooli haridusinstituut, dotsent, juhtivekspert
[e-postiga kaitstud]

Rostislav V. Gorbovski
Analüütik, Riikliku Uurimisülikooli haridusinstituut – Majanduskõrgkool, Moskva
[e-postiga kaitstud]

Edukate haridustavade kavandamise, hindamise ja valimise lähenemisviisid

Annotatsioon: Artiklis uuritakse parimate haridustavade valikut, mis on moodustatud tõenduspõhiste juhtumite kirjelduse põhjal. Selles määratletakse parim tava kui selline, loetletakse selle kavandamise, valiku ja hindamise lähenemisviisid. See hõlmab ka mitmeid tehnoloogilisi lähenemisviise, mis võimaldavad mõista parimate tavade põhiomadusi, kirjeldada neid lühidalt ja üksikasjalikult ning hinnata nende edukust edaspidiseks paremaks valikuks ja levitamiseks.

Võtmesõnad: parimad tavad, haridussüsteem, juhtumid, valik ja hindamine, hindamiskriteeriumid, parimate tavade levitamise juhtimine
__________

Parimate praktikate valimine ja tutvustamine on haridusjuhtimise üks olulisemaid tööriistu. Valikul on mitmeid olulisi funktsioone. Ühelt poolt on see osa tõendusbaasi kogumisest reaalsete tõendite kohta kvaliteedijuhtimisotsuste kohta, mis on saanud parimate tavade tekkimise tingimuseks. Teisalt on valik ise juhtimisvahend haridussüsteemi toimimise kvaliteedi tõstmiseks parimate, tehnoloogiliselt kirjeldatud ja reaalse positiivse juurutamiskogemusega lahenduste alusel.

Samal ajal on parimate tavade väljaselgitamine ja valimine üks raskemaid, kuna see nõuab selget arusaamist:

Kas nähtu (esitatu) on praktika, mitte ainult üksildane kogemus?

Kas esitatud praktika on tõesti parim (edukas) ja millistel eesmärkidel saab seda kasutada?

Millised on tingimused parima tava edukaks kordamiseks?

Kuidas hinnata parimate praktikate rakendamise edukust?

Kõige sagedamini toimub parimate (edukate) tavade kogumine ja üldistamine, ilma et oleks selgelt aru saadud esitatud küsimustele antud vastustest. Sellest tulenevalt ei valita kas praktikaid, vaid halvasti struktureeritud ja tehnoloogiliselt mitte piisavalt selgelt kirjeldatud praktilisi kogemusi või toimub valikuprotseduur ise ebaselgelt kirjeldatud kriteeriumide järgi vastavalt ekspertarvamusele või lihtsalt formaalselt. Sellest tulenevalt ei too endaga parimate (edukate) praktikate kogumise, kirjeldamise ja esitlemise protseduur kaasa oodatud positiivseid muutusi haridussüsteemis ning praktikad ise ei tekita piisavat kindlustunnet. Seetõttu on oluline selgelt määratleda, mis on parim (edukas) tava.

Michael Fullan ja Andy Hargraves määratlevad oma raamatus Professional Capital: Transforming Teaching in Every School parimaid tavasid kui tavasid, mis on juba olemas ja millel on laialdaselt tunnustatud tõhusus. Seega on parima tava oluliseks tunnuseks selle tõhusus. Fullan ja Hargraves märgivad, et parimad praktikad tehakse kindlaks nende tulemuste otsese hindamise, sellistes praktikates osalejate kajastamise protsessis, aga ka selliste tavade pikaajalisel testimisel uutes tingimustes. See tähendab, et praktikate tulemuslikkuse hindamine ise hõlmab nende ülekandmise protseduuri, praktikate autoritest ja kandjatest võõrandumist ning positiivsete tulemuste jätkusuutlikkuse hindamist.

Selle tulemusena saame sõnastada parima (eduka) praktika esimese olulise märgi – selle ülekantavuse. Juba sõnastus – “parim tava” – kujundab arusaama selle suhtelisusest. Parim tava hõlmab selle võrdlemist teiste tavadega ja selle eeliste väljaselgitamist nende ees. Neid eeliseid saab väljendada järgmiselt:

Positiivsemate tulemuste korral

Jätkusuutlikumad tulemused

Tulemuste saavutamisega seotud väiksemates ressursikuludes

Parem kaasaskantavus kui muud tavad.

Lisaks võime öelda, et parimal praktikal on enamasti kõik ülaltoodud omadused.

Hariduse parimate (edukate) tavade uurimist uurivad mitmed teadlased, sealhulgas Robert Marziano, Susan Pussek ja tema kolleegid, David Arendale ja teised.

David Arendale märgib, et parimad tavad on tegevused: individuaalsed tegevused, poliitikavormingud või programmilised lähenemisviisid. Kõik need tegevused on suunatud positiivsete muutuste saavutamisele selliste tavade subjektide saavutustes. Tegevused ise võivad olla kvantifitseeritavad, kuid ei pruugi olla. See sõltub praktika etapist. See võib olla üksik, tekkiv või juba kinnitatud. Tegelikult on Arendale'i lähenemine nüansirikkam nägemus, mille on sõnastanud Hargraves ja Fullan parimate (edukate) tavade kohta. Antud juhul on see oluline praktikate kirjeldamise või nende hindamise ja levitamise põhimõtte mõistmiseks, millised olulised tunnused peaksid parimatele (edukatele) praktikatele omane olema.

Nagu ülalpool märgitud, on praktikate edukuse mõistmiseks olulised asjaolud, milles praktikad õnnestusid. Sellised asjaolud hõlmavad tervet loetelu teguritest, mis moodustavad edukate tavade avaldumise konteksti, sealhulgas:

Ruumilised omadused (millistes tingimustes praktika tekkis, kas see on näiteks linnas või maal, kas see tekkis tööstuspiirkonnas või kõrvalises piirkonnas)

Ressursi omadused (rahalised, materiaalsed, inimressursid, mis antud juhul on praktika kujunemise tingimused)

Sotsiaalpoliitilised omadused (ümbritseva sotsiaalse keskkonna omadused ning poliitilised prioriteedid ja suunised)

Ajalised omadused (praktika kestus).

Sotsiokultuurilised omadused (sotsiaalkultuurilise ruumi omadused, sotsiaalajalooline perspektiiv)

Osalejate karakteristikud (praktikas osalejate kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused).

Kõigi nende komponentide kirjeldused moodustavad praktika üldise kirjelduse. Oluline on esitada kõik tegurid erinevate praktikate jaoks selgelt ühes vormingus, mis võimaldab neid hilisemaks hindamiseks võrrelda.

Üks parimate tavade uurimise valdkondi on nende tuvastamise, hindamise ja levitamise tehnoloogiad. Nii tegid Suzanne Pussek ja tema kolleegid töös " Mudel arendamiseks, hindamiseks, ning hariduse ja koolituse parimate tavade levitamine» määrake kindlaks järgmised parimate haridustavade kindlakstegemise, arendamise, hindamise ja levitamise etapid:

I etapp (uuendused) hõlmab programmide väikesemahulist testimist, et näha vajadusi.

II faas (Infer) täpsustab ja hindab I faasi positiivseid toiminguid suuremas skaalas.

III etapp (tõlgi) püüab korrata esialgseid edusamme kohapeal (IIIa etapp) või teiste huvitatud organisatsioonidega (IIIb etapp).

IV etapp (levitamine) hindab, kas teatud parimaid tavasid on võimalik laiemas ulatuses rakendada.

Praktikate kirjeldamiseks soovitatakse kõige sagedamini kasutada standardseid formaate, mis võimaldavad tavasid edasi võrrelda ühiste kriteeriumide alusel. Näiteks Margaret Foster, Suzanne Schultz ja Katherine Pepper pakuvad oma uurimistöös parimate tavade hindamiseks ühiseid hindamisvorme, määratledes sisuliselt nende esitluse vormid hilisemaks hindamiseks. Selle kirjeldamiseks toovad nad esile järgmised komponendid:

Disain ja hariduslikud eesmärgid (30% üldisest hindest)

Interaktiivsus (20%)

Kasutusmugavus (20%).

Praktika ise hindamine toimub eksperthinnangu vormis valides kolme alternatiivi vahel: jah, ei, mõnikord. Praktikate hindamise lähenemisviis on asjatundlik. Parimate praktikate valimine toimub iga praktika punktide summa hindamise kaudu.Tavastiku kirjeldamisel on tõsised piirangud. Enamasti kasutatakse korraga kahte vormingut: tavade lühendatud ja täistekstikirjeldust.

Haridussüsteemi monitooringu organisatsioonilise, tehnilise ja metoodilise toe projekti elluviimise raames töötasime välja parimate (edukate) praktikate kogumise ja tutvustamise metoodika, mis sisaldab järgmisi jaotisi:

Haridussüsteemi seire indikaatorite süsteemi (edaspidi MSO) osa nimetus, mille arendamise raames loodi praktika või tuvastati probleem.

Praktika sidumise üksikasjad: Vene Föderatsiooni subjekti nimi, omavalitsuse nimi, praktika autoriks oleva organisatsiooni nimi.

Praksise (juhtumi) nimi.

Praktika elluviimise raames lahendatud eesmärgid/ülesanded.

