سيرجي زير بيك. مجلس خبراء الاتحاد

09.02.2021

مرشح العلوم التربوية: الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. AI Herzen (سانت بطرسبورغ)، التخصص 13.00.02 "نظرية ومنهجية التدريس والتربية"، موضوع الأطروحة: تشكيل نظام مفاهيم المحتوى البيئي والاقتصادي في عملية دراسة الدورة المدرسية "جغرافيا روسيا"

درجة الماجستير: الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن، تخصص "علم أصول التدريس"

التخصص: الجامعة التربوية الحكومية الروسية. منظمة العفو الدولية. هيرزن تخصص "الجغرافيا والأحياء"

التعليم الإضافي / التدريب المتقدم / التدريب الداخلي
الدراسات العليا
المشاريع
الدعم التنظيمي والفني والعلمي والمنهجي لمراقبة نظام التعليم (MSE) (2016)
الرصد والمعلومات والدعم التحليلي لأنشطة مراكز الموارد الإقليمية للتعليم العالي للأشخاص ذوي الإعاقة (2016)
النشاط رقم 3 تطوير واختبار نظام لتقييم استراتيجيات التطوير التعليمي للمدن الكبرى في الاتحاد الروسي بناءً على بيانات موضوعية (2016)
نماذج أنظمة التعليم الوطنية: أوجه التشابه والاختلاف في الهياكل ونتائج التحولات (2016)
تطوير مؤشر البنية التحتية التعليمية لمناطق الاتحاد الروسي (2016)
الأعمال التأهيلية النهائية للطلاب
- درجة البكالريوس
- ماجيستير
القائمة الكاملة للمؤتمرات العالمية للاتصالات الراديوية
المشرف العلمي على بحوث الأطروحات
للحصول على الدرجة الأكاديمية لمرشح العلوم
منح
المؤتمرات
- المؤتمر العلمي الدولي السابع عشر أبريل "تحديث الاقتصاد والمجتمع" (موسكو). تقرير: دراسة المساواة كمبدأ للمدرسة السوفيتية في مرحلة تحولها بعد الاتحاد السوفيتي: نهج منهجي
- المؤتمر السنوي الثالث عشر "اتجاهات في تطوير التعليم. من يعلم المعلمين وماذا" (موسكو). تقرير: الاتجاهات الرئيسية التي تحدد احتياجات المدارس الروسية من أعضاء هيئة التدريس على المدى المتوسط
- المؤتمر العلمي الدولي السادس عشر أبريل "تحديث الاقتصاد والمجتمع" (موسكو). تقرير: زيادة أجور أعضاء هيئة التدريس وضمان إمكانية الوصول إلى التعليم قبل المدرسي في استراتيجيات التحديث الإقليمية
- المؤتمر الدولي "التمايز الإقليمي للنظم التعليمية" (موسكو). تقرير: تنفيذ التدابير الرامية إلى زيادة إمكانية الوصول إلى التعليم قبل المدرسي: الاختلافات بين الكيانات المكونة للاتحاد الروسي
المنشورات 32

مقال بقلم Zair-Bek S.I.، Sergeev Yu.N. // المشاكل الحالية للعلوم الإنسانية والعلوم الطبيعية. 2016. رقم 10 (93). ص 108-111.

