Artikkel on pühendatud vaimse alaarenguga laste (ja noorukite) haridustaseme määramisele institutsionaalses valdkonnas. Selle sotsiaalse praktika analüüs on tõestanud: a) funktsionaalsete eripärade olemasolu; b) spetsiifiline organisatsiooniline struktuur; c) staatuse-rolli struktuur koos subjektide/institutsiooniliste agentide ja üksikute tegevusobjektidega; d) mitmetasandiline õiguslik regulatsioon (institutsioonid) ja e) spetsiifiliselt säästev taastootmine peaaegu kaks sajandit. Teoreetilist materjali kinnitavad statistilised andmed laste vaimse alaarengu epidemioloogia kohta maailmas, Vene Föderatsioonis ja Volgogradi oblastis. Eelnev viitab sellele, et vaimse alaarenguga laste haridusel on institutsionaalseid jooni, kuid see on sisse kirjutatud sotsiaalse õppeasutuse üldise institutsionaalse praktika konteksti, mistõttu on tegemist selle allasutusega.
allinstituut.
sotsiaalne haridusasutus
haridust
vaimse alaarenguga lapsed
1. Glotov M.B. Sotsiaalne institutsioon: määratlus, struktuur, klassifikatsioon // Sotsioloogiline uurimus. - 2003. - nr 10. - Lk 13-19.
2. Delarue V.V. Väitekirjad meditsiini sotsioloogiast // Sotsioloogiline uurimus. - 2010. - nr 5. - Lk 150-151.
3. Delarue V.V. Psühhiaatria, narkoloogia ja neuroloogia küsimused meditsiinisotsioloogia doktoritöös // Psühhiaatria ja meditsiinipsühholoogia ülevaade. V.M. Bekhterev. - 2013. - nr 3. - P.78-80.
4. Zborovski G.E. Haridussotsioloogia: 2 tunniga - Jekaterinburg, 1993-1994. - 1. osa. - S. 38-39.
5. Isaev D.N. Vaimne alaareng lastel ja noorukitel. - Peterburi: Kõne, 2003. - 391 lk.
6. Kilberg-Shakhzadova N.V., Kesaeva R.E. Hariduse kui sotsiaalse institutsiooni sotsiaalne dünaamika // Kost Levanovitš Khetagurovi nimelise Põhja-Osseetia Riikliku Ülikooli bülletään. - 2012. - nr 1. - Lk 256-263.
7. Mikheykina O.V. Vaimse alaarengu epidemioloogia // Psühhiaatria ja meditsiinipsühholoogia ülevaade. V.M. Bekhterev. - 2012. - nr 3. - S. 24-33.
8. Pronina L.A., Tvorogova N.A., Khodyreva E.A. 0–14-aastaste laste vaimuhaiguste üldise esinemissageduse kontingendid ja näitajad Vene Föderatsioonis aastatel 2008–2011 // Ülevenemaaline rahvusvahelise osalusega teaduslik-praktiline konverents "Rahvastiku vaimne tervis Venemaa riikliku julgeoleku alusena": Konverentside kokkuvõtted. - Kaasan, 2012. - S. 33-34.
9. Khvastunova E.P. Uuring kutseõppe mõjust intellektipuudega kooliõpilaste sotsiaalsele kohanemisele.Teadmiste tahud. - 2009. - nr 2 (3). - S. 24-28.
10. Bouras N., Szymanski L. Teenused vaimse alaarengu ja psühhiaatriliste häiretega inimestele: USA-UK võrdlev ülevaade // Intern J Soc Psychiatry. - 1997. - V. 43 (1). – Lk 64-71.
Sissejuhatus
Vajadus tagada kodanikuõigused ja pakkuda puuetega inimestele kvaliteetseid teenuseid on viimastel aastatel muutunud üha enam üheks Venemaa ühiskonna sotsiaalse arengu prioriteetseks vektoriks sotsiaalsfääris. Sellega seoses ei ole kahtlust eelkõige selle kategooria isikute, sealhulgas psüühika- ja käitumishäiretega inimeste sotsialiseerumise tõhususe suurendamise asjakohasus. Viimaste hulgas on erilisel kohal vaimne alaareng, mis on üks levinumaid arenguhäireid, mida esineb vähemalt 3-5%-l elanikkonnast ja millel on oluline negatiivne mõju inimese enda elukvaliteedile. tema pere ja ühiskonna kui terviku mahajäämus, ulatus 2011. aastaks 166 400 inimeseni ehk 764,4 inimeseni 100 tuhande lapse kohta. Haigete laste koguarvust moodustas vaimse alaarengu all kannatavate laste osakaal 24,5% (ligi veerandi). 2011. aastal kasvas vaimse alaarenguga laste absoluutarv võrreldes 2008. aastaga 312 inimese võrra ehk 0,2%. Laste vaimse alaarengu üldise esinemissageduse näitaja ajavahemikul 2008-2011 langes 3,6%.
Vaimne alaareng avastatakse lapsepõlves ja see on sageli puude tuvastamise aluseks. Eelkõige elas vormi nr 19 järgi 2011. aastal Volgogradi oblastis 675 vaimse alaarengu tõttu puudega last vanuses 0-17 (mis moodustas psüühika- ja käitumishäiretest tingitud puude struktuuris 51,2% ja 10,1% psüühika- ja käitumishäiretest tingitud puude struktuuris). kõigist registreeritud haigustest tingitud puude struktuur); sh vanuses 0-4 aastat - 22 last (vastavalt 41,5% ja 1,6%), vanuses 5-9 aastat - 143 (37,2% ja 7,2%), vanuses 10-14 aastat - 243 ( 51,7% ja 12,8%) ning vanuses 15-17 aastat - 267 (vastavalt 65,0% ja 18,9%).
Vaimse alaarenguga inimeste sotsialiseerimise probleem hõlmab tinglikult kahte põhiaspekti: vajadust lahendada mitmeid teoreetilisi ja metodoloogilisi küsimusi ning tõhusate sotsialiseerimismeetmete praktilist rakendamist. Üks teoreetilise ja metodoloogilise iseloomuga võtmeküsimusi, mis määrab suuresti praktilised lähenemised, on selle kategooria laste hariduse staatuse kindlaksmääramine, s.o. "mis see on": sotsiaalne praktika (üks Venemaa ühiskonnas eksisteerivatest äärmiselt paljudest, mis a priori viitab selle tulevikuväljavaadete ebakindlusele) või on see allasutus või "täisväärtuslik" sotsiaalne institutsioon (eriti kui järgitakse arusaama ühiskonnaelu institutsionaalsest olemusest ja selle institutsionaalsetest determinantidest, mille kohaselt on sotsiaalne institutsioon sotsiaalse struktuuri põhikomponent, mis koordineerib inimeste paljusid tegevusi ja korrastab sotsiaalseid suhteid avaliku elu olulistes valdkondades) .
Uuringu eesmärk
Institutsioonilises valdkonnas selgelt väljendada vaimse alaarenguga laste hariduse staatust.
Materjal ja uurimismeetodid
Töö põhineb, rõhuasetusega institutsionalismil, süstemaatilisel lähenemisel (sotsiaalsete institutsioonide uurimise metoodika struktuurne ja funktsionaalne analüüs; statistilised andmed laste vaimse alaarengu epidemioloogia kohta maailmas, Vene Föderatsioonis ja Volgogradi oblastis) .
Uurimistulemused ja arutelu
Sotsiaalsed institutsioonid täidavad mitmesuguseid funktsioone, millest olulisemad on traditsiooniliselt tunnustatud: integratsioon, reguleerimine, kommunikatiivne, ringhääling, sotsiaalsete suhete tugevdamise ja taastootmise funktsioon. Sotsiaalse institutsiooni areng ja toimimine on mitmesuguste vastuolude tuvastamise ja lahendamise protsess; selliste vastuolude hulgas on kõige olulisem vastuolu ühelt poolt indiviidide, sotsiaalsete rühmade vajaduste ja teiselt poolt nende rahuldamise võimaluste vahel (see avaldub nii üksikute sotsiaalsete institutsioonide sees kui ka süsteemi tasandil ühiskonna kui terviku institutsioonidest). Seetõttu võib vaimse alaarenguga laste (ja noorukite) haridust tõlgendada sotsiaalse õppeasutuse allasutusena järgmiste tingimuste olemasolu tõttu.
1. Funktsionaalsed eripärad. Mõiste "sotsiaalne" tähenduslikuks tõlgendamiseks on mitmesuguseid lähenemisviise (tegelikult institutsionaalne, struktuurne ja funktsionaalne klassikalise funktsionalismi ja neofunktsionalismi, sotsiokultuurilise, aktiivsuse, süsteemse, protseduurilise, sotsiaalkonstruktivistliku väljaande, tõlgendava sotsioloogia jne raamistikus). institutsioon" (sealhulgas nii haridussotsioloogias kui ka meditsiinisotsioloogias), mis rõhutavad konkreetsete normide ja käitumisreeglite vajadust; sümboolsed kultuurimärgid; utilitaarsed kultuurilised jooned; suulised ja kirjalikud koodid; vahendid ja tingimused sotsiaalasutuse tegevuse edukaks elluviimiseks. Või paistab silma: teatud ring subjekte, kes astuvad suhetesse, mis omandavad tegevuse käigus stabiilse iseloomu; enam-vähem formaliseeritud organisatsioon; konkreetsete normide ja eeskirjade olemasolu, mis reguleerivad inimeste käitumist sotsiaalse institutsiooni raames; asutuse sotsiaalselt oluliste funktsioonide olemasolu, selle integreerimine sotsiaalsüsteemi ja tema osalemise tagamine viimase integreerimise protsessis. Või määratakse märgid, mis iseloomustavad mitte niivõrd sisemist sisu, kuivõrd välist vormi: objektiivsus (institutsiooni olemasolu sõltumata inimeste soovist); direktiivsus, sundimine (institutsioonid ei sõltu mitte ainult inimeste tahtest, vaid sunnivad peale ka paljude jaoks ebasoovitavat käitumist); moraalne autoriteet ja legitiimsus; ajaloolisus (igal institutsioonil on ajalugu, mille jooksul see sündis ja muutus). Või on institutsioon inimtegevuse normatiivne regulaator, mis määrab kindlaks määratud rolli ja hõlmab selliseid mõisteid nagu sotsiaalsed eesmärgid, sotsiaalsed normid, sotsiaalsed rollid, sotsiaalsed ootused, sotsiaalsed funktsioonid, sotsiaalne vahetus (pealegi T. Parsonsi sõnul on esmane rolli funktsioon sotsiaalses süsteemis on kohanemine).
Sotsiaalse institutsiooni üks peamisi, kui mitte peamisi (ja tegelikult enamiku autorite poolt peamiseks tunnistatud) tunnuseid on aga selle poolt täidetavate funktsioonide eripära. Vaimse alaarenguga laste õpetamise spetsiifikast annab tunnistust oligofreenilise pedagoogika tegelik tekkimine peaaegu kaks sajandit tagasi, 19. sajandi alguses, kui pedagoogika ja meditsiini teatud interdistsiplinaarse interaktsiooni valdkond, mil algasid vaimse alaarenguga laste jaoks spetsiaalsed osakonnad. luua psühhiaatriahaiglate ja erivarjupaikade juurde, kus arstid hakkasid täitma oma kasvatajate ülesandeid. Arstid olid esimesed vaimse alaarenguga laste kasvatajad psühhiaatriahaiglate ja erivarjupaikade eriosakondades. Selles kontekstis tuleb eelkõige märkida prantsuse arsti ja õpetajat E. Seguini, kes töötas 19. sajandi keskel välja vaimse alaarenguga laste harimise ja kasvatamise süsteemi, mis põhineb nende aktiivsuse, võimekuse arendamisel. erirežiimi ja spetsiaalsete harjutuste abi.