Praktika skaala ja leviala geograafia (osalevate organisatsioonide arv, osalevate inimeste arv, territoriaalne katvus: millised territooriumid (linn/maa), vallad jne).

Regulatiivne raamistik, mille raames praktika loodi ja põhines (regulatiivsete dokumentide täielik üksikasjad): föderaalne tasand, piirkondlik tasand, piirkondlik tasand. kohalikul tasandil.

Praktika rakendamise kuupäevad: (alguse, lõpetamise, kui see on lõpetatud või kavandatud lõpetamise kuupäevad).

Praktika lühikirjeldus (mitte rohkem kui 10 lauset, mis paljastavad praktika olemuse). See sisaldab tingimata organisatsioonilist alust, sisulisi põhjendusi (iga alus peab olema kinnitatud määruste või metoodiliste lisadega).

Ressursi tugi:

Finantseerimise allikad ja summad üldiselt ja aastate kaupa;

Personal: arv, struktuur, kvalifikatsioon;

Materiaalne ja tehniline baas: ruumid, seadmed, materjalid jne;

Partnerite (avalik, riik, valitsus, äri) osalemine: osalemise nimed, organisatsioonilised ja sisulised mehhanismid;

Meedia meelitamine: suunad, eesmärgid, näited

Iga üksus tuleb kinnitada dokumentide koopiatega või muude tõenditega (fotod)

10. Harjutuste tulemused:

Mahulised näitajad (näiteks kaasatud osalejate arv, partnerite arv, omakapital, rahalised välisvahendid jne – vähemalt 3, dokumenteeritud);

Organisatsioonilised (regulatiivsed aktid, juhised, konverentsid või levitusseminarid, täiendõppeprogrammid, avalikud üritused, artiklid jne);

Mõjunäitajad (olemasolevad ja hilinenud, sealhulgas hüpoteetilised, koos eeldatava ajastuse ja mõju hindamise mehhanismide kirjeldusega);

Riskid (potentsiaalsed ja reaalsed, vähemalt 3).

12. Kontaktandmed, kontaktisik, organisatsiooni pitsat, allkiri.

Kavandatav vorm töötati välja selleks, et tutvustada sihtprogrammi indikaatoritel põhinevaid piirkondliku/kohaliku haridussüsteemi juhtimistavasid. Samas võimaldas see vorm tehnoloogiaseerida praktikate esitlust nende hilisemaks võrdlemiseks ja levitamiseks, misjärel muudeti see vorm küsimustiku vormiks parimate juhtimistavade kogumiseks regionaalsel ja omavalitsuse tasandil, mis sisaldas järgmisi rubriike. :

I . "Tavastiku nimi", piirdub ühe lausega, mis peegeldab selgelt praktika olemust

II . Praktika omadused. Kommentaar: peate valima ainult ühe kolmest pakutavast valikust

Haridustegevus (haridustehnoloogiad, lisahariduse tehnoloogiad, laste ja noorte kasvatamine ja sotsialiseerimine, edukalt rakendatud ja levitatud teistes organisatsioonides ja territooriumidel)

Haridusprogrammid (välja töötatud ja ellu viidud haridus

Programmid, mida on edukalt levitatud teistes organisatsioonides ja territooriumidel)

Organisatsiooni- ja juhtimispraktikad (edukad territoriaalse - regionaalse ja munitsipaaljuhtimise praktikad, hariduse (sh digitaalse) infrastruktuuri arendamise praktikad, uued rahastamismudelid, kvaliteedi hindamine, edukalt üle kantud teistele territooriumidele)

2. Kui teie praktika on seotud haridusprogrammide või õppetegevustega, valige haridustase, millega see praktika on seotud:

Koolieelne haridus

Üldharidus

Lisaharidus lastele

Keskeriharidus

Kõrgharidus

Erialane lisaharidus

3. Praktikaga lahendatavad probleemid ja ülesanded (mitte rohkem kui 7 lauset, mis täpselt kirjeldavad, miks praktikat rakendatakse, milliseid probleeme või ülesandeid see lahendada võimaldab)

4. Praktika algusaasta (sisestage digitaalsel kujul)

5. Praktika alustamise koht (sisestage praktika alguse geograafiline viide: organisatsiooni või organisatsioonide nimi, omavalitsus või omavalitsused, piirkond või piirkonnad)

6. Praktika rakendamise koht andmete esitamise ajal (sisestage praktika rakendamise geograafiline viide: organisatsiooni või organisatsioonide nimi, omavalitsus või omavalitsused, piirkond või piirkonnad)

7. Sihtrühm, kellele praktika on suunatud (määratlege institutsionaalne raamistik märksõnade kujul (haridusorganisatsioonide tase või haridustasemed - millised); õpilased (vanusevahemik, haridustase; õpetajad (mis ained või organisatsioonid)) jne; munitsipaal- või piirkondlik haridussüsteem tervikuna jne)

8. Kas praktika oli proaktiivne või rakendati strateegiliste föderaalsete/piirkondlike/omavalitsuslike eesmärkide raames: algatus/rakendatud strateegiliste eesmärkide raames: (sisesta millised: föderaal-, regionaal-, munitsipaal- või muu)

9. Praktika rakendamise skaala (sisesta võimalikult täpselt õpilaste või õpetajate või haridusorganisatsioonide või omavalitsuste või piirkondade arv) - praktika rakendamise alguses ja andmete esitamise hetkel.

10. Praktika elluviimise kavandatavad tulemused (kirjeldage mitte rohkem kui 5 lausega algselt oodatud kvalitatiivseid tulemusi, lisage kinnituseks lingid allikatele)

11. Praktika tegelikud kvalitatiivsed tulemused (millised muutused on toimunud: regulatiivsed, korralduslikud, majanduslikud, sisulised - kirjeldada mitte rohkem kui 5 lausega, kinnituseks esitada lingid allikatele)

12. Kas praktikat toetatakse eelarvelistest vahenditest (kui jah, siis millistest allikatest, finantseerimisperiood ja võimalusel mahud)

13. Kuidas praktikat levitati (kirjeldage mitte rohkem kui kolme lausega (näiteks täiendkoolituskursused, võrgustikuühendused jne), lisage lingid allikatele)

14. Millised on põhimõttelised erinevused rakendatava praktika ja teiste teadaolevate analoogide vahel (kirjeldage mitte rohkem kui 5 lausega)

17. Esitage mitte rohkem kui 5 lausega lisateavet, mis võiks iseloomustada praktika edukust, sh võrreldes teadaolevate analoogidega (kui neid on).

III. Manused, tõendavad dokumendid ja materjalid (maht ei ole piiratud)

Dokumendid, mis kinnitavad kõiki praktika kirjelduses toodud kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid omadusi *

Tunnistused, diplomid jne. (kui seal on)

Dokumendid, mis kinnitavad väliseksami ja selle tulemusi (kui need on olemas)

Fotod ja videomaterjalid (olemasolul lisage selgitustega linkidena)

Konkreetsed dokumendid sõltuvalt praktika fookusest (regulatiivsed juriidilised dokumendid, erinevat tüüpi programmid, analüütilised materjalid, publikatsioonid jne)

Seega saab kogu kogutud teabe parimate tavade kohta süstematiseerida rühmadesse:

Üldine teave praktika fookuse kohta

Süsteemiandmed praktika sisu kohta

Kontekstuaalsed praktikaandmed

Samas on oluline arvestada sellega, et ei oleks praktika liiga detailset esitlust, mis võiks tuua praktika hindamiseks ebaolulist või ebavajalikku infot. Üksikasjalikku teavet saab esitada organisatsiooni või praktika veebisaidil. Praktikate kirjeldamise malli moodustamisel on oluline keskenduda selle hilisema hindamise kriteeriumidele. Hindamisprotsess hõlmab mitmeid olulisi tegevusi.

Esiteks võrreldakse selles etapis praktikas saadud tulemusi võrdlus- (eeldatavate) tulemustega.

Teiseks võrreldakse selle praktika raames saadud tulemusi samadel tingimustel, kuid teiste praktikate raames saadud tulemustega.

Kolmandaks võrreldakse praktika käigus saadud tulemusi algandmetega, et hinnata praktika käigus saavutatud edusamme.

Neljandaks võrreldakse saadud tulemusi (kõikidest ülaltoodud vaatenurkadest) kulutatud jõupingutuste ja ressurssidega.

Hindamine toimub enesekontrolli ja väliseksami tasemel. Küsitluse raames on lisaks praktika otsesele kirjeldamisele vastavalt vormistamisetapis kehtestatud nõuetele oluline ka eeltoodud hindamisvaldkondadele vastavate andmeväljade genereerimine. Esitlusmeetodid ja -vormingud võivad erineda. Pole vaja üldse püüda hindamist muuta keeruliseks bürokraatlikuks mehhanismiks, millega kaasneb suur hulk pabereid. On vaja, et hindamine oleks oma olemuselt nii protsessiline kui ka tulemuslik. Hindamise tulemuste põhjal saab tava liigitada parimaks praktikaks. Siiski on oluline arvestada, et on võimatu kindlaks teha, kas tava on parim või mitte, kui ei ole võimalik võrrelda selle erinevaid stsenaariume, samuti seda praktikat teiste tavadega, tuues välja kõik selle eelised ja puudused. konkreetne praktika. Parimate tavade hindamise kriteeriumid on toodud eelkõige Austraalia haridusuuringute nõukogu aruandes. Aruande “Õpetajate koolitusprogrammide ja Austraalia programmide endi parimad tavad” autorid toovad välja järgmised kriteeriumid nende programmidega seotud parimate tavade väljaselgitamiseks (ja vastavalt ka hindamiseks):

Järjepidevus ja vastavus

Selge erialateadmistel põhinev õppekava

Teooria ja praktika suhe

Laialdased rakenduskogemused, mis põhinevad tõelisel partnerlusel koolidega

Programmide suunamine õpilastele, vastandades olemasolevaid uskumusi võimalikele eeldustele

Saavutatud tulemuste standarditepõhine hindamine.