فصل من كتاب زير بك إس آي، // في الكتاب: الكتاب المرجعي الفيدرالي. التعليم في روسيا ت. 11. م: ANO "مركز البرامج الإستراتيجية"، 2016. ص 73-78.
كتاب زير بك إس آي , , / مندوب. الطبعة: S. I. زير بك؛ تحت العام إد.: . المجلد. رقم 2: خاص رقم 2. م: دار النشر التابعة للمدرسة العليا للاقتصاد في الجامعة الوطنية للأبحاث، 2016.
فصل من كتاب زير بك إس آي // في كتاب: جذب التعليم. قراءات سابوروف الخامسة: ملخصات التقارير. م.: الشعارات، 2015. ص 106-128.
فصل من كتاب زير بك إس آي // في كتاب: الأزمة فرصة للتنمية. قراءات سابوروف السادسة. م: الشعارات، 2015. ص 81-98.
كتاب، Zair-Bek S. I.، Kupriyanov B. V. Vol. 1: التعليم الإضافي في الكيانات المكونة للاتحاد الروسي: أنواع المواقف الإقليمية. م.: الجامعة الوطنية للبحوث "المدرسة العليا للاقتصاد"، 2015.
فصل من كتاب زير بك إس آي // في كتاب: إدارة التغيير. قراءات سابوروف الثالثة: ملخصات التقارير. م.: الشعارات، 2013. ص 120-135.
فصل من كتاب إس آي زير بك // في كتاب: بصريات الابتكار. من السياسة التعليمية الجديدة إلى السياسة الاقتصادية الجديدة. قراءات سابوروف الثانية. م: الشعارات، 2012. ص 85-104.
كتاب Tarasov N.، Zair-Bek S. I.، Mitrofanov K.، Permyakov O.، Puzdrov A.، . م: فيرو، 2008.
كتاب، Zair-Bek S.I.، Tarasova N.، Mitrofanov K.، Eremin S.، Klishina M.، Saburov E.، توصيات للكيانات المكونة للاتحاد الروسي بشأن مراعاة نتائج فحص وتحليل تقارير الكيانات المكونة للاتحاد الروسي لاتخاذ القرارات الإدارية بشأن تخطيط وتنفيذ مجموعة من الأنشطة في إطار المشروع الوطني ذي الأولوية "التعليم" والبرامج الإقليمية لتطوير التعليم. م: فيرو، 2008.
فصل من كتاب Zair-Bek S.I., Blinov V. تكامل العملية التعليمية في ظروف شبكة بلدية من المؤسسات والمنظمات التعليمية // في الكتاب: اجتماع عموم روسيا لرؤساء السلطات التنفيذية البلدية الذين يمارسون الإدارة في مجال التعليم. أنشطة السلطات التنفيذية البلدية التي تمارس الإدارة في مجال التعليم لضمان تنفيذ الاتجاهات الرئيسية للسياسة التعليمية للدولة / إعداد: , , N. Tarasova. م: فيرو، 2007. ص 41-48.
شرط زائير بيك سيرجي إسماعيلوفيتش// أخبار الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. هيرزن. 2007. ت 9. رقم 42. ص 53-59.
مقالة Zair-Bek S.I.، Zagashev I.، Mariko V. // نشرة جامعة نيجني نوفغورود. إن آي. لوباتشيفسكي. 2007. رقم 6. ص 11-21.
كتاب Zair-Bek S.I.،،،، Ivanov L.K.، Andreev V.، Makarov N.، Sabanova S.، Samarin K.، Chitaeva Yu. / العلمي. الطبعة: S. I. زير بك، . م: فيرو، 2007.

خبرة

الصلاحيات / المسؤوليات

تنظيم الدعم الخبراء والمنهجي للعمل البحثي

المشاركة في المشاريع البحثية والمنح

2005 – 2006 مشروع تطوير المناهج الدراسية (برنامج RE:FINE)، تسهيل إصلاح المناهج الدراسية من خلال تعزيز تطوير المناهج الدراسية ومهارات الكتابة لدى المعلمين، منسق المشروع الوطني

2006 - 2007 مشروع "دراسة نماذج لتكييف إدارة التعليم مع ظروف الإصلاح الإداري" وزارة التربية والتعليم والعلوم في روسيا، مدير المشروع

2007 - 2008 مشروع "تطوير معايير علمية لتقييم فعالية تجربة في الإدارة التعليمية على أساس إنشاء المناطق التعليمية الفيدرالية" وزارة التربية والتعليم والعلوم في روسيا، مدير المشروع