19. sajandi teisel poolel hakati paljudes riikides rakendama universaalset algharidust ja sellest tulenevalt suurenes tähelepanu vaimse alaarengu kergetele vormidele, mis aitas kaasa eriklasside ja koolide loomisele selle patoloogiaga lastele. Venemaal korraldas Friedrich Platz 1858. aastal Riias esimese meditsiini- ja õppeasutuse vaimse alaarengu, sealhulgas epilepsiahaigete jaoks. 1882. aastal avas arst, kirjanik ja õpetaja Ivan Vasiljevitš Malerevski Peterburi äärelinnas vaimselt alaarenenud lastele mõeldud meditsiini- ja pedagoogilise asutuse, mille kasvatuslikud mõjud olid suunatud laste kohandamisele tulevase eluga, sisendades neile vastavaid tööoskusi. keskharidusasutuste programmi ja tutvus mingi käsitöö, põllutööga; noorem osakond koosnes rohkem väljendunud vaimse alaarenguga lastest ja nad tegelesid eranditult füüsilise tööga).
Tegelikult tuvastati üle 150 aasta tagasi kaks peamist ja spetsiifilist vaimse alaarenguga laste hariduse aspekti:
- Õppematerjalide lihtsustatud pakkumine rõhuasetusega lihtsate (ja kättesaadavate) tööoskuste kujundamisel, mida õpilased saavad siis reaalselt igapäevaelus kasutada ja seeläbi ühiskonnaga kohanemisvõimet tõsta. Seda metoodikat rakendatakse praegu (lihtsustatud õppeprogramm, mis välistab mitte ainult kõrg-, vaid ka keskerihariduse edasise saamise; kõige lihtsamate tööoskuste arendamine, mis omandatakse tulevikus läbi koolituse selliste erialade kutsekoolides ehitajana, müürseppa, krohvijana) maalri, lukksepa/plaatijana poistele; õmbleja, kuduja, rätsep - tüdrukutele).
- Tihe suhtlemine meditsiiniga (isegi oligofrenopedagoogika päritolu on lahutamatult seotud arstide ja psühhiaatriaasutuste nimedega, mille all need loodi). Praegu on "vaimse alaarengu psühhiaatria" paljudes riikides välja toodud isegi iseseisva teoreetilise ja praktilise valdkonnana. Sellest lähtuvalt võib "vaimse alaarengu psühhiaatriat" käsitleda tervishoiu sotsiaalasutuse allasutusena, kuid selle sätte tõendamine jääb käesoleva töö raamest välja.
2. Konkreetse organisatsioonilise struktuuri olemasolu. Kui 20. sajandi alguses õppis Venemaal umbes 2000 vaimse alaarenguga last, siis riigi lähiajaloos on see ennekõike laiaulatuslik VIII tüüpi (paranduslike) õppeasutuste võrgustik / “VIII tüüpi erilised (paranduslikud) üldhariduslikud internaatkoolid”, kus õpib suurem osa vaimse alaarenguga lapsi (eriti ainuüksi Volgogradi oblastis on selliseid asutusi 10).
See struktuur sisaldab ka:
- defektoloogiaga tegelevate kõrgkoolide õppetoolid/teaduskonnad (peamiselt pedagoogilistes instituutides ja ülikoolides), õpetavad spetsialistid nii bakalaureuse- kui magistriõppes;
- arvukad teaduslikud väljaanded (mitte ainult erialaajakiri "Defektoloogia", vaid ka peaaegu kõik pedagoogikaülikoolide vastavate rubriikidega trükitud väljaanded - ajakirjad, teadustööde kogumikud -, samuti mitmetasandilised pedagoogika-, meditsiini-, sotsiaal- ja õiguskonverentsid , majanduslikud ja muud suunitlused).
Selles kontekstis võib märkida ka kõnealuste häiretega laste probleemidega tegelevate uute, eeskätt avalike organisatsioonide tekke dünaamilisust (mida korraldavad ennekõike selle kategooria laste vanemad ja sugulased, föderaalsete / piirkondlike / munitsipaal- või haridus- / meditsiiniliste / sotsiaalsete struktuuride passiivsus).
3. Staatuse-rolli struktuur subjektide / institutsionaalsete agentidega (spetsiaalse väljaõppega õpetajad-defektoloogid, samuti sotsiaal-, tervishoiutöötajad) ja üksikute tegevusobjektidega (vaimse alaarenguga lapsed). Loomulikult on interaktsiooni subjektid ja objektid depersonaliseerunud.
Põhimõtteliselt on laste (ja noorukite) hariduse institutsionaalne analüüs funktsionaalses aspektis võimalik ainult siis, kui on olemas konkreetne objekt - vaimse alaarenguga laps / nooruk. Kui aga selle kategooria laste/noorukite hariduse institutsionaliseerimise struktuurse ja organisatsioonilise aspekti analüüs võimaldab järeldada, et selle potentsiaalsed struktuurikomponendid ei moodusta süsteemset terviklikkust ja autonoomiat, on need sotsiaalse haridusinstitutsiooni komponendid. , siis funktsionaalses aspektis on võimalik seda määratleda sotsiaalse allasutusena.
4. Vaimse alaarenguga laste õpetamise õiguslik regulatsioon (asutused). See hõlmab rahvusvahelisi õigusakte, mis on vaimse alaarenguga lastega töötamisel põhidokumendid ("Vaimse alaarenguga inimeste õiguste deklaratsioon", 1971; "Deklaratsioon puuetega inimeste õiguste kohta", 1975; "ÜRO õiguste konventsioon". Laps”, 1989 jne); Vene Föderatsiooni föderaalseadused (näiteks "Puuetega inimeste sotsiaalkaitse kohta Vene Föderatsioonis", 1995; "Lapse õiguste põhitagatised Vene Föderatsioonis", 1998); föderaalsed sihtprogrammid (programmis "Venemaa lapsed" on eriti välja toodud alamprogramm "Puuetega lapsed"); Vene Föderatsiooni valitsuse määrused (kõigepealt, 12. märts 1997 nr 288 “Õpilaste, arengupuudega õpilaste eriõppeasutuse (parandusliku) õppeasutuse näidismäärus”), samuti arvukad osakondade korraldused / juhised / soovitused, dubleerivad nagu tavaliselt piirkondlikud ametiasutused. Eelkõige käsitleb föderaalne osariigi põhihariduse haridusstandard (muudetud haridus- ja teadusministeeriumi 26. novembri 2010 korraldusega nr 1241, 22. septembri 2011 nr 2357) konkreetselt parandustööde programmi. , mis „peaks olema suunatud puuetega laste... psüühilises arengus esinevate puuduste parandamisele ja sellesse kategooriasse kuuluvate laste abistamisele üldhariduse põhiõppekava omandamisel.
5. Konkreetselt jätkusuutlikud sotsiaalsed tavad, mis rakendavad vaimse alaarenguga laste harimist, mida, nagu ülal näidatud, on läbi viidud peaaegu kaks sajandit.
Järeldus
Seega on vaimse alaarenguga laste haridus sotsiaalharidusasutuse all-asutus. Selles funktsioonis on sellel mõned institutsiooni tunnused, kuid see on sisse kirjutatud üldise institutsionaalse praktika konteksti, teenib seda ega saa eksisteerida väljaspool seda. Selle laste kontingendi harimine allasutusena vastab õppeasutuse üldeesmärgile ja aitab kaasa nende sotsialiseerimisele, samas on vaja arendada tihedamaid institutsioonide- ja sektoritevahelisi sidemeid, eriti kuna kl. Praegu iseloomustavad vaimse alaarenguga laste / noorukite haridust ebapiisavalt kõrged positiivsed kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused.
Arvustajad:
Delaryu VV, sotsiaalteaduste doktor, meditsiiniteaduste kandidaat, Volgogradi Riikliku Arhitektuuri- ja Ehitusülikooli filosoofia, sotsioloogia ja psühholoogia osakonna professor.
Volchansky M.E., sotsiaalteaduste doktor, professor, sotsiaaltöö ja kliinilise psühholoogia teaduskonna dekaan, BSEI HPE "Volgogradi Riiklik Meditsiiniülikool" Vene Föderatsiooni tervishoiuministeeriumis, Volgograd.
Bibliograafiline link
Khvastunova E.P. VAIMSE SEOTUD LASTE HARIDUS SOTSIAALHAIDUSINSTITUUDI ALLASUTUSENA // Teaduse ja kasvatusteaduse kaasaegsed probleemid. - 2014. - nr 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (juurdepääsu kuupäev: 25.11.2019). Juhime teie tähelepanu kirjastuse "Looduslooakadeemia" väljaantavatele ajakirjadele
Rostovi oblasti riiklik avalik haridusasutus õpilastele, puuetega eri(parandusliku) üldhariduskoolide õpilasteleVIIIKamensk-Shakhtinsky liik nr 15
Artikkel: "Mõeldes vaimupuudega lastele".
Koostanud: matemaatikaõpetaja Victoria Bronislavovna Bykovskaja
Kamensk-Shakhtinsky 2015
Sisu
1. Mõtlemise mõiste…………………………………………………………………….2
2. Mõtlemise eripära………………………………………………………..5
3. Vaimse alaarengu põhjused…………………………………………………….8
4.L. S. Võgotski visuaalsest mõtlemisest…………………………………………14
5.Mõtlemise ebajärjekindlus……………………………………………………………………
Kirjandus……………………………………………………………………………..21
1. Mõtlemise mõiste
Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia on üks psühholoogia harudest, mis uurib paranduskooli õpilase eriobjekti. Seetõttu nimetatakse seda mõnikord ka eripsühholoogiaks. Eripsühholoogia kõige olulisem osa on sektsioon, mis uurib vaimse alaarenguga laste kognitiivsete protsesside iseärasusi. See artikkel käsitleb vaimse alaarenguga laste mõtlemise arengut.
Olenemata lapse vaimse alaarengu põhjusest, hoolimata sellest, kui raske on tema närvisüsteemi haigus (isegi kui haigus progresseerub), toimub areng koos lagunemisega. Kõige tihedam seos ja vastastikune sõltuvus on vaimse alaarenguga lapse psühholoogia ja oligofreenilise pedagoogika vahel. Nagu teate, uurib oligofrenopedagoogika vaimse alaarenguga laste hariduse sisu ja meetodeid. Kuid selleks, et teada saada, mida õpetada ning leida parimad kasvatus- ja koolitusmeetodid ja -võtted, peab oligofreenilisest pedagoogist teadma vaimse alaarenguga laste vaimseid iseärasusi. Vaimselt alaarenenud laste kasvatamine ja harimine on humaanne ja üllas eesmärk. Ilma erihariduse ja -koolituseta võivad need lapsed muutuda abituteks, kasutud invaliidideks. Kool annab lastele vajalikud teadmised ja oskused, aitab üle saada või kompenseerida häirunud vaimseid funktsioone, stimuleerib edasist vaimset arengut, aitab saada täisväärtuslikeks pere- ja ühiskonnaliikmeteks. Selliste raskete ülesannetega toimetulemiseks peab õpetaja suutma mõista lapse sisemaailma, tema püüdlusi ja tegelikke võimalusi. Vaimselt alaarenenud lapse psühholoogia tundmine võib teda selles aidata.
Mõtlemine on ümbritseva reaalsuse peegelduse kõrgeim vorm. Mõtlemine (kui meenutada üldpsühholoogias antud definitsioonidest kõige lakoonilisemat) on üldistatud ja sõnade vahendatud tegelikkuse tunnetus. Mõtlemine võimaldab teada saada objektide ja nähtuste olemust. Tänu mõtlemisele on võimalik ette näha teatud tegevuste tulemusi, teostada loomingulist, sihipärast tegevust.
Vaimse alaarengu määratlus sisaldab viidet sellele, et selle esimene märk on kognitiivse tegevuse rikkumine. Just see asjaolu tingis vajaduse luua spetsiaalne koolide võrgustik vaimse alaarenguga laste koolitamiseks.
Selleks, et paremini mõista, kuidas ajukoore aktiivsusega lapse mõtlemine kujuneb ja areneb, peate meeles pidama, kuidas see tavaliselt juhtub.