Nende kriteeriumide kohaselt esitatakse parimate praktikate kogumikud ja analüüsitakse neid vastavalt. Peamine viis edukate ja ebaõnnestunud praktikate hindamiseks on eksperthinnang. Põhimõte seisneb praktikate hindamise plokkide moodustamises, viidates hindamise eesmärgipüstitusele, kriteeriumide kaalumine nende panuse seisukohalt lõpphindamisse, iga kriteeriumi lahtipakkimine vastavalt hindamise komponentidele vormingus antud hinde eesmärgi kirjeldamine, kui praktika (või selle aspekt) sellele vastab.

Edukate praktikate hindamiseks on erinevaid skaalasid.

Hea tava tutvustamise/kaitsmise eriprotseduuride tulemuste põhjal on olemas hindamise võimalused. See hõlmab regulatsioonide koostamist edukate praktikate hindamiseks. Selle menetluse raames moodustatakse ekspertkomisjon, kes määrab praktika hindamise kriteeriumid ning seejärel viib läbi praktika avaliku tutvustamise ja kaitsmise menetluse. Tegelikult toimub praktikate valik avaliku või kinnise konkursi vormis.

Teine võimalus hindamise läbiviimiseks on tasuta mitteekspertide hääletamine. Sel juhul on tavad avalikult kättesaadavad. Neist parimate valimine toimub igaühe poolt tasuta hääletamise vormis konkreetsele praktikale. Samas on võimalik märkida nii kriteeriumid, mida on soovitav hääletamisel kasutada, kui ka vaba valik.

Levinuim hindamisvorm on esitatud praktikate ekspertvõrdlus nende hulgast etteantud arvu parimate valimisega vastavalt asjakohastele kriteeriumidele. Sel juhul ei hinnata niivõrd praktika edukust kui absoluutset kategooriat, vaid pigem selle suuremat või väiksemat edu võrreldes teiste taotlejatega. Samal ajal võivad menetlused ise olla kas üheetapilised või keerulised, taotlejate järkjärguline kõrvaldamine ja keerulisemad kriteeriumid igas järgnevas valikuetapis.

Sellise valiku eeskirjad võivad eksperthinnangu andmiseks ette näha erinevaid võimalusi:

kumulatiivne, kui iga eksperdi hinnanguid võetakse arvesse nende kogumise vormingus; sel juhul valitakse välja praktikad, millel on kõige rohkem eksperthinnanguid;

Kaalutud keskmine, kui praktika keskmine hinnang kujuneb kõigi eksperthinnangute keskmise väärtuse põhjal;

Majoritaarne, kui valitakse kõige rohkem ekspertide hääli saanud praktikad, kus igal eksperdil on üks hääl;

konsensus, kui valitakse need tavad, mille valikuga nõustuvad kõik eksperdid;

Diferentseeritud, kui kõik eksperthinnangu kriteeriumid on jagatud mooduliteks/plokkideks, millest igaüks on iseenesest väärtuslik ja kujutab endast eraldi nominatsiooni.

Puuduvad universaalsed kriteeriumid ja protseduurid kõige ja kõige vähem tõhusate tavade hindamiseks/valimiseks. Paljudel nende protseduuride rakendamise näidetel on järgmised ühised tunnused:

Kriteeriumide, protseduuride läbipaistmatus, valiku põhjenduse fikseerimine;

Kriteeriumide liiasus, mille tulemusena on hindamine ise raskendatud või vormistatud;

Esitatud hindamismääruse puudumine või puudulikkus, esitatud põhjenduse puudulikkus.

Tabel 1. Edukate praktikate hindamise kriteeriumid

Kriteeriumrühma nimi	Kriteeriumi nimi	Kaalutud skoor
Praktika üksikasjalik esitlus	Üksikasjade kirjeldus. praktikat üksikasjalikult kirjeldava struktuuri olemasolu, sealhulgas: osalejad, kvantitatiivsed parameetrid, eesmärgid, eesmärgid, oodatavad ja tegelikud tulemused, eelarved, rakendusplaanid, regulatsioonid, praktika kvaliteedi hindamise tulemused, mõjud Visualiseerimine (esitus arusaadavas visuaalses vormingus, sealhulgas mehhanismide, protsesside ja tulemuste kirjeldused)	10 (iga komponendi olemasolu eest - 1 punkt)
Sobivad konteksti	Rakendamiseks vajalikud ressursid: Kvalifitseeritud personali olemasolu praktika rakendamiseks; materiaal-tehniline baas praktika läbiviimiseks; teaberuum praktika levitamiseks (näiteks kirjeldus veebisaidil) Rakendatava praktika vastavus territoriaalse süsteemi (föderaalne, piirkondlik, munitsipaal, institutsioon) ülesannetele ja eesmärkidele Välise taotluse olemasolu	15 Maksimaalselt 5 punkti iga komponendi eest 1 punkt – on väike kraad 2 punkti – osaliselt saadaval 3 punkti – täiesti olemas
Kaasaskantavus	Valmistatavus: rakendamine vastavalt standarditele ja eeskirjadele; sõltumatus autorlusest; ettenähtud rakendusmetoodika Reprodutseeritavus: eksperthinnang võime kohta korrata tava sarnastes või erinevates tingimustes Koolitusmehhanismide olemasolu (kogemuste ülekandmiseks praktikatesse – väliskeskkonda): programm; kaugmoodulid; tagasiside- ja konsultatsioonimehhanismid; väljaanne	Iga kriteeriumi hinnatakse maksimaalselt 5 punktiga, sealhulgas: 1 punkt – väga halvasti esitatud 2 punkti – esitatud ebaoluliselt 3 punkti – piisavalt esitatud 4 punkti – on olemas vajalikud tingimused, 5 punkti – täiesti olemas
Katvuse summa	Õppeainete ja praktikaobjektide arv suhtarvudes (reaalne vastavalt sihtobjektidele - organisatsioonid, omavalitsused, piirkonnad): mass, kohalik, üksik Praktikaobjektide lokaliseerimine (pidev, fokaalne, hajutatud) Suurenemise dünaamika, kiire levik (5); järkjärguline levik (4); olemasolu esmase võimsuse raames (3); voltimistegevus (2); tegevuse lõpetamine (1)
Keskendu	Haridustegevus Haridusprogramm Halduspraktika
Praktika tase	föderaalne; piirkondlik; piirkondadevaheline; omavalitsustevaheline; munitsipaal; institutsionaalsed
Kestus	Praktika rakendamise täistsükli suurus aastates
Praktika jätkusuutlikkus	Vastupidavus bärritajad: Tsüklite rakendamine sise- ja välistingimuste muutumisel, sh. muudatus praktika juhtimises, muudatused regulatsioonivaldkonnas, mastaabis, personalitingimustes, materiaal-tehnilises baasis, taotlus Korratavus (mitu tsüklit rakendatakse: üks või mitu Tõhusus: ressursi intensiivsuse positiivne dünaamika (ressursiühiku suhe osalejate arvu kohta), tulemused (saavutused) tsüklite kaupa
Institutsionaliseerimine	Regulatiivne tugi e: Praktikat legaliseerivate regulatiivsete dokumentide kättesaadavus ja selle levitamine Tõendid selle kohta, et praktikat korratakse sarnastes või erinevates olukordades
Rahulolu	Rahulolu kinnitavate esemete kättesaadavus (küsitluste olemasolu, positiivsed ülevaated, materjalid meedias)

Maksimaalne eksperdilt saadav punktide arv on 100. Skoor koolitus viiakse läbi mitte vähem kui kaks eksperti. Määratakse kaalutud keskmine ekspertskoor. Kui eksperthinnangute erinevus on üle 25%, kaasatakse kolmas ekspert.
Kui kaalutud keskmine skoor on sisse vahemikus 75–100 – praktikat peetakse edukaks
50-74 punkti – praktika loetakse osaliselt õnnestunuks koos puuduste kirjeldusega
25 kuni 49 punkti – praktika loetakse ebaõnnestunuks
vähem kui 25 punkti - praktikat peetakse halvimaks.

Praktikate väljatöötamise, kogumise ja hindamise osana on oluline meeles pidada:

Selgetest tavade kirjeldamise vormingutest, mis võimaldavad nende edasist sertifitseerimist, esitades ainult tavade põhiomadused

Nõuete vastavuse olulisusest tavade kirjeldamise struktuurile ja nende hindamisele hilisemaks levitamiseks

Praktikate suhtelisest tõhususest; Sel juhul on parimatest praktikatest rääkimine võimalik vaid valikus esindatutel, kõikide kontekstide arvestamine ei tundu täna realistlik.