2007 – 2008 وضع مقترحات لنماذج اقتصادية متغيرة لتنفيذ أنشطة الرقابة والإشراف على المستوى الإقليمي ولهيكل التكلفة المعياري وتبرير الأحجام لتنفيذ وظائف الرقابة والإشراف على المستوى الإقليمي في سياق النقل جزء من السلطات الفيدرالية على المستوى الإقليمي، البرنامج الفيدرالي المستهدف لتطوير التعليم، عضو فريق خبراء المشروع

إعداد واختبار المقترحات لتنظيم العمل على فحص التقارير المقدمة من الكيانات المكونة للاتحاد الروسي وفقًا للتعليمات الموحدة بشأن إجراءات تقديم التقارير عن تنفيذ المشاريع الوطنية ذات الأولوية، المشروع الوطني ذو الأولوية "التعليم"، مستشار علمي كبير من المشروع

2008 تطوير الدعم التنظيمي والمنهجي لإنشاء وتنفيذ نماذج واعدة لنشاط السلطات التعليمية على المستوى الإقليمي في سياق تنفيذ مشاريع تعليمية واسعة النطاق، البرنامج الفيدرالي المستهدف لتطوير التعليم، مدير المشروع

2009 - 2010 الإثبات العلمي والمنهجي وتطوير مناهج لتشكيل نماذج لإدارة التعليم على أساس النتائج في سياق الإصلاح الإداري، وزارة التربية والتعليم والعلوم في روسيا، مدير المشروع

الإثبات العلمي والمنهجي وتطوير آليات التفاعل بين السلطات التعليمية والمؤسسات التعليمية والجمهور في ضمان وصول الطلاب على قدم المساواة إلى التعليم الجيد، وزارة التعليم والعلوم في روسيا، قائد المشروع
2010 - 2013 المراجعة الوظيفية لنظام التدريب المتقدم للمعلمين والعاملين الإداريين في نظام التعليم ونظام دعمهم المنهجي، البنك الدولي، مستشار دولي

2012 "وضع "خارطة طريق" ورصد وتقييم فعالية تنفيذ التدابير الرامية إلى ضمان إمكانية الوصول إلى التعليم وجودته، من أجل ضمان تنفيذ المهام في مجال التعليم المنصوص عليها في مراسيم رئيس الجمهورية" الاتحاد الروسي بتاريخ 7 مايو 2012 رقم 597 "بشأن تدابير تنفيذ السياسة الاجتماعية للدولة" رقم 599 "بشأن تدابير تنفيذ سياسة الدولة في مجال التعليم والعلوم"
2013 - تحليل وتقييم وتوصيات لمكتب البنك الدولي - أوزبكستان بشأن مشروع "مشروع التعليم الأساسي في أوزبكستان II (BEP II)"، البنك الدولي، مستشار دولي
2015 - حتى الآن - خمسة وعشرون عامًا من التحول: ديناميكيات وتأثيرات ونتائج تحول المدارس الثانوية في بلدان ما بعد الاتحاد السوفيتي

زائير بيك سيرجي إسماعيلوفيتش
مرشح للعلوم التربوية، أستاذ مشارك، خبير قيادي، معهد التربية، الجامعة الوطنية للبحوث، المدرسة العليا للاقتصاد، موسكو
szair - bek @ hse . رو

جوربوفسكي روستيسلاف فيكتوروفيتش
محلل، معهد التعليم، الجامعة الوطنية للبحوث، المدرسة العليا للاقتصاد، موسكو
rgorbovskiy@hse. رو

أساليب تصميم وتقييم واختيار الممارسات الناجحة في التعليم

حاشية. ملاحظة:
يتناول المقال مشكلة تحديد أفضل الممارسات (الناجحة) في مجال التعليم بناءً على أوصافها المبنية على الأدلة في شكل حالة. يتم تقديم تعريف للممارسة الناجحة، ويتم تحليل الأساليب الحالية لتصميمها واختيارها وتقييمها. يتم تقديم وصف للمناهج التكنولوجية التي تتيح تحديد الخصائص الأساسية لأفضل الممارسات (الناجحة) في مجال التعليم، ووصفها في صيغ مكثفة وموسعة، وتقييم درجة نجاحها للاختيار اللاحق لهذا الغرض. من النشر.