Esiteks on mõtlemine üldistus. Elementaarne üldistus sisaldub juba tajuaktis. Et laps tunneks igas puus puu ära, peab temas isikliku kogemuse käigus kujunema mingi üldistatud kujutlus puust. Sel juhul peab puu kujutis olema sõnaga adekvaatselt korrelatsioonispuit. Kuid see pole veel mõte. Inimene mõtleb terminites. Koolis käies avalduvad lapsele kõik "puu" mõiste olemuslikud tunnused: "Puu on taim, mis koosneb juurestikust, tüvest ja võrast." Kas selline üldine mõte puust on sama üldistusprotsessi jätk, intensiivistamine, mis toimus tajumise käigus? Jah ja ei. See on jätk, sest see toetub tingimata isikliku kogemuse kaudu kujunenud puu kuvandile. Kuid see vaimne üldistus sisaldab ka kvalitatiivselt teistsugust protsessi. See heidab üleliigsete, tähtsusetutena kõrvale kõik need detailid ja spetsiifilised detailid, mille olemasolu on spetsiifiliseks äratundmiseks ja tajumiseks nii vajalik (see on abstraktsioon ehk hajutamine). Ja see lisab midagi uut. See uus asi võib lapse isiklikust kogemusest puududa (ta ei pruugi näha puude juuri ega tunda sõna "kroon"), kuid see ilmneb lapse ideedes suuliste selgituste abil, mis annavad talle edasi kogemuse ja teadmised inimkonnast. Laia teadmiste ja mõistete ringi, millega lapse mõtlemine opereerib, toovad täiskasvanud tema teadvusse verbaalselt sõnastatud teadmiste abil. Nende teadmiste tugevaks omastamiseks peab lapsel olema ideede varu. Kuid kõne kaudu toodud teadmiste maht ületab kaugelt selle ideevaru, mida laps oma individuaalse elu jooksul omandada jõuab. Nende mõistete ja teadmiste omandamiseks on vajalik täielik kõneoskus.
Teiseks on mõtlemine vahendatud tunnetus. "Vahendatud" tähendab ühe teadmist teise kaudu. Kuuldes vihast häält ja nähes ema vihast nägu, aimab laps (või teisisõnu saab aru), et ema on taldrikut, mille ta katki lõi, juba näinud. Saanud klassis ülesande jagada 6 õuna kaheks, teeb laps samasuguse toimingu pulkadega ja jõuab järeldusele, et igaüks saab 3 õuna. Võrreldes töötoas valmistatud toodet prooviga, mille õpetaja talle andis, leiab laps neis erinevusi, mida analüüsides jõuab järeldusele, et üks toote elementidest vajab parandamist.
Kõik need mõttelised võrdlemise, järeldamise operatsioonid, kõik need jagamise, korrutamise, oletuse loomise ja testimise toimingud loob laps ennast väga vähesel määral. Täiskasvanu õpetab talle seda vaimset tegevust, ta korraldab talle rea praktilisi visuaalseid olukordi, milles laps peab navigeerima ja tegutsema, ning seejärel sõnastab need ülesanded verbaalselt. Järk-järgult läheneb õppimine staadiumile, mil laps omandab võime teha iga sellist keerulist tegevust "mõistuses". Vajalik samm, lüli sellisel praktilise tegevuse tõlkes tegevuseks meeles on selle verbaalne teostamine. Kuid selleks peab laps jälle valdama igat tüüpi kõnet.
Vaimselt alaarenenud eelkooliealine laps on äärmiselt madala mõtlemise arengutasemega, mis on eelkõige tingitud kõnemõtlemise põhivahendi vähearenenud arengust. Seetõttu mõistis ta halvasti pereliikmete vestluste tähendust, nende muinasjuttude sisu, mida talle loeti. Sageli ei saanud ta olla mängudes osaleja, sest ei saanud aru vajalikest juhistest ja juhistest; üha harvemini pöörduti tema poole tavaliste juhistega, kuna nad nägid, et laps ei saa nende tähendusest aru.
Tajuvigade tõttu on lapsel kogunenud äärmiselt napp ideevaru. Vaimselt alaarenenud laste vaesust, killustatust ja ideede "värvimuutust" kirjeldab väga hästi M. M. Nudelman. Ta näitab, kuidas heterogeensed objektid kaotavad laste esitustes kõik individuaalse, originaalse, muutuvad üksteise sarnaseks, sarnaseks.
2. Mõtlemise eripära
Visuaalsete ja auditoorsete esituste vaesus, äärmiselt piiratud mängukogemus, objektiivsete tegevuste vähene tundmine ja, mis kõige tähtsam, kõne halb areng jätavad lapselt mõtlemise arenemiseks vajaliku baasi.
Zh. I. Shif ja V. G. Petrova sõnastavad need mõtted väga selgelt. Nad kirjutavad, et vaimse alaarenguga laste mõtlemine kujuneb madalama sensoorse tunnetuse, kõne alaarengu ja piiratud praktilise tegevuse tingimustes. Järelikult ei ole vaimselt alaarenenud laps kooli astumiseks valmis. Tervest lapsest erineb ta mõtlemise suure konkreetsuse ja üldistuste nõrkuse poolest.
Aga kas sellest järeldub, et vaimselt alaarenenud laps on põhimõtteliselt abstraktsiooni- ja üldistusvõimetu, et tema mõtlemine ei saa kunagi konkreetsusest kaugemale minna?
Sellele keerulisele küsimusele vastamiseks tuleb veel kord tagasi pöörduda küsimuse juurde, kuidas toimub üleminek konkreetselt mõtlemiselt abstraktsele mõtlemisele ja mida tähendab mõtlema õppimine. Vaatame näiteid.
a) Paranduskooli astuvalt lapselt küsitakse: “Mis on lind?”. Ta vastab: "Ta on hall, väike, tal on väike nina või suu." Tema silme ees kerkib varblase kujutis, mida ta hiljuti nägi. Õpetaja küsimusele vastates kirjeldab ta seda kujundit nii hästi kui oskab. Samas ei arvesta ta sellega, et on suured linnud, et kõik linnud pole hallid. Kui küsitakse, siis ta ütlebkärbsed , siis on see veidi parem vastus, kuna see viitab olulisele tunnusele, mis on iseloomulik igale linnule. Õigem oleks aga järgmine vastus: "Lind on elusolend, kellel on tiivad ja kes oskab lennata." Selline vastus annaks tunnistust sellest, et laps on õppinud mõistet defineerima ja omandanud mõiste enda ehk mõtte, mis peegeldab eseme üldisi ja olulisi tunnuseid. Aga laps ei näinud oma silmaga, et kõigil lindudel on tiivad, ta ei teadnud, kuidas eristada tiibu maas istuvast linnust ja mis kõige tähtsam, ta ei saanud ikkagi selgeks, mis on elav ja elutu. Seda kõike ei suutnud laps ise "avastada". Ta sai sellest õppida ainult täiskasvanutelt. Kuid see nõuab teatud kõnearengu taset.
b) Õpetaja pakub oligofreenilisest koolieelikule ülesande: “Poisil oli 3 maiustust, ta kaotas ühe. Mitu kommi tal alles jääb? Küsimust ignoreerides ütleb õpilane: "Me peame seda otsima ja leidma." Ülesanne tekitas õpilasel väga visuaalse ettekujutuse puuduvast kommist. Abstraktse suhtumise asemel probleemi tingimustesse lähenes laps antud olukorrale konkreetselt, utilitaarselt. Ülesande tingliku tähenduse mõistmine ja ülesande tingimustele vastava tegevusmeetodi valik vajab veel lapsele õpetamist.
c) Lapsele antakse komplekt pilte ja pakutakse need rühmadesse sorteerida põhimõttel “mis millega käib”. Ta saab klassifitseerimist alustada, kui on sarnased ülesanded juba täitnud. Aga saab hakata pilte laduma vastavalt elukogemusele: paneb riided kapi äärde, meremees laevale jne transpordi koos transpordiga, laps ei suuda seda mõttekäiku jätkata. Talle tundub jätkuvalt, et liblikas tuleks kombineerida lilledega, kuna ta nägi sageli, kuidas liblikas lilledel istub; et kassi ei saa koera lähedusse panna, kuna tal on ettekujutus, mis sellest välja tuleb, kaklevad jne. Sellise lapse kohta ütleme, et ta mõtleb konkreetselt, et üldistused on talle kättesaamatud. Nii mõtleb selles eksperimentaalses olukorras vaimselt alaarenenud laps. Samal ajal viib tema terve eakaaslane vajaliku klassifikatsiooni läbi peaaegu vigadeta.
Seetõttu tähendab konkreetselt mõelda üksikute visuaalsete kujundite võimusesse jäämist, suutmata mõista nende taga peituvat üldist, olemuslikku. Konkreetselt mõelda tähendab ka võimetust kasutada probleemide lahendamisel neid vaimseid operatsioone ja mõtlemisvorme, mille inimkond oma arengu käigus "avastas". Vaimselt alaarenenud laps pigem mäletab kui peegeldab.
Igapäevaelus sõnakonkreetselt mõnikord kasutatakse positiivses mõttes. „Rääkige konkreetselt, nõustage kõnelejat koosolekul. Kuid samal ajal tähendavad need vaid üldtunnustatud ja üldtuntud sätete konkreetset rakendamist. Et mõttel oleks oma konkreetses rakenduses tähendus, peab see esmalt tõusma konkreetsest üldistatu, abstraktse; just selles abstraktsioonis ja üldistuses peitub eheda mõtlemise väärtus; alles pärast seda on mõtet rakendada leitud üldist, loomulikku konkreetsele, spetsiifilisele. Kui mõte lihtsalt taastoodab konkreetseid situatsioonilisi seoseid objektide ja nähtuste vahel, on see kehv ja ebaproduktiivne.
Raamat "Erikooli õpilaste vaimse arengu iseärasused" sisaldab suurel hulgal vaimse alaarenguga laste vaimsete operatsioonide alaväärsust iseloomustavaid eksperimentaalseid andmeid (süntees, analüüs, võrdlus jne). Näiteks jõudsid Zvereva ja A. I. Lipkina järeldusele, et vaimselt alaarenenud lapsed näitavad esemete võrdlemisel kalduvust tuvastada erinevusi, kuid ei suuda samal ajal tabada sarnasusi. Professor L. V. Zankov avastas, et nähtuste või nähtuste võrdlemisel toetuvad vaimselt alaarenenud lapsed sageli juhuslikele välistele tunnustele, olulisi märke esile tõstmata. Nende hinnangud võrreldavate objektide kohta on mõnikord üles ehitatud tüübi järgi: "Varblane on hall ja vares krooksub"; teisisõnu, kohtuotsusel on võrdluse vorm, kuid tegelikult see pole selline võrdlus. Õpilaste mõtlemise erakordsest konkreetsusest annab tunnistust iga õpetaja kogemus paranduskoolis.
3. Vaimse alaarengu põhjused
Vaimselt alaarenenud laste mõtlemise peamiseks puuduseks on üldistuste nõrkus, mis avaldub õppeprotsessis selles, et lapsed ei valda hästi reegleid ja üldmõisteid. Sageli õpivad nad reeglid pähe, kuid ei mõista nende tähendust ega tea, millistele nähtustele neid reegleid rakendada. Seetõttu valmistab vaimselt alaarenenud lastele kõige rohkem raskusi reeglite valdamist nõudvate ainete grammatika ja aritmeetika õppimine. Nende jaoks on raske ülesanne ka uute üldmõistete ja reeglite omastamine, millega nad tegelevad teiste akadeemiliste ainete õppimisel. Samas näitavad nii teadusuuringud kui ka koolikogemus, et paranduskooli õpilased arenevad üsna kiiresti ja sooritavad vanemas klassis iga vaimset operatsiooni paremini kui esimeses klassis. On õigustatud tõstatada küsimus: kas neid nihkeid saab hinnata kvantitatiivsete täiustustena sama kvaliteedi piires või saavad lapsed tõesti õppida mõtlema?