Praktikate süstematiseerimine ja esitamine pakutud formaadis võimaldab teha vajalikke võrdlusprotseduure.

Kirjandus

1. Andy Hargreaves, Michael Fullan. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School, London, Routledge, 2012, 220 lk.

2. Edmentumi veebilahenduste parimate tavade uuring. Marzano Research Laboratory uuringu analüüs ja tõlgendamine. märts 2012.

3. Weinberger, Morris; Pusek, Susan N.; Esserman, Denise A. ; Loehr, Laura A.; Miller, William C.; Orringer, Eugene P. ; Weaver, Mark A./ Hariduse ja koolituse parimate tavade väljatöötamise, hindamise ja levitamise mudel .. // Kliiniline ja translatsiooniteadus. 2014; Vol. 7, nr. 5.lk. 402-405/ – URL: https ://uncch. puhas. muudki. com/ et/ publikatsioonid/ a- mudel parimate tavade arendamiseks- hindamiseks ja levitamiseks [juurdepääsu kuupäev 15.02.2018]

4. David Arendale. Mis on parim haridustava? [elektrooniline ressurss] / Veebisait "EOA riiklik parimate tavade keskus». - URL: http://www.besteducationpractices.org/what-is-a-best-practice/. - [avaldamise kuupäev 23.10.2016, juurdepääsu kuupäev 02.10.2018]

5. Margaret J. Foster, Suzanne Shurtz, Catherine Pepper. Parimate tavade hindamine veebipõhiste tõenduspõhiste praktikate õppemoodulite kujundamisel. Journal Med. Libr. Assoc. jaanuar 2014; 102(1): lk. 31–40.

Zair-Bek Andrei Izmailovitš

Sündis 1975. aastal Leningradi linnas.

Lõpetanud kiitusega Peterburi Riikliku Tehnikaülikooli hüdrotehnika teaduskonna tööstus- ja tsiviilehituse erialal.

Alates 2001. aasta maist töötas ta Peterburi Instituudis "Atomenergoproekt".

Aastatel 2003–2005 - Petroelectrosbyt CJSC elamumajanduse osakonna juhataja asetäitja.

Alates jaanuarist 2005 - peadirektor, autonoomse mittetulundusühingu "Laboratory Testing" toodete sertifitseerimisasutuse juht, GOST R sertifitseerimissüsteemi ekspert hoonete elektripaigaldiste ja elektrienergia kvaliteedi valdkonnas.

Alates 2015. aastast töötab ta Aktsiaseltsis Prionezhskaya Grid Company. Praegu on ta peadirektori asetäitja.

Tehnikateaduste kandidaat, dotsent, Vene Föderatsiooni auenergeetik

Ta on lõpetanud Puškini sõjaväe ehitus- ja tehnikakooli elektrijaamade, võrkude ja süsteemide erialal.

Aastatel 1975–1983 töötanud erinevatel ametikohtadel tööstuskompleksi ettevõtetes.

1983. aastal lõpetas ta sõjatehnika- ja tehnikaülikooli elektriinseneri eriala kuldmedaliga.

Aastatel 1983–2002 õpetajatööl.

Alates 1996. aastast Rahvusvahelise ökoloogia ja eluohutuse teaduste akadeemia korrespondentliige, enam kui 100 teadusliku ja metoodilise töö autor. Osalenud mitmete kaitseministeeriumi vajadustele vastavate normatiivdokumentide väljatöötamises. Ta juhtis elektrotehnika aine-metoodilist komisjoni.

2003. aastal töötas Baltgos Energonadzoris UMITC peadirektori asetäitjana.

Alates 2002. aastast Praegu juhib ettevõtet Elektroservice LLC.

Alates 2006. aastast energeetika, energiasäästu ja energiatõhususe valdkonna õigusaktide rakendamise seire töörühma juurde kuuluva Teadusekspertide Nõukogu Föderatsiooninõukogu Loode-piirkondadevahelise filiaali nõukogu liige.

2007. aastal osales Loode-Föderaalringkonna MTU Rostechnadzori tehnilise nõukogu 6-10 kV linnaenergiavõrkude arendamise üldskeemi kindlaksmääramise otsuse väljatöötamisel.

Kõrge kvalifikatsiooniga ekspert ühtse vastavushindamise süsteemis rajatistes, mida kontrollib föderaalne ökoloogilise, tehnoloogilise ja tuumajärelevalve teenistus.

Ta on Loode föderaalringkonna projekteerimise, ehitustegevuse ja energeetikasektori eneseregulatsiooni valdkonna seadusandluse komisjoni esimees.

Kornev Vladimir Gennadievitš

Sündis 1955. aastal Tambovi oblastis.

1977. aastal - lõpetas Ivano-Frankivski nafta- ja gaasiinstituudi automaatika- ja majandusteaduskonna mäeelektriinseneri erialal.

2000. aastal omandas ta teise kõrghariduse Loode-Avaliku Teenistuse Akadeemias rahandus- ja krediiditeaduskonnas.

Töötas energeetikainsenerina naftaväljade ettevõttes (Permi piirkond).

Alates 1978. aastast töötas Lenenergo Energiaameti elektripaigaldiste ja elektriseadmete remondi teenistuses. 80ndate keskel töötas Vladimir Gennadievitš Lenenergo energiajärelevalve osakonnas insener-inspektorina.

1993. aastal juhtis Lenenergost eraldatud Energouchet arvestite remondidivisjoni. 16-aastase eduka töö jooksul lõi Vladimir Gennadievitš väikesest remonditöökojast suurettevõtte, mis ühendas mitu elektriosakonda Energoucheti kontserniks, mis on tänapäeval üks Loode energiatööstuse liidreid.

Ždanovitš Ivan Ivanovitš

Tehnikateaduste kandidaat, dotsent, Vene Föderatsiooni auenergeetik.

Sündis 07.05.1954

1980. aastal lõpetas ta sõjatehnika- ja tehnikaülikooli elektrotehnika erialal kuldmedaliga.

Aastatel 1980 kuni 2004 õppetöös (adjunkt, õpetaja, elektrivarustuse osakonna sõjaväedotsent) Sõjatehnika- ja Tehnikaülikoolis.

Aastatel 2004 kuni 2009 VITU elektrimõõtelabori katserühma juhataja.

Aastast 2009 kuni praeguseni juhib ta ettevõtet EnergoTechObsledovanie LLC.

Teadusliku Ekspertnõukogu Loode-piirkondadevahelise haru ekspert.

Kümme aastat tagasi kuulsid Venemaal esimesed kolmkümmend inimest (25 õpetajat ja korraldajat) esimest korda fraasi "Kriitilise mõtlemise arendamine lugemise ja kirjutamise kaudu". Nüüd teab kogu riik sellest pedagoogilisest tehnoloogiast.

Sellest, kuidas see alguse sai ja milleks see välja on kasvanud, räägime Sergei Izmailovitš Zair-Bekiga, ühega neist, kes oli esimeste seas ja on sellele ideele pühendunud juba 10 aastat.

Sergei Izmailovitš

ühingu president
RKMChP – Venemaa,
rahvusvahelise konsortsiumi RKMChP direktorite nõukogu liige,
Moskva

– Alustagem mitte projektist "Lugemine ja kirjutamine kriitilise mõtlemise arendamiseks" ja selle kümneaastasest ajaloost, vaid sellest, kes on Sergei Izmailovitš Zair-Bek ja miks ma temalt seda kõike küsin?

– Olen juba aasta töötanud Föderaalses Haridusarengu Instituudis, haridusvaldkonna juhtimise, majanduse ja õigusabi keskuses. Osalesin RKMChP projektis algusest peale. Ja alates aastast 2000 olen ma tegelikult juhtinud projekti Venemaal. Aastate jooksul kolisin Peterburist Moskvasse ja töötasin haridusministeeriumis. Mul õnnestus muuta paljusid erinevaid tegevusvaldkondi, teha palju edusamme, omandada hindamatu kogemus nii võimukandjate kui ka tavainimestega suhtlemisel ning ilmselt sellele kogemusele tugineb ka minu töö RKMChP konsortsiumis.

-Alustame siis algusest. Kust see projekt tuli, kuidas sa selleni jõudsid ja miks?

– 1990. aastate keskel algatas Slovakkia valitsus haridusreformi ja selle projekti viisid läbi Ameerika õpetajad. See läks nii hästi, et rahvusvahelised haridusorganisatsioonid pöörasid sellele tähelepanu. Nii algas 1997. aastal RKMChP tehnoloogia alane koolitus korraga mitmes riigis – juba Rahvusvahelise Lugemisassotsiatsiooni, Avatud Ühiskonna Instituudi ja Slovakkia Demokraatliku Pedagoogika Konsortsiumi egiidi all. Nende riikide hulgas oli ka Venemaa. Suur meeskond projektikoolitajaid – Rahvusvahelise Lugemisassotsiatsiooni liikmeid – alustas tööd Ida-Euroopas ja Kesk-Aasias.