Õppida mõtlema tähendab: 1) teha üleminek reaalsuse peegeldamiselt selle olustikulistes visuaalsetes kujundites selle kajastamisele mõistetes, reeglites, mustrites; 2) teha veelgi keerulisem üleminek lihtsalt nende kujundite ja ideede reprodutseerimiselt mentaalsetele tegevustele, s.t probleemide lahendamisele, hüpoteeside sõnastamisele ja kontrollimisele.
Nii et kas vaimselt alaarenenud lapsed saavad õppida üldistama? Sellele küsimusele vastatakse ikka erinevalt.
Esimese kontseptsiooni kohaselt on üldistuse nõrkus esmane põhidefekt, mis ei allu edasisele psühholoogilisele seletuskirjale. Kõik kõrgem, inimlik on vaimselt alaarenenud lapsele kättesaamatu. Üldistamine on inimaju kõrgeim ja keerukaim omandamine. Ajukahjustusest tuleneb üldistamise võimatus. Kui erikoolis õppiva õpilase elu lõpus selgub, et talle on kättesaadavad keerulised üldistused, tähendaks see. Et oli viga, see inimene polnud lapsepõlves kunagi vaimselt alaarenenud.
L. S. Võgotski väljendab teistsugust seisukohta. Eitamata üldse tõsiasja, et vaimse alaarenguga laste mõtlemist iseloomustab konkreetsus, kirjutas L. S. Võgotski, et kõrgemate mõtlemisvormide alaareng on "esimene ja kõige sagedasem vaimse alaarengu sekundaarse sündroomina esinev komplikatsioon", kuid tüsistus, mis ei pruugi tekkida. Seetõttu on L. S. Võgotski sõnul vaimselt alaarenenud lapsedsaab õppida üldistama. Kuid see protsess (õppimine) on aeglasem kui tervetel inimestel. Vaimse alaarenguga üldistusvõime õpetamiseks on vaja kasutada spetsiaalseid õppevahendeid.
Võib muidugi vastu vaielda, et need L. S. Võgotski seisukohad jäävad vaid hüpoteesiks. Kuid see hüpotees on pedagoogilise praktika jaoks väga oluline. Kui nõustuda L. S. Võgotski arvamusega, et kõrgemate vaimsete funktsioonide alaareng on sagedane, kuid mitte kohustuslik tüsistus, siis kerkivad oligofreenipedagoogi ees kohe küsimused: mis on nende tüsistuste põhjused? Kas on võimalik õppe- ja koolitusprotsessi üles ehitada nii, et neid tüsistusi ei tekiks?
L. S. Võgotski ise näitab, millises suunas neile küsimustele vastuseid otsida. See suund on lapse arengu, tema isiksuse, teadvuse arengu ajaloo analüüs.
Järelikult pole L. S. Võgotski hüpotees mitte ainult teoreetiliselt põhjendatud, vaid ka praktilises mõttes produktiivne. Ta suunab oligofrenopedagoogide mõtteid otsima võimalusi vaimse alaarenguga laste kasvatamise ja hariduse edasiseks muutmiseks ja parandamiseks.
Kuid on vaja kaaluda teisi teooriaid, täpsemalt hüpoteese lapsepõlves esineva dementsuse olemuse kohta. Erinevate lapsepõlve dementsuse teooriate sügav analüüs on esitatud L. S. Võgotski artiklis "Vaimse alaarengu probleem". Siin kirjeldab ja analüüsib ta kriitiliselt vaimse alaarengu dünaamilise teooria autori saksa psühholoogi Kurt Lewini andmeid. Selle teooria kohaselt on laste vaimse alaarengu peamisteks põhjusteks inerts, jäikus ja diferentseerituse puudumine nende afektiivses-tahtlikus ehk teisisõnu isiklikus sfääris. (K. Levini kasutatud mõisted erinevad meile tuttavatest mõistetest, mis iseloomustavad akadeemik IP Pavlovi uuritud närviprotsesside tunnuseid). Rääkides afektide (emotsioonide) jäikusest, isiksuse eristamatutest kihtidest, peab K. Levin silmas laste ebaküpsust, kavatsuste ja tegude inertsust, nende emotsioonide voolamise iseärasusi. K. Levini jaoks peegeldavad afektiivse ja afekti-tahtelise sfääri mõisted teatud määral lapse isiksuse omadusi ja hoiakuid. Ent koos sellega avab K. Levin nende omaduste hindamise mõnevõrra formaalse, puhtdünaamilise viisi. Ta kirjutab selle materjali struktuuri elastsusest või haprusest, millest isiksus väidetavalt on üles ehitatud, erinevate isiksusesüsteemide voolavusest või inertsist, isiksuse kihtide eristumisest või mittediferentseerumisest. Sellest võib näha tema poolt emotsionaalse sfääri iseloomustamisel kasutatud mõistete märkimisväärset skemaatiliselt. Kuid L. S. Võgotski juhtis tähelepanu ratsionaalsele terale, mis sisaldub K. Levini teoorias. See ratsionaalne tera seisneb mõtte, õigemini mõtlemisvõime sõltuvuse tunnetest ja vajadustest väljatoomises. Selle positiivse hinnanguga võime nõustuda, kuna mõtlemine, nagu iga teinegi inimtegevus, on tingitud selle vajadustest. Ent kuigi K. Levin viitab vajaduste sfäärile (see on õige), jääb tema jaoks väljatöötamata vajaduste mõiste, nagu ka afekti-tahtelise sfääri mõiste. Piiratud ainult dünaamiliste omadustega. Austades K. Levini teooria positiivset suundumust, kritiseerib L. S. Võgotski seda teooriat ja selle autorit metafüüsilisuse pärast.
K. Levin selgitab vaimse alaarenguga laste vajaduste sfääri, kavatsuste ja tegevuste struktuuri eksperimentaalsete uuringute andmetele tuginedes nende mõtlemise konkreetsust, abstraktsiooni- ja üldistusvõimetust afektiivse sfääri jäikuse ja inertsusega. Ta vaidleb nii. Imbetsiilse lapse arutluse konkreetsus tähendab, et iga asi ja iga sündmus omandab tema jaoks oma erilise tähenduse. Ta ei saa neid eraldiseisvate osadena välja tuua, olenemata olukorrast. Seetõttu on abstraktsioon ehk grupi moodustamine ja selle üldistamine objektidevahelise teadaoleva olemussuhte alusel selle lapse jaoks äärmiselt raske. Oma olemuselt eeldab abstraktsioon olukorrast mingisugust abstraktsiooni, mis seob mahajäänud lapse täielikult. Teisisõnu, kui pöörduda tagasi varem toodud näidete juurde, siis vaimselt alaarenenud lapse jaoks on äsja nähtud halli varblase kujund nii tugev ja tähenduslik, et ta ei suuda oma emotsionaalse inertsuse tõttu seda kujundit kõrvale heita. et omandada abstraktne mõiste "lind". Teisel juhul on ta kaotatud kommide ideest nii kinni neetitud, et ta ei suuda allesjäänud kommide loendamisega edasi minna.
L. S. Vygotsky ei vaidlusta üldse tõsiasja, et vaimse alaarenguga laste vaimseid protsesse eristab jäikus. Ta ei eita seisukohta, et lapse psüühika (nii normaalse kui ka nõrganärvilise) arengu aluseks on afekti ja intellekti ühtsus. Kuid L. S. Võgotski kritiseerib K. Levinit tema metafüüsilise olemuse, see tähendab lapse arengu idee primitiivse mõistmise pärast. Ta ütleb, et mitte ainult jäikus ja inertsus ei mõjuta mõtlemist, põhjustades selle konkreetsust. On ka pöördvõrdeline seos, st vastupidine efekt. Kuna lapse mõtlemine areneb kõne abil, siis see, see mõtlemine, mõjutab tema tegude struktuuri, tema afektiivsete reaktsioonide dünaamikat, muudab selle dünaamika liikuvamaks. Olukorra sügavam, üldistatud mõistmine võimaldab lapsel sellest justkui kõrgemale tõusta, et hakata tegutsema iseseisvamalt ja arukamalt.
L. S. Võgotski sõnastab selle mõtte kaks korda, kord väga keeruliselt teoreetiliselt, teine kord kujundlikult, ilmekalt. Ta kirjutab: „Eriuuringud näitavad, et mõistete arenguaste on afekti dünaamika, reaalse tegevuse dünaamika mõtlemise dünaamikaks muutumise aste. Tee mõtisklusest abstraktse mõtlemiseni ja sellest praktilise tegevuseni on olukorra inertse ja jäiga dünaamika muutumise tee liikuvaks ja voolavaks mõttedünaamikaks ning tee selle viimase ümberkujundamiseks mõistlikuks, praktilise tegevuse otstarbekas ja vaba dünaamika.
Mõtlemine, mustrite mõistmine. Mõistete valdamine toob kaasa visuaalse olukorra seoste vähenemise, lapse tegevuse suurema vabaduse ja liikuvuse. Üldistamisvõime muudab lapse vähem inertseks ja jäigaks, vabamaks ja paindlikumaks. Mõte ei tõsta last mitte ainult tema visuaalsetest esitustest kõrgemale, vaid ka tema enda impulssidest ja kirgedest kõrgemale.
Mõnevõrra edasi, rääkides sellest, et lapse arengu käigus muutub afekti ja intellekti suhe ning et just selle suhte muutumises on näha lapse isiksuse küpsus, siis just sellel joonel. erinevused vaimselt alaarenenud ja normaalsete vahel on võimalikud, kirjutab L. S. Võgotski: "Mõtlemine võib olla kirgede ori, nende sulane, kuid see võib olla ka nende peremees."
Vaimselt alaarenenud lapse mõtlemist ei saa vaadelda isoleeritult tema vajaduste, huvide ja orientatsiooni sfäärist. Aga afektiivsest sfäärist tuletada mõtlemise nõrkust, pidada afektiivset inertsust mõtlemise konkreetsuse põhjuseks, on põhjendamatu. Kuna lapse mõtlemist ei saa käsitleda kaasasündinud võimena, kuna see protsess toimub nii normaalselt kui ka patoloogias lapse elu jooksul, tuleks selle originaalsuse ja puudujääkide põhjuseid otsida lapse mõtlemise väga individuaalsest arengust. .
Seega K. Levini vaimse alaarengu dünaamiline teooria, kuigi sellel oli selle nähtuse mõistmisel teatud roll, ei selgitanud seda.
Palju produktiivsemad olid Võgotski ideed vaimse alaarengu tuumamärkide kohta, mille põhjustas aju valus alaväärsus. Need tuumamärgid on ilmselt ajukoore sulgemisfunktsiooni nõrkus, akadeemik IP Pavlovi koolkonna poolt avastatud närviprotsesside inerts ja nõrkus. Vaimselt alaarenenud lastel tekivad uued konditsioneeritud sidemed, eriti keerulised, palju aeglasemalt kui tavalistel lastel. Pärast moodustumist on need haprad ja rabedad. Seeajukoore sulgemisfunktsiooni nõrkus , mis väljendub uute, eriti keerukate konditsioneeritud seoste raskes kujunemises, on vaimse alaarenguga laste kõrgema närvitegevuse kõige olulisem tunnus. See seletab nende õppimise üliaeglast tempot. Kuid mis tahes uue harjumuse assimilatsioon ei tähenda ainult uue tingimuslike seoste süsteemi teket, vaid ka seoste diferentseerumist, s.t nende tingimuste piiritlemist, mille korral harjumuspärased tegevused tuleks pärssida. Nagu teada, on konditsioneeritud ühenduste õigeks moodustamiseks ja muutmiseks vajalik närviprotsesside, st ergastus- ja inhibeerimisprotsesside piisav tugevus. Ergastusprotsessi nõrkus põhjustab uute konditsioneeritud ühenduste halva sulgumise ja aktiivse sisemise inhibeerimise nõrkus määrab diferentseerumise halva kvaliteedi. See raskendab üldistuste teket, kuid ei muuda sellist moodustamist põhimõtteliselt võimatuks.