Mis puudutab Venemaad, siis alguses ei saanud see projekt meie riigi jaoks väga märkimisväärseks nähtuseks, sest vähesed said aru, mis see on - kriitilise mõtlemise arendamine. Kujutage ette: kooliõpetajale öeldakse: me käivitame sellise projekti, RKMChP, kas soovite selles töötada? Igal mõistusega inimesel tekib kohe küsimus: kas see on seotud põhikooliga? Kas nad õpetavad lugema ja kirjutama? - Ei. - Mida siis teha? - Ja me ise ei tea. Tulge ja vaadake... Nii kogunesid 1997. aasta septembris Moskva lähistel Golitsõnisse esimesele seminarile õpetajad Novosibirskist, Samarast, Peterburist, Nižni Novgorodist ja Moskvast. Ja tundes sügavat skeptitsismi Ameerika õpetajate suhtes ja tundes suurt uhkust Venemaa haridussüsteemi üle, hakkasid nad õppima, mis on kriitiline mõtlemine. Esmapilgul tundusid üldpõhimõtted tuttavad ja paljud arvasid: me teame, mis see on, oleme seda juba pikka aega töötanud.

Kuidas ma sinna sattusin? Ilmselt mul lihtsalt vedas. Olin sel ajal geograafia ja bioloogia õpetaja ning töötasin Peterburis A. I. Herzeni nimelises Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli geograafia ja koduloo õpetamise metoodika osakonnas. Meie seminarile tulnud rühmas oli inimesi, kes üksteist ei tundnud. Sarnane olukord tekkis ka teiste linnade meeskondadega. Me kogunesime, võib öelda, õnneliku juhuse läbi.

– Kuidas see uuring välja nägi?

«Uuring ise oli meie jaoks harjumatu. Reeglina istutakse ju koolitusseminaridel nagu koolis laudade taha ja hakatakse midagi rääkima. Inimesed teevad hoolikalt märkmeid, siis uurivad neid märkmeid ja annavad seejärel omandatud teadmisi edasi õpilastele või kaasõpetajatele.

Siin oli kõik täiesti erinev. Nad töötasid meiega nii, nagu oleksime nii õpilased kui ka õpetajad. Pidime oma tundides oma õpilaste elu elama. See oli väga ebatavaline, sest keegi ei pannud teooriat lahti, selgitades, mis on kriitiline mõtlemine ja kuidas see lugemise ja kirjutamise kaudu areneb. Ei saanud kohe selgeks, et see on õppimise mõte ja ilmselt isegi tõhusam, kui meile lihtsalt räägitaks ja näidataks raamatuid ja märkmeid. Sel hetkel olid inimesed närvis, vaatasid üksteisele otsa, hämmeldunud... Ja ausalt öeldes vaatasid nad halvustavalt meie ameeriklastest treenereid.

- Nojah. Nad ütlevad, et meil on siin kolmkümmend aastat arendushariduse süsteem ja nad tulid meile õpetama...

-...põhitõed. Täpselt nii. Ja kuluaarides oli selliseid vestlusi. Peab ütlema, et meie Ameerika kolleegid ei leidnud end just kõige mugavamast positsioonist. Nad ei oodanud, et me nõuame neilt teooriat ja et me ei taha neid strateegiaid reaalses olukorras elada. Palusime anda meile filosoofilisi ja psühholoogilisi põhjendusi: mis see on, kust see tuleb ja millised on selle kõige lõikepunktid vene pedagoogikaga.

- Miks see juhtus? Sest me oleme harjunud niimoodi õppima? Või õpetati teile tõesti igale õpetajale teadaolevaid põhitõdesid? Või oli see mingi vastupanu võõrale õppevormile ja tahtsite midagi tuttavamat ja arusaadavamat?

– Igaüks, kes töötab koolis või ülikoolis, mõistab mind ilmselt. Kõik õpetajad armastavad rääkida. Ja loomulikult tahtsid meie inimesed rääkida, mis on kriitiline mõtlemine, tahtsime, et treenerid küsiksid, kuidas me sellest aru saame, et puhkeks diskussioon mõistete üle. Seetõttu oli mõningane pettumus. See on esimene. Teiseks: see tundus liiga lihtne. Lisaks töötasime rühmades, vaidlesime ega istunud kuulamis- ja märkmete tegemise režiimis, kui väsimus juurde koguneb. Kuidas meie inimesed töösse ja õppimisse suhtuvad? Kui olete väsinud, tähendab see, et olete tõesti töötanud. Ja kui sa ei olnud väsinud ega kurnatud, siis mida sa tegid? Seetõttu tundusid tunnid pealiskaudsed. Ometi on vene mentaliteedis soov süveneda endasse ja kaevuda teistesse ja üldse kõiges. Oleme väga filosoofilised inimesed.

– Mis tunne oli olla tunnis õpilase nahas?

– Mõnel hetkel on see väga ebamugav. Jällegi olete harjunud rääkima, kuid te ei pea mitte ainult rääkima, vaid ka teisi kuulama. Olete harjunud tegema otsuseid üksinda, kuid siin on vaja otsuseid langetada koos. Ja seda otsust ei tehta alati teie vaatenurgast lähtuvalt, peate kuidagi jõudma konsensusele, et see oleks grupi seisukoht.

– Kas töö käis alati rühmades?

– Ja rühmades, individuaalselt ja paarides. Kuid sellel seminaril nihkus rõhk just rühmatööle.

– Kas teil on endiselt tunne, et see on liiga lihtne?

– See on liiga lihtne, kui istud ega püüa mõelda: kuidas teie õpilased end tunnevad? Kogu selle töö mõte seisneb selles, et õpetaja uurib pidevalt ruumi, kus ta töötab. Ja see on suurim raskus. Kui alustasime oma seminaridel teiste õppejõududega koostööd, tekkis veider tunne, et tuleb ette näha erinevaid olukordi, osata näha kuulajates ja õpilastes seda, mida vajate. neid, mõista nende eesmärgid.

– Kas see on juba nagu õpetaja?

- Kindlasti. Õpetaja sellistes tundides ei näe välja nagu dirigent. Ta on teadlane. See loob uurimiskeskkonna – kõige väiksematest lastest kõrgkoolide tudengiteni. Ja see on suurim raskus.

– Nii et see tehnoloogia on õpetaja jaoks keerulisem kui tavaline süsteem?

– Tean üht: õpetaja jaoks pole selle tehnoloogiaga töötamine muidugi lihtne ja seetõttu pole õpetajad alati valmis seda kasutama. Paljud neist eemalduvad isegi pärast seda, kui nad on proovinud ja veendunud, et see töötab. Sest peate kulutama palju vaeva, et õppetundi nii põhjalikult muuta. Aga tean ka midagi muud: need, kes maitse saavad, ei naase kunagi vanade meetodite juurde.

– Projekt õnnestus, seminarid jätkusid. Kuidas sul õpingud läksid? Nüüd olete saabunud, lõpetanud õpingud Golitsõnis ja mis edasi?

«Siis tulime koju tagasi ja tahtsime kohe proovida. Võib-olla oli see meie Peterburi rühma eripära. Tahtsime kohe klassiruumis uusi meetodeid proovida, kolleegidele õpitust rääkida, seminare pidada... Kohe tormasime teisi õpetama. Sellel oli nii miinuseid kui ka plusse. Õppisime sisuliselt nullist töötama publikuga, hoolimata sellest, et kõigil oli varasem töökogemus nii õpilaste publiku kui ka õpetajatega. Kuid keegi polnud varem selles režiimis töötanud. Lisaks on õpetajal alati alateadlikult isu mentorluse, mõne õpetamise järele. Sellest on väga raske end tagasi hoida. Ja kui hakkasime teistele uusi lähenemisi ja tehnikaid õpetama, oli see alguses üsna kohmakas.

Võib-olla avasime end asjatult löögile, sest me ise ei osanud paljudele küsimustele vastata. Kuid lõpuks, ilma veel päriselt töötamata, hakkasime paranema. Nad hakkasid endale küsimusi esitama. Kaasa arvatud need, mida varem Ameerika treeneritele küsiti ja millele nad alati vastuseid ei saanud. Mitte sellepärast, et nad ei tea, vaid sellepärast, et neil on vaja vastuseid saada ainult praktikas. Seega saime neile küsimustele vastused omast kogemusest.

Pean ütlema, et me ei õppinud lihtsalt mõnda tehnikat või meetodit. Püüdes koheselt teisi harida, esitades endale küsimusi ja seades eesmärke, mida projektijuhid võib-olla silmas ei pidanud, üles rivistatud see projekt püstitas oma eesmärgid nii endale isiklikult kui ka riigile tervikuna. Ükskõik kui valjult see ka ei kõlaks, selgus, et RKMChP projekti eesmärgid saavutati läbi meie endi kannatuste.

– Nii et korraldajad pidasid midagi muud silmas, aga teie seadsite lati kõrgemale? Mida see tähendas? Kas selles, et projekti eesmärgid sõnastasid sisuliselt teie?

– Projekt õpetas meid kriitiliselt mõtlema ennekõike iseendale. Ja tehnoloogia olemus oli just see, et eesmärgid peaksid tulema inimeselt endalt, siis saab projekt edukaks. Võib-olla seetõttu olid erinevatel korraldajatel erinevad eesmärgid. Ameerika koolitajatel oli eesmärk, et me saaksime omaks võtta nende endi kaasatud kogemused ja teadmised ning seejärel minna selle kogemusega tundidesse ja seeläbi levitada tehnoloogiat õpilaste ja kolleegide vahel – katta koole, piirkondi jne. Kuid see on iga võrguprojekti eesmärk. Kuid meil oli juba erinev ulatus.

– Kas projekt oli algselt planeeritud võrguprojektina?

- Jah. Ja ta oli meiega planeeritud üheks või kaheks aastaks. Ja siis saadi aru, et komplekteeritakse uus grupp, mis hakkab õppima samamoodi nagu meie. Aga kuna arendasime välja ka projekti eesmärgid, siis lõpuks sai selgeks, et inimesed, kes selles projektis kogemuse said, oleksid palju väärtuslikumad, kui nad jätkaksid haridusteed ja seejärel õpetaksid teisi õpetajaid. See on ratsionaalsem, kui värvata inimesi uuesti ja alustada nendega kõike uuesti.

– Kas alguses tekkis mõte teha treenerid esimesest komplektist?

– Tõenäoliselt ei tekkinud see mõte kohe. Tasapisi sai selgeks, et need inimesed, kes esimestel seminaridel midagi said, võivad olla head koolitajad, sest erinevalt välismaa koolitajatest kannavad nemad endas ka killukest vene kogemust. See idee tuli korraldajatelt, aga me ise tahtsime sama asja. Tahtsime oma kogunenud kogemusi kolleegidele edasi anda. See oli sisemine, sügav tung, mis mõjutas selle projekti edasist arengut Venemaal.

Hiljem, kui oli möödunud päris mitu aastat ja saime suhelda teiste riikide inimestega, mõistsin, et erinevates riikides on olukord, kui mitte sama, väga sarnane.

– Teine laine on keskkooliõpetajad, keda me treeneritena õpetasime. Ja 2000. aastal hakkas projekt laienema ka kõrgkoolidele. Nii meie kui ka projekti eestvedajad mõistsime, et kriitilise mõtlemise õpetamine õpetajatele on oluline, kuid veelgi olulisem oli õpetada õpilasi, kes siis kooli tulevad. Et hiljem ei peaks seda valusalt kaua ümber õppima. Lisaks oli meile selge, et kahjuks meie kõrgharidussüsteem kriitilist mõtlemist ei õpeta. Seetõttu sündiski idee laiendada projekti kõrgharidusele, eelkõige pedagoogikaülikoolidele. Samal ajal taheti proovida levitada projekti mitte ainult pedagoogilistesse asutustesse, vaid ka teistesse kõrgkoolidesse - kui haridustehnoloogiat üldiselt, et proovida - kas see töötab või mitte. Kolmas laine on seega kõrgkoolide õppejõud. Kõige raskem publik. Ja me oleme nendega juba treeneritena koostööd teinud.

Sel hetkel saime juba aru, et meie töö kvaliteedil peaksid olema oma parameetrid. Ka kriitilise mõtlemise arendamiseks tehnoloogiaid õpetavate koolitajate töö võib olla erineva kvaliteediga. Et näha, kes töötab hästi, kes suudab seminare läbi viia ja kes on veel nõrgad ning mida on vaja nende paremaks toimimiseks teha, töötati välja rahvusvaheline sertifitseerimissüsteem. Samal 2000. aastal tulid meile sertifitseerijad.

– Seda süsteemi pole välja töötatud meie riigis ja mitte ainult meie jaoks?

– Tegemist oli rahvusvahelise sertifitseerimissüsteemiga, kuid selle väljatöötamises osalesid ka meie koolitajad. Põhimõtteliselt pidi see süsteem saama ühtseks rahvusvaheliseks süsteemiks selle projekti tulemuste kvaliteedi hindamiseks. 2000. aastal ilmusid sellised kriteeriumid ja nende alusel viidi läbi sertifitseerimine. Ta oli väga huvitav. Põhimõtteliselt on inimestel alati ettekujutus, et atesteerimine on nende tööle mingisugune hinnang, ühe või teise staatuse sertifitseerimine. Seetõttu ma ei varja, olime üsna pinges, omades vähe ettekujutust, kuidas sertifitseerimisprotsess välja näeb. Kui atesteerimine toimus, ei saanud mõned juhtunust aru, sest need ei olnud lahtised tunnid, ei küsitlused õpperuumides, vihikute ja märkmete kontrollimine. Õppitut pidime praktikas näitama.

– Kas sa näitasid tunde?

"Me ei näidanud tunde, vaid oma oskust kolleege õpetada." See oli Moskva oblasti suvekool, kuhu tuli sadakond inimest – kõrgkoolide õpetajad, need samad kolmandast lainest. Töötasime seal koolitajatena.

– Kui paljud esimesest lainest tulid atesteerima?

- Peaaegu kõik. Ja kõik tahtsid saada tunnistust. Valmistusime traditsioonilisteks protseduurideks ja olime mõnevõrra üllatunud, millises vormis see toimus. Need olid enamasti vestlused ja mitte ainult. Vastasime küsimustele ja küsisime neid ise. Ja selgus, et ka see oli oluline.

– Kas küsimuste kvaliteet näitab protsessi mõistmise taset?

– Ühest küljest jah. Kuid küsimus pole selles, kas te eksite küsimuses või mitte. Siin ei olnud õigeid ega valesid küsimusi, mis jällegi paljud segasid. Traditsiooni kohaselt tuleb küsimuse esitamisel otsida üks õige vastus või kõige rohkem kaks. Kuid siin see nii ei ole. Siinkohal oli sertifikaadi andjatele oluline näha, kuidas inimesed mõtlevad, kuidas nad näevad, kuidas nad arutlevad ja eesmärke seavad. Peaasi, et inimesed saaksid aru: sertifitseerimine ei ole sertifitseerimine, vaid õppimise või täpsemalt erialase enesetäiendamise viis. See tähendab, et sertifitseerimise käigus jätkad treeninguid, kuid õpid hindama teisi ja ennast treenerina. Ja atesteerimise tulemuseks pole mitte niivõrd kraad, tiitel, staatus, diplom, kuivõrd enda seatud eesmärkide saavutamine või täpne sõnastamine. Kui inimene näeb, et ta ei saa veel midagi teha, on see juba saavutus. Näiteks õpetaja ei näe veel, kuidas publik tervikuna töötab, ta suudab keskenduda ühele või kahele rühmale, kuid mitte kõigile. Kuid kui ta märkas seda endas, kui ta otsib võimalusi selle olukorra muutmiseks, tähendab see, et inimene teab, kuidas oma treenerioskusi kriitiliselt kajastada. See tähendab, et ta on juba treener.

– See on meie jaoks harjumatu, sest meie jaoks on sertifikaat alati mingi tulemus, punkt... Tunnistus meie mõistes alati ütleb midagi.

– See on meie sertifikaadi eripära. See pole punkt, vaid ühel pool koolon ja teisel pool küsimärk.

– Kas kõik esimesest lainest said tunnistused?

- Ei. Esimeses etapis atesteeriti kümme inimest spetsialistideks, kes suudavad teisi atesteerida. Ja oli neid, kes sellist õigust ei saanud, kuid said treeneri staatuse.

– See tähendab, et nad võivad inimesi õpetada, kuid neil pole õigust neid ise atesteerida?

– Jah, nende allkiri ei saa olla sertifikaadis.

Ja see oli selle sertifikaadi puhul ebatavaline. Ma ei hakka piirkondi nimetama, kuid võin kindlalt öelda, et esimest korda said inimesed aru, et nad ei vastuta mitte ainult enda, vaid ka teiste eest. Millest ma räägin?.. Ühest küljest võib sulle tunduda, et oled hea treener, saad koolis tööd teha, saad hästi koostööd teiste õpetajatega, sulle tundub, et sa töötad metoodiliselt hästi, aga teie meeskonnas, kellega oma linnas projekti edendate, pole mitte ainult kokkulepet, vaid ka ületamatuid vastuolusid, mis võivad põhjustada konflikte. Sertifitseerimisprotseduurid sisaldasid ka sellist olulist kriteeriumi nagu läbirääkimisoskus. Kui te ei leia kollektiivis kolleegidega ühist keelt, siis kuidas saate teiste inimestega koostööd teha?

– Nüüd on Venemaal sertifitseeritud koolitajate meeskond, kes suudab teisi sertifitseerida, ja koolitajaid, kes saavad teisi õpetada?

– Lisaks sertifitseerijatele ja koolitajatele on palju õpetajaid, kellel on kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiat omandanud õpetaja tunnistus. See ei tähenda, et nad õpetavad kriitilist mõtlemist, see tähendab, et nad töötavad kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiat kasutades ja teevad seda hästi. Ja seal on väga suur hulk atesteerimata inimesi, kes – tänu meie seminaridele, metoodilistele juhenditele, raamatutele – tunnevad seda tehnoloogiat, töötavad sellega erinevates linnades ja vahetavad omavahel kogemusi. Ja 2007. aastaks oli neid juba nii palju, et ei jõudnud enam loetleda ega isegi nimepidi ära tunda.

– Kuidas suhtute sellesse, et piirkondades ilmuvad perioodiliselt kriitilise mõtlemise arendamise seminarid, mida juhivad inimesed, kes pole saanud koolitaja tunnistust ega ole isegi teie kursustel õppinud?