4.L. S. Võgotski visuaalsest mõtlemisest
Vaimselt alaarenenud laste õige mõtlemise arendamine on raske, kuid põhimõtteliselt lahendatav ülesanne. See saavutatakse spetsiaalselt oligofrenopedagoogika poolt välja töötatud õppemeetodite abil. Selle koolituse üks olulisi küsimusi on tahtlik, metoodiliselt pädev üleminek visuaalselt demonstratsioonilt verbaalsele ja loogilisele üldistusele.
Paranduskooli laste visuaalse mõtlemise tunnuseid uuris Zh. I. Shif tema poolt edukalt leitud eksperimentaalse tehnika abil. Kasutati meelelahutuslikku ülesannet, mille sisuks oli see, et lapsed pidid kümne neile antud eseme hulgast leidma need, mida saaks kasutada, s.t mängima esemete komplektis puuduvate kruuside rolli (esimene ülesanne), haamrit (teine). ülesanne) ja liiklusummikud (kolmas ülesanne). Massikooli uuritud õpilased otsisid seda ülesannet lahendades esmalt ainelist sarnasust olemasolevate ja antud objektide vahel, pakkusid mõnikord välja kujuteldavaid viise komplektis olevate esemete ümbertöötamiseks, muutmiseks ning viimases, keerulisemas etapis tegid kindlaks. sarnasus funktsionaalse sobivuse alusel, st vastavalt olemasoleva objekti sobivusele uue rolli täitmiseks (näiteks sõrmkübar tassi rollis).
ÕpilasedIIIparanduskooli klass kasutas peamiselt sarnasuse esiletoomise meetodit funktsionaalsel alusel ega teinud ettepanekuid objektide teisendamise võimalikkuse kohta. Paranduskooli viienda klassi õpilased olid juba mures ainete sarnasuste tuvastamise pärast ja õpilasedVIIklassid saaksid ülesande lahendada kahel viisil ja leida suure hulga etteantutega sarnaseid objekte.
Nende andmete põhjal teeb Shif üsna õigustatud järeldused vaimse alaarenguga laste visuaalse mõtlemise omaduste ja puuduste kohta. Nende visuaalsed kujundid ei ole piisavalt dünaamilised, neid ei muunda piisavalt ülesande mõju. Koolihariduse edenedes aga suureneb objektide mentaalse analüüsi täielikkus, täiustuvad visuaalse mõtlemise meetodid, suureneb kujutlusvõime roll selles ja visuaalne üldistus muutub kättesaadavamaks. Kuigi vaimselt alaarenenud lastel on konkreetse saate abil palju lihtsam kõike uut õppida. Harjudes praktiliselt tegutsema reaalsete objektide, visuaalsete abivahendite jms abil, hoiatas Vygotsky õpetajaid, et nad ei kasutaks seda vaimse alaarenguga laste psüühika omadust õppemeetodite ehitamiseks ainult visualiseerimispõhimõtte alusel ja tuginedes ühele konkreetsele ideele. Visuaalsed õppemeetodid on vajalikud, kuid neid ei tohiks piirata. Õpetaja ülesanne on just aidata lapsel abstraheerida konkreetsetest ideedest ja liikuda edasi kõige kõrgemale tunnetustasandile - loogilisele, verbaalsele üldistusele.
Samas on liiga kiire, massikooli eeskujul üles ehitatud üleminekuviis kahjulik. Eksimused õpetamisel, katsed õpetada vaimselt alaarenenud lapsi massikoolide mudeli järgi, see tähendab põhjendamatult kiire üleminekuga verbaalsetele üldistustele, muutuvad mõnikord nende mõtlemise ebaõige, piiratud arengu põhjuseks. V. Ya. Vasilevskaja I. M. Krasnyanskaja uuris paranduskooli õpilaste kognitiivse tegevuse tunnuseid visuaalse materjali mõistmisel. Nad avastasid, et kui ülesanne on lapse jaoks liiga raske, on tema visuaalsed esitused ja verbaalsed teadmised justkui lahus. Selle tulemusena tekivad verbaalsed stereotüübid, mis omandavad inertse iseloomu. Ainult spetsiaalselt väljatöötatud metoodilised võtted aitavad vaimselt alaarenenud lapsel luua õigeid, sisukaid üldistusi.
Järelikult on üheks olulisemaks keeruliseks probleemiks, mille positiivsest lahendamisest sõltub vaimse alaarenguga laste mõtlemise optimaalne areng, küsimus üleminekust visuaalselt sensoorselt tunnetuselt verbaalselt formaliseeritud, loogilisele, üldistatule. Seni oleme käsitlenud üht mõtlemise puudujääki, mis on kõigi vaimse alaarenguga laste puhul keskne, nimelt üldistuste nõrkust ehk konkreetsust. Paranduskoolide õpilaste mõtlemist iseloomustavad ka muud jooned. Nende hulgas on eelkõige mõtlemise ebajärjekindlus. See omadus on eriti väljendunud nendel vaimselt alaarenenud lastel, keda iseloomustab kiire väsimus. Sellesse kategooriasse kuuluvad veresoonkonna puudulikkusega lapsed, kes on põdenud traumat, reumat jne. Olles alustanud probleemi õigesti lahendamist, "eksivad" sageli õigele teele juhusliku eksimise või juhusliku mulje tõttu. Sellised lapsed, olles oma kodutöö hästi ette valmistanud, võivad vastamisel mõttelõnga kaotada ja rääkida millestki, mis juhtumiga ei ole seotud. Nendel juhtudel rikutakse mõtlemise eesmärgipärasust, kuigi tuntakse huvi selle või teise ettevõtte hea toimimise vastu, on sellesse adekvaatne isiklik suhtumine. Mõnikord tundub õpetajale, et lapsel tasub rohkem tahta, rohkem pingutada ja ta saab teatud ülesanded vigadeta sooritada. Siiski ei ole. Fakt on see, et tähelepanu virvendav iseloom, vaimse tegevuse pidevalt kõikuv toon ei anna lapsele võimalust keskendumisega pikka aega mõelda ühelegi küsimusele. Tulemuseks on hajutatud ja ebajärjekindlad mõtted.
Teistel juhtudel tekivad kohtuotsuste loogika rikkumised liigse jäikuse, intellektuaalsete protsesside viskoossuse, kalduvuse tõttu takerduda samade üksikasjade ja detailide külge.
I. M. Solovjov, kes uuris vaimselt alaarenenud laste mõtlemist aritmeetikaülesannete lahendamisel, avastas neis kalduvuse stereotüüpsele mõtlemisele. See tendents avaldus selles, et lapsed püüdsid iga uut probleemi lahendada analoogselt eelmistega. Sellise mõtlemise "viskoossusega" on ka mõned ebaloogilised hüpped, üleminekud ühelt teisele paratamatud. Olles pikka aega mõtisklenud paljude detailide kallal, on laps siiski sunnitud liikuma järgmise otsuse juurde, see toimub hüppe kujul, seejärel takerdub laps jälle detailidesse, detailidesse. Sellist inertsist tingitud ebajärjekindlust täheldatakse sageli oligofreenikutel, kuid see on kõige enam väljendunud epilepsiaga lastel ja osaliselt entsefaliiti põdenud lastel.
Järgmine puudusmõtlemise reguleeriva rolli nõrkus.
Erilised raskused tekivad õpetajale seoses sellega, et vaimselt alaarenenud lapsed ei oska vajadusel juba õpitud vaimseid toiminguid kasutada. Selle defekti olemust on vähem uuritud, kui see väärib.
Zh. I. Shif märgib, et pärast uue ülesandega tutvumist hakkavad paranduskooli noorema klassi õpilased seda mõnikord kohe lahendama. Nende mõtetes pole tegudele eelnevaid küsimusi. Teisisõnu, puudub esialgne etapp, mille tähtsust P. Ya. Galperini töödes nii rõhutatakse. G. M. Dulnev kirjeldab, kuidas tööülesandega seoses kirjaliku juhendi saanud õpilased rahulduvad selle ühekordse lugemisega ja hakkavad ilma küsimusi esitamata tegutsema.Alles hiljem, töö käigus, olles juba teinud vigu, teevad nad mõnikord lugege juhend uuesti läbi.
5. Ebaühtlane mõtlemine
Uus ülesanne ei pane vaimselt alaarenenud lapsi püüdma oma mõtetes ette kujutada selle lahendamise kulgu. Teatavasti suudab inimene praktiliste toimingute korduva kordamise tulemusena neid oma mõtetes sooritada. Iseseisva teona silma paistades suudab mõte tegevusest ette jõuda, selle tulemust ette näha. Nii näiteks teab isegi algklassiõpilane ette mõelda, kuidas seda või teist tegevust kõige paremini sooritada, mis võib juhtuda, kui nii või teisiti tehakse, milline peaks olema tegevuse tulemus. Seega reguleerib mõte normaalse lapse tegevust, võimaldab tal otstarbekalt tegutseda, seda või teist tulemust ette näha. Vaimselt alaarenenud laps ei mõtle sageli oma tegudele, ei näe ette nende tulemust. See, nagu juba mainitud, tähendab mõtlemise regulatiivse funktsiooni nõrgenemist.
See puudus on tihedalt seotud nnebakriitilisus mõtlemine. Mõned vaimselt alaarenenud lapsed ei kipu kahtlema oma äsja tekkinud oletuste õigsuses. Nad märkavad oma vigu harva. Vaimselt alaarenenud lapsed isegi ei eelda, et nende hinnangud ja teod võivad olla ekslikud. Suutmatust võrrelda oma mõtteid ja tegusid objektiivse reaalsusega nimetatakse kriitikavabaks mõtlemiseks. See mõtlemisomadus on enam-vähem omane paljudele vaimse alaarenguga lastele. See on kõige enam väljendunud lastel, kellel on aju otsmikusagara kahjustus või alaareng. Ütleme paar sõna skisofreeniaga laste kohta. Skisofreeniaga lapsed õpivad paranduskoolides vähe, kuna enamasti tulevad nad massikooli programmiga toime. Haigushoogude ajal kogevad lapsed hirme, nägemis- ja kuulmispettusi (hallutsinatsioone), absurdseid mõtteid, motoorset rahutust ja tuimust. Skisofreeniaga laste psüühika põhijooned on kasvavad mõtlemishäired ja tunnete tuhmumine. Skisofreeniaga laste mõtteid ja arutluskäiku eristab veider, ebamäärane iseloom. Neile meeldib uusi sõnu leiutada. Oma tegevuses juhinduvad nad mõnikord erinevatest ebaselgetest kaalutlustest. Skisofreeniliste laste psüühika teine eripära on kasvav emotsionaalne tuimus. Neil on harva sõpru ja sõbrannasid, mõnikord kohtlevad nad vanemaid halvasti, ei reageeri õpetaja südamlikule suhtumisele. Pedagoogid ei suuda nendega alati tihedat kontakti luua. Kindlasti tuleb aga püüda need lapsed ka lastekollektiivi ellu kaasata.
Mõned oligofrenopedagoogidXIXsisse. tegi ettepaneku arendada laste mõtlemist spetsiaalsete harjutuste ja probleemide, näiteks mõistatuste lahendamise koolituse abil. Eriharjutuste kasulikku mõju ei saa eitada. Sellised harjutused mängivad aga ainult toetavat rolli. Vaimselt alaarenenud laste mõtlemise arendamise peamiseks viisiks on kooli õppekavale vastavate teadmiste ja oskuste süsteemne omandamine. Just erinevaid õppeaineid õppides, ülesandeid lahendades, raamatuid lugedes ning oma mõtteid suuliselt ja kirjalikult õigesti sõnastama harjudes õpib laps analüüsima, üldistama, järeldusi tegema ja nende õigsust kontrollima, s.t mõtlema.
Kirjandus
1. Vygotsky L. S. Vaimse alaarengu probleemid. Raamatus: Valitud psühholoogiauuringud, M., 1956. Lk 453 480.
2. Keskkooliõpilaste vaimse arengu tunnused / Toim. J. Shif. M., 1956, lk. 217 299, ptk. 6.
3. Rubinshtein S. L. Mõtlemisest ja selle uurimisviisidest. M., 1958., 289s.
4. Rubinshtein S. Ya. Vaimselt alaarenenud koolilapse psühholoogia. M., 1986., 192s.
5. Sinev V. N., Bilevitš E. A. Keskkooliõpilaste mõtlemise arendamisest füüsilise töö tundides. In: Vaimupuudega laste kliiniline ja psühholoogiline uuring. M., 1976., 187lk.
Vaimne alaareng lastel ja noorukitel
kerge vaimne alaareng - vähim vaimne alaareng. Õpilaste hulgas on lapsi, kelle haigus on päritolult endogeenne.
Mõnel juhul on päriliku eelsoodumuse põhjuseks kerged eksogeensed (välised) ohud.
Kõik lapsed õpivad eri (parandus)kooli programmi järgi, mis põhineb konkreetsetel - visuaalsetel õppemeetoditel. Nad omandavad madala kvalifikatsiooniga kutseoskusi ja teatud tingimustel töötavad tootmises, kodus. Kerge vaimse alaarengu psüühikahäirete struktuur koosneb kõigi vaimsete funktsioonide alaarengu tunnustest.
Tunded ja taju moodustuvad aeglaselt ning suure hulga tunnuste ja puudustega. See sümptom mõjutab kogu arengut: visuaalne taju on aeglane ja vähenenud (piltide kirjeldus, tajutavate objektide arv). Lapsed ei näe objektide vahelisi seoseid ja suhteid, nad ei suuda piltidel eristada näoilmeid, tabada valgust ja varju, mõista objektide osaliste kattumiste perspektiivi ja tähendust nende erineva kauguse tõttu piltidel. Taju mittediferentseerumine väljendub võimetuses eristada sarnaseid objekte, kui neid ära tunda (kass on orav, kompass on käekell jne). Suured raskused tekivad objektide spetsiifilise äratundmisega. Nad liigitavad objekti kergemini perekonda kui liigi (näiteks: siseneja on onu, mitte postiljon, õpetaja jne) Nii kolmnurgad kui ka rombid liigitatakse ruutudeks, kuna neil on nurgad. Mahuliste ja kontuuridega objektide äratundmine kompimise (puudutuse) järgi on tavapärasest halvem, mis põhjustab raskusi sünnitustegevuses. Olemasolevad raskused kinesteetilises tajumises (keha orienteerumine ruumis) toovad kaasa liigutuste halva koordinatsiooni. Lihaste tunnete mittediferentseerumine ilmneb ebaõnnestunud katsetel võrrelda objekte kaalu järgi kätega.
Hea diskrimineerimise arendamine toimub aeglaselt ja vaevaliselt, mõjutades kõne kujunemist, helile orienteerumist (langenud objekt, inimese asukoht). Haridus- ja kasvatusprotsessis need tajuomadused tasandatakse ja kompenseeritakse: toimub paranemine, aistingute ja taju areng. Hõlbustab seda objektidega toimingute sooritamise protsessi.
Õpilastel on tähelepanupuudulikkuse häire. Stabiilsuse vähenemine. See raskendab sihipärast kognitiivset tegevust, olles vaimse tegevuse raskuste tekkimise üheks eelduseks. Sellega seoses ei saa 70% algkoolilastest kasutada suulist juhendamist või see mõjutab nende produktiivsust. Omavolilist tähelepanu arendatakse raskustega.
Tähelepanu stabiilsuse muutus on seotud erutuse ja pärssimise tasakaalu rikkumisega, see tähendab kas ühe või teise füsioloogilise protsessi ülekaaluga.
Lastel leitakse pidevalt tähelepanu vähenemist, stiimulite kogumi kvantitatiivset kitsenemist nende säilitamise võime rikkumise tõttu. Nad vaatavad ja ei näe, nad kuulavad ja ei kuule. Mis tahes objekti tajudes näevad nad selles vähem eristavaid jooni kui tavalised lapsed. See on üks põhjusi, mis raskendab liikumist väljaspool kodu, tänaval, vähe harjumatutes kohtades.
Vaimsete protsesside inertsuse tõttu takerduvad objektid arvukatesse detailidesse. Just seetõttu ei kata nad aktiivse tähelepanuga piisaval hulgal materjali. Vaimselt alaarenenud laste tähelepanuvälja kitsus on seotud vaimse sünteesi rakendamise raskusega. Tähelepanu ulatuse laiendamiseks on vaja assimileerida kogu suur hulk arvesse võetud märke, kaasata need kogemuste struktuuri, mis eeldab vastavate mehhanismide säilimist.
Õpilastel on sageli tähelepanu lülitumise rikkumine, see tähendab häire ühelt tegevuselt teisele üleminekul. Nende tegevuses avaldub sageli kinnijäämine või “libisemine” juba tuttavasse ülesande lahendamise viisi. Neil on vähenenud võime jaotada tähelepanu erinevate tegevuste vahel. Näiteks ei saa nad kohe täita kahte ülesannet: joonistada ja lugeda luuletust.
Nende meelevaldne tähelepanu ei ole sihipärane. See on ebastabiilne, kergesti kurnatav, seda iseloomustab suurem segadus ja selle parandamine nõuab suuri jõupingutusi.
Mõtlemishäired - vaimse alaarengu esimene märk. Mõtlemise alaarengu määrab asjaolu, et see kujuneb madalama sensoorse tunnetuse, kõne alaarengu ja piiratud praktilise tegevuse tingimustes.
Üldistustaseme langus väljendub objektide ja nähtuste kohta vahetute ideede ülekaalus hinnangutes, puhtspetsiifiliste seoste loomises objektide vahel. Vaimse alaarenguga lapsed mõtlevad konkreetselt, ei mõista üldist, üksikute objektide taha peituvat olemuslikku. Nad sageli pigem mäletavad kui mediteerivad. Nad rühmitavad objekte sekundaarsete tunnuste alusel. Vanasõnade ja metafooride tõlgendamisel tekib väärarusaam kujundi konventsionaalsusest ja üldistusest. Vanasõna tähenduse ülekandmine muudesse olukordadesse pole selge. Ei toimu ühe probleemi lahendamise meetodi ülekandumist teisele, mis on seotud üldistamise võimatusega. Vanasõnu mõistetakse sõna-sõnalt, samas kui nende üldistatud tähendus on kadunud. Objektide võrdlemisel on neil lihtsam erinevusi tuvastada kui sarnasusi tabada. Õppeprotsessis väljendub üldistuste nõrkus reeglite ja üldmõistete kehvas assimilatsioonis. Reegleid pähe õppides ei mõista nad nende tähendust ega tea, kuidas neid rakendada. Sellega seoses on grammatika ja matemaatika õppimine eriti keeruline. Nad ei suuda luua seost reaalse maailma objektide ja nähtuste vahel, mistõttu on neil raske oma käitumist kontrollida. Õpilased ei tea, kuidas abstraheerida konkreetsetest detailidest, samas kui see on vajalik nähtuste objektiivsete omaduste ja mustrite täielikuks kajastamiseks. Süstemaatilist korrigeerivat ja arendavat tööd tehes saavad aga vaimselt alaarenenud lapsed õppida üldistama.
Vaimse tegevuse dünaamika rikkumine avaldub labiilsuse (adekvaatsete ja ebaadekvaatsete lahenduste vaheldumine) ja mõtlemise inertsusena. Seda tüüpi häired on iseloomulikud ka valusalt kõrgenenud meeleolule koos märkimisväärse tähelepanuhäirega. Mõnikord tekib tundlik vastus igale stiimulile, mis ei ole temale suunatud. Iseloomulik on nende ees olevaid objekte tähistavate juhuslike sõnade toomine ülesannete konteksti.
Kooliõpilased ei oska oma mõtete tööd hinnata, vaagida poolt- ja vastuargumente. Neil puudub kontroll oma tegevuse üle ja tehtud vigade parandamine, nad ei näe ette oma töö tulemust. Kriitiline mõtlemine väljendub selles, et nad ei kahtle oma oletuste ja tegude õigsuses.
Üldiselt on mõtlemine konkreetne, piiratud vahetu kogemuse ja vajadusega tagada oma hetkevajadused, ebajärjekindel, stereotüüpne, kriitikavaba.
Kõnehäired esineb väga sageli (umbes 80%). Need väljenduvad kõne piiramises mõne sõnaga; keelega seotud keel, kõneorganite deformatsiooni tõttu, kuulmiskahjustusega, kõne hilise arenguga, nasaalsus, kogelemine, väljendusvõimetu kõne ja kõrgema integraalvõime puudumine.
Sageli on häiritud foneemilise kuulmise kujunemine. Helid eristuvad halvasti, eriti kaashäälikuid, esiletõstetud ja tuttavaid sõnu tajutakse ebaselgelt. Sõnade hääldamisel asendatakse mõned häälikud teistega. Õppimise käigus tekivad diferentseerimisseosed, kuid kõne liiga aeglane areng mõjutab laste üldist arengut. Samuti pidurdasid need artikulatsiooni arengut – kogu sõnade hääldamiseks vajalikku suu-, kurgu- ja häälelihaste liigutuste kompleksi. Sõnavara on väga vaene, igapäevaelu tasemel. Eriti halvasti on moodustatud aktiivne sõnavara. Nad praktiliselt ei kasuta omadussõnu, tegusõnu, sidesõnu. Ka meisterdatud leksikonis jääb paljude sõnade tähendus teadmata. Üleminek kontseptsiooni valdamisele võtab väga kaua aega ja suurte raskustega. Sõnu ei kasutata suhtlusvahendina täielikult. Aktiivne leksikon on äärmiselt piiratud ja tulvil klišeesid. Fraasid on kehvad, ühesilbilised. Raskusi on oma mõtete sõnastamisel, loetu või kuuldu sisu edasi andmisel.
Vahetud mäluhäired vaimselt alaarenenud lastel See väljendub selles, et nad õpivad kõike uut väga aeglaselt, alles pärast paljusid kordusi unustavad kiiresti tajutu ega oska omandatud teadmisi ja oskusi õigel ajal praktikas kasutada. Nad reprodutseerivad õpitud materjali ebatäpselt. Omades materjalist kehva arusaama, mäletavad nad paremini objektide väliseid tunnuseid nende juhuslikes kombinatsioonides. Nad mäletavad paremini, mida nad vajalikuks peavad (motivatsioonikomponent on katki)
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste mälu iseloomustab seetõttu meeldejätmise aeglus ja haprus, unustamise kiirus, ebatäpne taastootmine, aeg-ajalt unustamine ja halb meeldejätmine. Kõige arenenum on loogiliselt vahendatud meeldejätmine. Mehaaniline mälu võib olla terve või isegi hästi moodustatud. Tavaliselt on jäljendatud ainult objektide ja nähtuste välised märgid. Sisemisi loogilisi seoseid ja üldistavaid verbaalseid selgitusi on raske meenutada.
Õpilaste tunded ebaküpsed, ebapiisavalt diferentseeritud: tunnete peened varjundid on neile kättesaamatud, nad saavad kogeda ainult naudingut ja pahameelt. Mõned lapsed kogevad kõiki elusündmusi pealiskaudselt, liikudes kiiresti ühest meeleolust teise, samas kui teisi eristab kogemuste inerts. Kogemused on primitiivsed, polaarsed: kas nauding või meelepaha.
Emotsioonid on sageli ebapiisavad, ebaproportsionaalsed ümbritseva maailma mõjudega oma dünaamika poolest. Mõnel on tõsiste elusündmuste läbielamisel kergus ja pealiskaudsus, kiired üleminekud ühest meeleolust teise. Teiste jaoks - ebaolulisel korral tekkivate kogemuste liigne jõud ja inerts. Lapsed hindavad kõrgelt ainult neid, kes neile meeldivad, või seda, mis neile rõõmu pakub. Vaimselt alaarenenud lastel ja noorukitel leitakse valusaid tunnete ilminguid: mõnel argust ja ärrituvuse puhanguid; teistel on düsfooria. Harvematel juhtudel võib täheldada motiveerimata kõrgendatud meeleolu või apaatsust, soovimatust liikuda, laste huvide ja kiindumuste kadumist.