«Alguses oli see päris valus. Miks? Sest meile tundus, et meie ja ainult meie saame seminare anda ja mis kõige tähtsam – vastutada nende kvaliteedi eest. Oleme selles küsimuses tõeliselt pädevad võrreldes inimestega, kes töötavad ilma igasuguste tunnistusteta ja pole koolitust läbinud. Arvasime, et sellega on midagi valesti. Kuid mida see lugu edasi läks, seda enam saime aru, et kõike siin elus on võimatu kontrollida. Teame, et seminarid, mida õpetavad ilma igasuguse tunnistuseta inimesed, on väga erineva kvaliteediga. On ka väga häid. Aga loomulikult on ka ebakvaliteetseid. Põhimõtteliselt võite nõuda, et selliseid seminare ei oleks, kuid siis peate pühendama kogu oma elu sellele asjale, milleks teil lihtsalt pole aega ega soovi. Lihtsalt sellistele seminaridele tulijatel tuleb meeles pidada, et seminari või koolituse halb kvaliteet on nende teadlik valik, kuna nad ei saanud eelnevalt teada, kas õpetajal on tunnistus. Ja asi on õpetaja kvalifikatsioonis, mitte RKMChP kvaliteedis.

Korraga küsisime Ameerika koolitajatelt: mis juhtuks, kui RKMChP kallal hakkaks tööle õpetaja, kes meie seminaridel ei õppinud – kas sellest oleks kahju? Siis öeldi meile väga häid sõnu: kahju pole, kasu on igal juhul. Mis kasu aga sõltub õpetaja seatud eesmärkidest. Kui ta seadis eesmärgiks õppetundi tehnikate abil mitmekesistada ja selle eesmärgi saavutas, on see juba hea. Samas pole üldse oluline, mitmest etapist tema tund koosnes ja milliseid strateegiaid ta kasutas. Peaasi, et tund oli mõjus ja õpilastele meeldis.

– Projekt on läbi, aga inimesed ei taha lahkuda. See on nagu maja ehitamisel – me ehitasime maja koos, kuid me ei taha lahkuda. Ja nad mõtlevad: mida veel ehitada...

"Täpselt selline tunne oli meil aastal 2000." Tekkis tunne, et selles majas on midagi puudu, et meil on veel vara lahkuda. Ja siis otsustasime, et töötame ise edasi.

- Mida sa mõtled - iseennast?

– Lõime oma keskused linnadesse, kus projekt toimus.

– “Kriitilise mõtlemise arendamise keskused lugemise ja kirjutamise kaudu” – nii neid nimetataksegi?

- Enamasti on. Mõnel oli küll erinev nimi, kuid sisuliselt loodi need just selleks, et jätkata tööd kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiaga. See oli väga suur hasart, sest meil polnud selleks ei raha ega juhtimiskogemust ega ka kogemust ühegi organisatsiooni loomisel. Kõik loodi lihtsalt sellepärast, et ma ei tahtnud peatuda. Inimesed pidid valdama paljut hoopis teistsugusel kujul. Erinevates linnades juhtus kõik erinevalt, kuid sellest hoolimata juhtus ja juhtub. 2000. aastal pidin taas juhuslikult selle protsessi koordineerimise enda peale võtma. Esimesena lõime keskuse Moskvasse. Teised järgnesid meile. Seejärel lõime sidemed annetajatega ja kutsusime oma koolitajad uuesti. Aga kohtusime nendega mitte enam koolitusel, vaid konsultatsiooni tasemel: kuidas edasi töötada, kuidas juhi seisukohalt tööd korrektsemalt korraldada, kuidas selle abil oma organisatsiooni kasvatada ja uusi koolitajaid koolitada. projekt.

Saime kõik suurepäraselt aru, et RKMChP-st saame palju rääkida, saame korraldada ja läbi viia palju seminare, kuid siiski ei saa me tervet riiki ringi reisida. Tehnoloogiast võivad rääkida paljud, aga selle kirjeldamine, selle esitlemine õpetajaid huvitava juhendi kujul koos tööriistadega on just kõige olulisem ülesanne. Esmalt koostasime kaks käsiraamatut: ühe gümnaasiumiõpetajatele ja teise, populaarteadusliku juhendi lapsevanematele ja õpetajatele. Raamatud ilmusid 2003. aastal. Ja siis - käsiraamat keskkooliõpetajatele. Selle andis välja kirjastus Prosveštšenie 2004. aastal. Meie raamatud ja käsiraamatud aitasid õpetajat, ta oskas seda tehnoloogiat juba kasutada. Pealegi on see palve alati olnud: andke meile raamatuid, andke meile materjale, andke meile tunde ja me töötame sellega. Pärast hüvede väljatulekut muutus meie elu lihtsamaks, sest vastutuse koorem ei olnud enam ainult meie kanda.

– Mulle meeldib, et ütlete sageli "meie". Ja veel – kes on selle “meie” taga? Kas need on koolitajate esimene laine või kõik, kes lihtsalt kogunesid, või need, kes raamatuid kirjutasid?

– See ei ole väga suur, kuid sihikindel mõttekaaslaste seltskond. Inimesed, kelle jaoks on oluline, et projekt Venemaal ei lahustuks ega muutuks meeldivaks mälestuseks hästi veedetud aastatest. Peterburis on need diplomeeritud treenerid Igor Zagashev ja Irina Muštavinskaja ning grupp nendega koos Peterburis õppinud - neid on ka päris palju.

Nižni Novgorodis - Valeria Mariko, Jelena Grudzinskaja - olen kõigepealt valmis neid nimetama. Seal tegutseb väga aktiivselt Nižni Novgorodi Riiklik Ülikool, kus töötavad meie treenerid. Neid toetab administratsioon ja nad osalevad ülikooli rahvusvahelistes projektides. Seal oli väga tugev meeskond ja ma olen nende jaoks täiesti rahulik.

Moskvas on see Ekaterina Višnjakova, Olga Varshaver ja mina.

Samaras töötab Olga Sevostjanova, samuti esimese laine esindaja.

Novosibirskis, välja arvatud Serafima Bakhareva, pole enam ühtegi esimese laine koolitajat, kuid seal on täiesti suurepärased kolmanda laine õpetajad - kõrgkoolide õpetajad, kes põhimõtteliselt taaselustasid projekti selles linnas. Nüüd on Novosibirskis NSTU baasil tugev grupp, kes korraldab Altais külastusseminare. Neil on juba neljas sissevõtt ja nad õpetavad nii, nagu treenerid meile kunagi õpetasid – demokraatlikult, tõhusalt ja palju. Inimesed reisivad mitu päeva ja töötavad üksteisega samas keskkonnas. Ja see keskkond soodustab kõrget tootlikkust. Nende juurde tullakse õppima mitte ainult Novosibirskist, vaid ka Tomskist, Omskist, Barnaulist ja üldiselt Lõuna-Siberist.

– Mis tunne on koordineerida kõiki Moskva keskusi?

– Minu jaoks on see elus eriline kogemus. Ei olnud loorberipärgi ega taevamannat ega oodata. Me töötame, sest me naudime seda ja kuna see tundub meile endiselt oluline. Nüüd on meie organisatsioonidest käimas uued projektid ja nende projektide edendamiseks otsime raha - raamatute väljaandmiseks ja seminaride korraldamiseks.

Ma ei tea, kui edukad me juhtidena oleme, aga on kaks asja, nimelt meie venelane – meie uhkus ja meie, venelane, vastutus RKMChP rahvusvahelise kogukonna ees. See on programmi rahvusvaheline veebisait ja 2000. aastal ilmuma hakanud rahvusvaheline ajakiri Peremena. See ilmus esmakordselt Leedus ja oli Rahvusvahelise Lugemisühingu ajakiri. Ja nüüd avaldatakse see Venemaal ja see on rahvusvahelise konsortsiumi ajakiri “Kriitilise mõtlemise arendamine lugemise ja kirjutamise kaudu”, mis on tema platvorm, kolleegidega suhtlemise viis. Meil on tellijaid erinevates riikides; Ajakiri ilmub jätkuvalt kahes keeles, inglise ja vene keeles, paber- ja elektroonilises versioonis. Soovime väga, et ajakiri oleks võimalikult paljudele lugejatele kättesaadav. Artikleid kirjutavad ju õpetajad ja kõrgkoolide õppejõud ise. Kõik materjalid on väga praktilised. Ajakirja loevad hea meelega Venemaa, USA, Korea ja Aafrika riikide õpetajad ning see näitab, et kõik tõstatatud teemad on selgelt nõutud ega sõltu riigipiiridest. RKMChP rahvusvahelise väljaannete konsortsiumi komisjoni esimees ja ajakirja peatoimetaja Olga Varshaver koos rahvusvahelise toimetajate meeskonnaga teeb kõik endast oleneva, et Peremena laiendaks oma autorite ja lugejate ringi.