See. Emotsioonid on ebapiisavalt diferentseeritud, ebaadekvaatsed. Kõrgemad tunded tekivad raskelt: gnostilised, moraalsed, esteetilised jne. Domineerivad konkreetsete eluolude vahetud kogemused. Meeleolu on ebastabiilne. Emotsionaalse alaarengu aste ei vasta aga alati intellektuaalse defekti sügavusele.
Will vaimse alaarenguga inimestel iseloomustab seda algatusvõime puudumine, suutmatus oma tegevust suunata, suutmatus tegutseda vastavalt mis tahes kaugetele eesmärkidele. Nad lükkavad kõige pakilisemad asjad edasi ja tormavad jalutama, ei pruugi kooli tulla. "Enda käitumise valdamise defekt on vaimse alaarengu (L. S. Vygotsky) lapse kogu alaarengu peamine allikas" Reeglina on sellised lapsed kergesti soovitatavad, kriitiliselt tajuvad täiskasvanute nõuandeid. Neid on lihtne veenda kallimat või nõrka inimest solvama, kellegi teise asja lõhkuma. Koos sellega võivad nad üles näidata erakordset kangekaelsust, mõttetut vastupanu mõistlikele argumentidele ja käituda vastupidiselt sellele, mida küsitakse. Sellise lapse isiksus kujuneb tema sotsiaalsete teadvuse ja käitumise vormide assimilatsiooni põhjal. Siiski ei vabane see täielikult keskkonna mõjule allumisest, ei omanda iseseisvust. Konstruktiivsete ülesannete täitmisel orienteeruvad meie lapsed ülesandes halvasti, eksivad raskustesse sattudes ära, ei kontrolli oma tegevuse tulemusi, ei korreleeri neid näidistega. Tema pakutud ülesande asemel lahendavad nad lihtsama. Neid juhivad lähemad motiivid.
Üks olulisemaid tegureid isiksuse kujunemisel on adekvaatne enesehinnangu kujunemine.Enesehinnang See kujuneb teiste hinnangute, enda tegevuse ja selle tulemustele omapoolse hinnangu mõjul. Kui positiivne hinnang kodus ja negatiivne koolis põrkuvad, tekib lapses pahameel, kangekaelsus ja kirglikkus. Kui olukord jätkub pikka aega, muutuvad need käitumised isiksuseomadusteks. Negatiivsed isiksuseomadused tekivad vastusena lapse vajadusele vältida tõsiseid afektiivseid kogemusi, mis on seotud enesekindluse kaotamisega.
Paisutatud enesehinnangu teke on seotud intelligentsuse langusega, indiviidi ebaküpsusega, vastusena teiste madalale hinnangule. Vaatamata sellele, et õpilased õpivad käitumisnorme, on nende rollifunktsioonid ühiskonnas piiratud. Sageli lõpetavad nad PU, saavad tööle eriala (krohvijad, maalrid, õmblejad, põllumajandustehnika mehaanikud, tikkijad).
Psühhomotoorika alaareng avaldub liikumisfunktsioonide arengu kiiruse aeglustumises, järjestikuste liigutuste ebaproduktiivsuses ja ebapiisavas otstarbekuses, motoorses rahutuses, tõrelemises. Liigutused on kehvad, nurgelised, mitte piisavalt sujuvad. Eriti halvasti on kujundatud peened ja täpsed liigutused, žestid, näoilmed.
grupp koosnes 11 inimesest ja kontrollgrupp - 16 punkti lisati: I kategooria (rahuldav -
sportlased, mis seejärel langes 14 punktini) - 3 punkti, Venemaa spordimeistrikandidaat
lovek erinevatel võistlustel mitteosalemise tõttu (hea) - 4 punkti, Venemaa spordimeister (suurepärased põhjused kahele maadlejale. Peale kaalumist aga) - 5 punkti.
määratakse igale summa kaalulangus Enne turniiri kontrollgrupis oskus
(2 kuni 3 kg) - keskmiselt 2,7 (2,680±0,095) kg ja oli veidi kõrgem kui katses -
koostasid kaalukaotuse graafikud vastavalt individuaalsetele näitajatele 3,57 ja 3,36 (erinevused ei ole iga katseetapis osaleja puhul usaldusväärsed, ny). Võistlustel esinemine näitas järgmist
kuid mitte rohkem kui 0,5 kg päevas. Katsetulemuste koosseis – osaleja sportlikkus
rühm: 7 1. kategooria maadlejat ja 4 katserühma maadleja kandidaati usaldusväärselt (P
Venemaa spordimeister ja kontroll - 8 kandidaati< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050
Seltsimees spordimeistris ja 6 maadlejat I kategooria. ja usaldusväärne (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-
Peale ametlikku kaalumist enne võistlusgruppi (3,71±0,07).
uuendusi igale katses osalejale Spetsiaalses katses tõestati, et
viidi läbi 15-minutiline taastumistöö tehnika kehakaalu langetamiseks ja taastumiseks
menetlust. maadlejate töövõime ettevalmistamisel
Võistlusprotokollide tulemuste järgi on võistlustel osalemine tulemuslik
kas eksperimendis osalejate hõivatud kohad aitavad kaasa maadlejate valmisoleku kujunemisele
ja kontrollrühmad. Kontrollgrupis on see madalam kui valitud kaalukategooria piires toimuvatel võistlustel.
kaalulangus keskmiselt 2,5 (2,460±0,063) kg. kategooriad.
Meie poolt sportlaste oskuste määramiseks Saabunud 08.06.2008
Kirjandus
1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorjeva O.V. Kehakaalu reguleerimine võitluskunstides ja toidulisandites. M., 2002.
2. Jushkov O.P., Shpanov V.I. Sportlik maadlus. M., 2000.
3. Balsevitš V.K. Valiku ja spordile orienteerumise probleemi uurimise metodoloogilised põhimõtted // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. nr 1.
4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Mõnede morfoloogiliste ja funktsionaalsete näitajate seos puberteedieas poiste keha proportsioonidega Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. nr 7.
5. Groshenkov S.S., Ljassotovitš S.N. Paljutõotavate sportlaste prognoosist morfofunktsionaalsete näitajate järgi // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. nr 9.
7. Nyer B. Mogrydodepeubsie University undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.
8. Mantõkov A.L. Kehakaalu vähenemisega kvalifitseeritud maadlejate koolitus- ja koolitusprotsessi korraldamine enne võistlusi. Diss-i kokkuvõte. pedagoogikateaduste kandidaadi kraadi saamiseks. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.
9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Sportlase luustiku kohandamine. Kiiev, 1989.
10. Petrov V.K. Kõik vajavad jõudu. M., 1977.
11. Ionov S.F., Šubin V.I. Kehakaalu langus enne võistlust // Spordimaadlus: aastaraamat. 1986. aastal.
12. Mugdusiev I.P. Hüdroteraapia. M., 1951.
13. Parfenov A.P. Füüsilised abinõud. Juhend arstidele ja üliõpilastele. L., 1948.
UDK 159.923.+159
G.N. Popov
PROBLEEMID VAIMSEGA SEOTUD LASTE ÕPETAMISEL
Tomski Riiklik Pedagoogikaülikool
Vaimselt alaarenenud (alaarenguga) laste hulka kuulub kõige rohkem väga heterogeenne laste mass, arvukam ebanormaalsete laste kategooria. mida ühendab ajukahjustus,
Nad moodustavad ligikaudu 1-3% kogu lapse difuussest, s.o. laialt levinud,
populatsioonid. Mõiste "vaimselt alaarenenud laps" on justkui "väljavalgunud" tegelane. Morfoloogilised
muutused, ehkki ebaühtlase intensiivsusega, hõivavad paljusid ajukoore piirkondi, häirides nende struktuuri ja funktsioone. Muidugi pole sellised juhtumid välistatud, kui ajukoore difuusne kahjustus on kombineeritud individuaalsete rohkem väljendunud lokaalsete (piiratud, lokaalsete) häiretega, millel on erinevat tüüpi vaimse tegevuse väljendunud kõrvalekalded.
Valdav enamus kõigist vaimselt alaarenenud lastest – abikooli õpilastest – on oligofreenikud (kreeka keelest "loll"). Ajusüsteemide, peamiselt kõige keerukamate ja hilisem moodustumise struktuuride kahjustused, mis põhjustavad nende psüühika alaarengut ja häireid, tekivad arengu varases staadiumis – sünnieelsel perioodil, sünnil või esimestel eluaastatel, s.o. kuni kõne täieliku arenguni. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus oma olemuselt residuaalne (jääk), mitteprogresseeruv (mitte raskendav), mis annab alust optimistlikuks prognoosiks.
Juba koolieelses elueas peatuvad oligofreenilisest lapse ajus toimunud valusad protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.
Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avalduvad eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Pealegi pole siin mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka sügav originaalsus nii isiklikes ilmingutes kui tunnetuses. Seega ei saa vaimselt alaarenenud kuidagi samastada normaalselt arenevate nooremate lastega, nad on paljudes oma ilmingutes erinevad.
Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest lastest, kellel on kõik progresseeruvad vaimse alaarengu vormid, ja kuigi oligofreeniliste inimeste areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progresseeruv protsess. mis tutvustab kvalitatiivseid muutusi laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris.
Vaimselt alaarenenud lapse vaimne struktuur on äärmiselt keeruline. Esmane defekt põhjustab palju muid sekundaarseid ja tertsiaarseid kõrvalekaldeid. Oligofreenilise lapse kognitiivse tegevuse ja isiksuse rikkumised on selgelt tuvastatud selle kõige erinevamates ilmingutes. Tunnetus- ja käitumishäired tõmbavad tahtmatult teiste tähelepanu.
Kuid lisaks puudustele on neil lastel ka mõned positiivsed võimalused, mille olemasolu on arenguprotsessi tagavaks toeks.
Seisukoht normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse kohta, mida rõhutas L.S. Võgotski, annab alust arvata, et normaalse lapse arengu kontseptsiooni üldiselt saab kasutada vaimse alaarenguga laste arengu tõlgendamisel. See võimaldab rääkida normaalse ja vaimse alaarenguga lapse arengut mõjutavate tegurite identiteedist.
Oligofreenia arengu määravad bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid. Bioloogiliste tegurite hulgas on defekti raskusaste, selle struktuuri kvalitatiivne originaalsus, selle esinemise aeg. Eripedagoogilise mõjutamise korraldamisel on vaja nendega arvestada.
Sotsiaalsed tegurid on lapse vahetu keskkond: perekond, kus ta elab, täiskasvanud ja lapsed, kellega ta suhtleb ja aega veedab, ning loomulikult kool. Kodupsühholoogia kinnitab sätteid juhtrolli kohta kõigi laste, sealhulgas vaimse alaarenenud laste arengus, lapse koostööd täiskasvanute ja tema kõrval olevate lastega ning haridust selle mõiste laiemas tähenduses. Eriti oluline on õigesti korraldatud, lapse võimetele vastav haridus ja kasvatus, mis põhineb tema proksimaalse arengu tsoonil. Just see stimuleerib laste üldist arengut.
Spetsiaalne psühholoogia viitab sellele, et vaimselt alaarenenud laste kasvatus, haridus ja tööõpe on isegi olulisemad kui tavaliselt arenevate laste jaoks. Selle põhjuseks on oligofreenikute palju väiksem võime iseseisvalt vastu võtta, mõista, salvestada ja töödelda keskkonnast saadud informatsiooni, s.t. normaalsest vähem, kognitiivse tegevuse erinevate aspektide kujunemine. Teatud tähtsusega on ka vaimse alaarenguga lapse vähenenud aktiivsus, palju kitsam huvide ring, aga ka muud emotsionaalse-tahtelise sfääri omapärased ilmingud.
Oligofreenilisest lapsest üldises arengus edasiliikumiseks, teadmiste, oskuste ja võimete omastamiseks on hädavajalik spetsiaalselt korraldatud koolitus ja haridus. Tavalises massikoolis viibimine ei too talle sageli mingit kasu ja toob paljudel juhtudel kaasa tõsiseid tagajärgi, püsivaid, teravalt negatiivseid nihkeid tema isiksuses. Spetsiaalne koolitus selleks
suunatud vaimse alaarenguga laste arendamisele, tagab eelkõige neis kõrgemate vaimsete protsesside, eriti mõtlemise kujunemise. Defektne mõtlemine oligofreenikutel ilmneb eriti teravalt ning see omakorda aeglustab ja raskendab ümbritseva maailma mõistmist. Samas on tõestatud, et oligofreeniku mõtlemine kahtlemata areneb. Vaimse tegevuse kujundamine aitab kaasa vaimse alaarengu lapse üldisele arengule ja loob seeläbi reaalse aluse abikooli lõpetanute sotsiaalseks ja tööalaseks kohanemiseks.
Kõne on inimmõtlemise vahend, suhtlusvahend ja tegevuse reguleerimine. Kõikidel vaimselt alaarenenud lastel on eranditult kõne arengus rohkem või vähem väljendunud kõrvalekaldeid, mida esineb kõnetegevuse erinevatel tasanditel. Mõnda neist saab parandada suhteliselt kiiresti, teised aga siluvad vaid teatud määral, väljendudes keerulistes tingimustes. Oligofreenikuid iseloomustab kõne kujunemise viivitus, mis ilmneb neile adresseeritud kõne tavapärasest hilisemast mõistmisest ja selle iseseisva kasutamise defektidest. Kõne alaarengut võib täheldada kõne eri tasanditel. Seda leidub häälduse valdamisel tekkivates raskustes, mis on laialdaselt esindatud madalamates klassides. See annab alust rääkida hilisemast ja normiga võrreldes puudulikust foneemilise kuulmise arengust oligofreenilistel lastel, mis on nii olulised lugema ja kirjutama õppimiseks, raskustest, mis tekivad, kui on vaja liigutusi täpselt koordineerida. kõneorganitest.
Kõrvalekaldeid normist esineb ka emakeele sõnavara assimilatsioonil. Sõnavara on kehv, sõnade tähendused ei ole piisavalt eristatud. Oligofreenialaste poolt kasutatavad laused on sageli üles ehitatud primitiivselt, mitte alati õigesti. Need sisaldavad mitmesuguseid kõrvalekaldeid emakeele normidest - koordinatsiooni, kontrolli rikkumisi, lauseliikmete vahelejätmisi, mõnel juhul - ja peamisi. Keerulisi, eriti keerulisi lauseid hakatakse kasutama hilja, mis viitab raskustele ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste erinevate interaktsioonide mõistmisel ja kajastamisel ning võimaldab rääkida laste mõtlemise alaarengust.
Inimese sotsiaalseks kohanemiseks on väga oluline suhtlemine teiste inimestega, oskus vestlusse astuda ja seda toetada, s.t. nõutav on teatud tase dialoogi kujundamisel
Tšehhi kõne. Vaimselt alaarenenud laste haridus põhineb suuresti mäluprotsessidel, millel on palju omapäraseid jooni. Abikooli õpilaste pähe õpitava materjali maht on oluliselt väiksem kui normaalselt arenevatel kaaslastel. Veelgi enam, mida abstraktsem see materjal on, seda vähem lapsed seda mäletavad. Nii sõnalise kui ka visuaalse materjali meeldejätmise täpsus ja tugevus on madal. Tekstide, isegi lihtsate, päheõppimine kannatab koolilaste seas ebatäiuslikkuse all, kuna nad ei oska piisavalt kasutada mnemotehnikaid - materjali lõikudeks jaotada, põhiideed esile tõsta, võtmesõnu ja väljendeid tuvastada, semantilisi seoseid luua. osade vahel jne.
Olulisi kõrvalekaldeid normist võib näha, kui uurida, kuidas vaimselt alaarenenud lapsed tajuvad neid ümbritsevaid objekte. Praegu on enim uuritud oligofreenikute visuaalset tajumist, mille abil saavad nad olulise osa keskkonnainfost. On kindlaks tehtud, et keskkooliõpilaste visuaalne taju on pärsitud. Ja see tähendab, et tuttava objekti nägemiseks ja äratundmiseks vajavad õpilased rohkem aega kui nende tavaliselt arenevad eakaaslased. See on oluline omadus, millel on teatav mõju laste ruumis orienteerumisele ja ilmselt ka lugema õppimise protsessile.
Oligofreenikutele on eriti raske taju aktiivne kohanemine muutuvate tingimustega. Seetõttu tunnevad nad valesti ära tuntud objektide ümberpööratud kujutised, pidades neid segamini teiste tavaasendis olevate objektidega.
Olulised kõrvalekalded toimuvad mitte ainult kognitiivses tegevuses, vaid ka vaimse alaarenguga laste isiksuse ilmingutes. Inimese isiksus on sotsiaal-ajaloolise arengu produkt. See moodustub mitmekesise suhtluse käigus keskkonnaga. Kuna intellektuaalse alaväärsuse tõttu muutub oligofreenilisest lapse suhtlusest keskkonnaga, kujuneb tema isiksus omapärastes tingimustes, mis avaldub erinevates aspektides.
Inimese mitmekülgsete vaimsete joonte kogusummas on tahtel märkimisväärne koht. Tahe on inimese võime tegutseda teadlikult seatud eesmärgi suunas, ületades tekkivaid takistusi. Sageli sisaldab tahteakt mitmesuunaliste kalduvuste võitlust. Otsustavat rolli tahteprotsessides mängib vaimne ehitus
tuleviku olukord, siseplaani tegevus, mis määrab motiivide võitluse tulemuse ja otsuse tahtliku teo kasuks. Vaimselt alaarenenud lastel, keda iseloomustavad teravad mõtlemishäired, kannatavad märkimisväärselt tahteprotsessid. See omadus köitis pikka aega psühholoogide tähelepanu ja lisati selle ebanormaalsete laste kategooria üheks iseloomulikuks tunnuseks nende üldistes omadustes.
Tahteprobleemiga on tihedalt seotud emotsioonide probleem. Emotsioonid peegeldavad nähtuste ja olukordade tähendust ning avalduvad otseste kogemuste kujul – nauding, rõõm, viha, hirm jne. Meie suhtumine teistesse inimestesse, samuti hinnang oma tegevusele, mõtlemise aktiivsuse aste. , motoorsete oskuste iseärasused, liigutused sõltuvad suuresti emotsioonidest. Emotsioonid võivad mõnel juhul innustada inimest tegutsema, teistel aga segavad eesmärkide saavutamist.
Emotsioonide kujunemine on inimese isiksuse kujunemise üks olulisemaid tingimusi. Emotsionaalse sfääri arengut soodustab perekond, kogu last ümbritsev ja teda pidevalt mõjutav elu ning eriti kooliminek. Emotsioonid on otseselt seotud intellektiga. L.S. Võgotski rõhutas ideed, et mõtlemine ja afekt on ühe inimese teadvuse erinevad aspektid, et lapse arengu kulg põhineb tema intellekti ja afekti vahekorras toimuvatel muutustel.
Piltidel kujutatud tegelaste näoilmete ja ilmekate liigutuste mõistmine tekitab vaimse alaarenguga lastel olulisi raskusi. Sageli annavad lapsed moonutatud tõlgendusi, keerukad ja peened kogemused taanduvad enamale
lihtne ja elementaarne. See nähtus on teatud määral seotud oligofreenikute sõnavara vaesusega, kuid ei piirdu sellega. Küsimuste vormis pakutav täiskasvanute abi ei ole kõigil juhtudel tõhus.
Käitumisraskustega vaimse alaarenguga noorukite emotsionaalse sfääri uurimine näitas, et selliste seisundite peamiseks põhjuseks on oma alaväärsustunde valus kogemus, mida sageli raskendab infantilism, ebasoodne keskkond ja muud asjaolud. Lapsed kontrollivad vähe oma emotsionaalseid ilminguid ja sageli isegi ei püüa seda teha.
Vaimselt alaarenenud lapse isiksuse kujunemine on otseselt seotud tema sotsiaalse staatuse õige teadlikkuse kujunemisega, enesehinnangu ja nõuete tasemega. Kõige olulisemat rolli mängivad lapse suhted teistega, tema enda tegevus, aga ka bioloogilised omadused. Vaimselt alaarenenud laste enesehinnang ja väidete tase ei ole sageli päris adekvaatsed. Paljud lapsed hindavad oma võimeid üle: nad on kindlad, et valdavad hästi teadmisi, oskusi ja võimeid, on võimelised erinevateks, mõnikord üsna keerukateks ülesanneteks.
Märkimisväärsed positiivsed nihked toimuvad laste eneseteadvuses vanemaks õppeaastaks. Nad hindavad iseennast, oma tegevust, iseloomuomadusi, akadeemilisi saavutusi korrektsemalt, et kinnitada oma hinnangute õigsust, tuuakse konkreetseid, sageli adekvaatseid näiteid, paljastades samas teatud enesekriitika. Oma intelligentsust hinnates on lapsed vähem iseseisvad. Tavaliselt samastavad nad selle kooliedukusega.
Saabunud 16. mail 2008
Kirjandus
1. Strebeleva E.A. Koolieelse eripedagoogika. M., 2002.
2. Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M., 1986.
3. Zeigarnik B.V. Isiksuse psühholoogia: norm ja patoloogia. M., 1998.
4. Zak A.Z. Nooremate õpilaste vaimsete võimete arendamine. M., 1994.
5. Gavrilushkina O.P. Vaimsete puudujääkidega laste kasvatuse korraldusest. M., 1998.
7. Petrova V.G., Beljakova I.V. Kes on arengupuudega lapsed? M., 1998.
Vaimne alaareng- kaasasündinud või omandatud varajases postnataalses perioodis psüühika alaareng, millega kaasneb intelligentsuse tõsine puudulikkus, isiku sotsiaalse funktsioneerimise raskused või täielik võimatus. Mõiste "" on maailma psühhiaatrias end tõestanud viimase kahe aastakümne jooksul, sisenenud rahvusvahelistesse klassifikaatoritesse, asendades varem kasutatud termini "oligofreenia".
Oligofreenia mõiste ja termini enda tõi teadusleksikoni E. Kraepelin (1915) sünonüümina mõistele “üldine vaimne alaareng”.
RHK-10 (F70-79) defineerib vaimse alaarengu kui “psüühika hilinenud või mittetäieliku arengu seisundit, mida iseloomustab eelkõige küpsemisel ilmnevate ja üldist intelligentsuse taset tagavate võimete rikkumine, s.t. kognitiivsed, kõne, motoorsed ja sotsiaalsed omadused. Kohustuslikud tunnused on intellektuaalse puudulikkuse varajane (kuni kolm aastat) ilmnemine ja kohanemisvõime halvenemine sotsiaalses keskkonnas.
Oligofreenia peamine ilming on vaimne alaareng, olenevalt haiguse vormi omadustest võib seda kombineerida erinevate füüsiliste, neuroloogiliste, vaimsete, biokeemiliste, endokriinsete, autonoomsete häiretega. Ka progredientsuse puudumine on selle kohustuslik tunnus, erinevalt dementsuse protsesside erinevatest variantidest.
Oligofreenia levimust ei ole täielikult uuritud. Selle näitaja maksimumväärtused langevad vanusele 10-19 aastat, just selles vanuses kehtestatakse erinõuded kognitiivsete võimete tasemele (kooliharidus, kõrgkooli vastuvõtt, ajateenistus). Ametlikud meditsiinilised aruanded annavad laia valikut hajuvusmäärasid 1,4–24,6 1000 nooruki kohta. Samuti on kõikuvad piirkondlikud näitajad oligofreenia levimuse kohta. See võib olla tingitud isolaatide olemasolust, erinevustest keskkonna- ja sotsiaalmajanduslikes elutingimustes ning osutatava arstiabi kvaliteedis.