– Rahvusvaheline konsortsium loodi 2004. aastal. Koolitajad riikidest, kus RKMChP projekt toimus, mõistsid, et riigi sees suhtlemine on üks asi, kuid ideede ja kvaliteedi säilitamiseks on oluline areneda rahvusvahelise kogukonnana. Konsortsium areneb ja tänaseks hõlmab see enam kui kolmkümmend organisatsiooni Ida-Euroopast, Kesk-Aasiast, Põhja- ja Lõuna-Ameerikast. Kagu-Aasias teevad meiega koostööd kolleegid Myanmarist (Birmast). Täpsemalt on tegemist Birma õpetajatega, kes oma riigis valitsenud kodusõja ja diktatuuri tõttu põgenikena elasid Põhja-Tais. Seal on keskus, mis nendega koostööd teeb. Rahvusvaheline konsortsium registreeriti ametlikult vabaühendusena 2006. aastal ja enne seda töötas mitteametliku organisatsioonina. Peakorter asub Rumeenias.

– Kas keskus on ka Tais ametlikult registreeritud?

- Jah. Ja see töötab suurepäraselt. Nad on lihtsalt pühendunud, suurepärased inimesed: nad koolitavad õpetajaid, kes peavad pagulasi lihtsalt lugema ja kirjutama õpetama, mõnikord isegi alghariduseta. See kehtib mitte ainult laste, vaid ka täiskasvanute kohta.

Konsortsiumil on kavas edendada RCMCP projekti Aafrika riikides, näiteks Libeerias. Teine selle projekti riik on Pakistan. Nagu näete, läheme ka "kuumadesse kohtadesse".

– Kas kohalikud töötavad seal?

– Siin peaksid kohalikud töötama – see on täiesti selge, muidu tekivad keele- ja rahvuskultuurilised probleemid. Ja teine probleem on see, et igal riigil on oma eriolukord.

Näiteks Libeerias lõppes hiljuti sõda. Riik on hävitatud ja peaaegu kõike tuleb alustada nullist. Sellest hoolimata on inimesi, kes on valmis neid projekte toetama.

- Kes nad on?

– Erinevaid organisatsioone, aga ma ei taha neid veel nimetada, sest läbirääkimised alles käivad. Kuid koolitajate meeskonnad ja nende jaoks materjalid on juba ettevalmistamisel. Kõik see on väga hoolika ja vaevarikka töö teema. Projektid on äärmiselt keerulised nii geograafiliselt kui ka materjalide enda ettevalmistamise mõttes.

Mis puutub meie kontinendi asjadesse, siis võib-olla kõige huvitavam projekt, millega oleme Euroopas ja Venemaal alustanud, on koolide õppekavade arendamise lähenemisviiside reform. See on kestnud eelmisest aastast. Ja see on jällegi riikide endi sisemine vajadus. Õpetajate töö ei seisne ju ainult üksikute tundide planeerimises, nad loovad terveid programme, mis põhinevad kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogial. Meilt küsitakse: kui tihti saab tehnoloogiat kasutada – igas tunnis või mitte? See projekt peaks vastama küsimusele: kuidas kasutada tehnoloogiat ja mida teha, et programm ise oleks üles ehitatud kriitilise mõtlemise vaimus? Venemaal on see suur projekt just alanud ja praegu käib kahes linnas – Peterburis ja Nižni Novgorodis. Esimesed seminarid on juba toimunud. Arvan, et tulevikus katame selle projektiga kõik oma keskused.

– Kas keskused ise otsivad oma projektidele kliente?

- Jah. Kuid me oleme selles olukorras juba pikka aega elanud. Alates 2000. aastast oleme ise tööd teinud ja koostööpartnereid otsinud.

– Pärast meie ilmumist kerkivad taas küsimused, kuidas osaleda kriitilise mõtlemise arendamiseks mõeldud tehnoloogia õpetamise seminaridel. Niisiis, kuidas?

— See on hea küsimus. Võite tulla näiteks kõikidele meie keskuste erinevates linnades toimuvatele seminaridele. Kohapeal saab kutsuda koolitajaid ja korraldada seminare. Meil oli selliseid pretsedente suurte regioonide tasemel, kui tulime õpetajakoolitusasutustesse ja kui meid kutsuti konkreetsetesse koolidesse ja viis läbi seminare ainult nende koolide õpetajatele.

Kolmas võimalus on omada raamatuid ja käsiraamatuid. Kui me neid aastatel 2003–2004 avaldasime, ei oodanud me, et hakkame neid üle riigi laiali jaotama ja tiraažid olid siis väikesed. Fakt on see, et õppekirjandus pole kunagi olnud kommertslik, nii et suurtes tiraažides ilmub vähe. Ja viietuhandelist tiraaži pidasime päris heaks, eriti Prosveštšenje kirjastuses. Kuid loomulikult ei piisa sellest Venemaale ja mida rohkem inimesi programmi kohta õpib, seda suurem on vajadus materjalide järele. Nii et inimesed küsivad pidevalt, kust meie raamatuid osta, ja me mõtleme nende kordustrükkimisele. Nüüd on meil veebisait, see on üsna populaarne. Inimesed külastavad saiti, neil on küsimusi ja nad kirjutavad kirju.

– Miks õpetatakse seda tehnoloogiat nii vähestele meie õpilastele?

– Kõrgkooliga on alati rohkem probleeme kui keskkooliga. Neil pole aega pedagoogilisteks naudinguteks. Väga vähesed programmid on üles ehitatud õpilaste paljude oluliste pädevuste arendamise alusel.

See on põhiprobleem.

– Selgub, et meie õpilasi, eriti õpetajaid, õpetatakse vanaviisi?

“Neid ei pruugi õpetada päris vanaviisi, mõnikord räägitakse isegi kriitilise mõtlemise tehnoloogiast, aga õpetatakse ja sellest ei piisa. Lisaks võid töötada nii, nagu sulle meeldib, aga kui reaalses õppeprotsessis kõrghariduses jääb kõik samaks, siis kuidas sa ka ei üritaks oma klassis midagi muuta, see sul ei õnnestu. Üks lootus – tilk kulutab kivi ära.

– Kas on mingeid liialdusi?

– Igas äris on alati liialdusi. Mõned õpetajad hakkavad näiteks nõudma portfooliot, määrama selle täiendava iseseisva tööna, selgitamata eriti, miks seda vaja on, ning hindab portfooliot ja lisab selle eksamile. Niipea, kui see muutub kohustuslikuks ja puudub arusaam eesmärgist - milleks portfoolio on - tekib õpilastes loomulikult vastupanu. Siin tuleb teha pikka ja hoolsalt koostööd keskkooliõpetajatega ning näidata neile, kuidas tehnoloogiat õigesti kasutada. Nad tutvustasid tundides portfooliot, kuid kes kirjeldas, kuidas seda kasutada ja milleks? See on ilmselt see, mida tuleb teha.

- Noh, okei, probleemid on probleemid, aga kas teil on unistusi?

- Sööma. Kõik kolleegid ütlevad: teeme kohapeal suvekooli. Selliseid koole korraldatakse ja viiakse läbi erinevates riikides. Meil oli üks, üsna edukas suvekooli kogemus 2000. aastal. Mõtleme läbi suvekooli erinevaid võimalusi ja teemasid. See võib olla kool pedagoogiliste ja isegi mitteõppeasutuste kõrgkoolide üliõpilastele. Õpetajate koolitamise kõrgkoolide jaoks keskenduks see kool konkreetselt kriitilisele mõtlemisele. Ja mittepedagoogiliste õpilaste jaoks saate luua ainekooli näiteks ajaloos, politoloogias, ökoloogias. Võiksime seda tehnoloogiliselt pakkuda. Meil tekkis idee korraldada õpetajate suvekool. See on kõige keerulisem variant, sest seda on nii rahaliselt kui ka organisatsiooniliselt raske teostada. Õpetajad on pärast kooliaastat väga väsinud, neil peaks olema aega puhata.

Valikuvõimalusi on nii ülikooli õppejõududele kui ka üliõpilastele. Meil oli isegi idee rahvusvahelisest koolist SRÜ riikide keskkooliõpilastele. Oleme kogunud imelist materjali, kuid unistus pole veel täitunud.

Teine unistus on teha edasijõudnute koolitussüsteemi käsiraamat. Meie koolitajatel on selles valdkonnas laialdased kogemused. Peate selle lihtsalt soodustusena registreerima.

– Meie lugejad küsivad kohe: kus on raamatukogudele mõeldud raamat?

– See võiks olla rubriik, seda enam, et “Raamatukogu koolis” – meie suur sõber juba aastaid – on palju ära teinud selle nimel, et RKMPH oleks kooliraamatukoguhoidjate seas nõutud. Ja paljude riigi koolide raamatukogudest on saanud keskused, kust RKMChP ideed klassiruumidesse jõudsid.

Arvan, et meie põhiülesanne on praegu toetada ja avaldada midagi uut, rääkida kogemustest ja pakkuda regulaarset nõustamisabi. Projekt saab 10-aastaseks ja – nagu 10 aastat tagasi – võin kindlalt öelda, et meil on veel palju tööd teha.

Intervjueeris Olga Gromova

RKMChP veebisaidi aadress: www.rwct.net
Ajakirja "Peremena" register agentuuri "Rospechat" kataloogis 18041

Sergei zair bek. Liidu ekspertide nõukogu

Lisaharidus / Täiendõpe / Praktika

Aspirantuur

Projektid

Õpilaste lõputööd

Väitekirja uurimistöö teaduslik juhendaja

Toetused

Konverentsid

Väljaanded 32