الكلمات الدالة: أفضل الممارسات (الناجحة)، نظام التعليم، الحالات، الاختيار والتقييم، معايير التقييم، نشر الممارسات الناجحة، إدارة نشر الممارسات الناجحة

__________

سيرجي أنا. زير بيك
مرشح للعلوم التربوية، أستاذ مشارك، خبير قيادي، معهد التربية، الجامعة الوطنية للبحوث – المدرسة العليا للاقتصاد، موسكو
[البريد الإلكتروني محمي]

روستيسلاف ف. جوربوفسكي
محلل، معهد التربية، الجامعة الوطنية للبحوث – المدرسة العليا للاقتصاد، موسكو
[البريد الإلكتروني محمي]

أساليب تصميم وتقييم واختيار الممارسات التعليمية الناجحة

حاشية. ملاحظة: يستكشف المقال اختيار أفضل الممارسات التعليمية المبنية على وصف الحالات المبنية على الأدلة. وهو يحدد أفضل الممارسات في حد ذاتها، ويسرد الأساليب المتبعة في تصميمها واختيارها وتقييمها. كما أنها تضم مجموعة من الأساليب التكنولوجية التي تمكن من فهم الخصائص الرئيسية لأفضل الممارسات، ووصفها بإيجاز وتفصيل، وتقييم نجاحها من أجل اختيار ونشر أفضل في المستقبل.

الكلمات الدالة: أفضل الممارسات، نظام التعليم، الحالات، الاختيار والتقييم، معايير التقييم، إدارة نشر أفضل الممارسات
__________

يعد اختيار وعرض أفضل الممارسات أحد أهم الأدوات في إدارة التعليم.الاختيار لديه عدد من الوظائف الهامة. فمن ناحية، فهو جزء من جمع قاعدة أدلة من الأدلة الحقيقية لقرارات إدارة الجودة، والتي أصبحت شرطا لظهور أفضل الممارسات. من ناحية أخرى، يعد الاختيار في حد ذاته أداة إدارية لتحسين جودة أداء نظام التعليم بناءً على أفضل الحلول الموصوفة تقنيًا والتي تتمتع بخبرة تنفيذ إيجابية حقيقية.

وفي الوقت نفسه، تعد مهمة تحديد واختيار أفضل الممارسات من أصعب المهام، لأنها تتطلب فهمًا واضحًا لما يلي:

هل ما يُرى (يُعرض) هو ممارسة وليس مجرد تجربة فردية؟

هل الممارسة المقدمة هي الأفضل (الناجحة) حقًا ولأي أغراض يمكن استخدامها؟

ما هي شروط التكرار الناجح لأفضل الممارسات؟

كيفية تقييم نجاح تنفيذ أفضل الممارسات؟

في أغلب الأحيان، يتم جمع وتعميم أفضل الممارسات (الناجحة) دون فهم واضح للإجابات على الأسئلة المطروحة. ونتيجة لذلك، إما أنه لا يتم اختيار الممارسات، ولكن الخبرة العملية سيئة التنظيم وغير موصوفة بشكل واضح من الناحية التكنولوجية، أو أن إجراء الاختيار نفسه يحدث وفقًا لمعايير موصوفة بشكل غير واضح وفقًا لرأي الخبراء أو بشكل رسمي فقط. ونتيجة لذلك، فإن إجراء جمع ووصف وعرض أفضل الممارسات (الناجحة) في حد ذاته لا يؤدي إلى التغييرات الإيجابية المتوقعة في نظام التعليم، كما أن الممارسات نفسها لا توحي بالثقة الكافية. ولهذا السبب، من المهم أن نحدد بوضوح ما الذي يشكل أفضل الممارسات (الناجحة).

في كتابهما رأس المال المهني: تحويل التدريس في كل مدرسة، يعرّف مايكل فولان وأندي هارجريفز أفضل الممارسات بأنها ممارسات موجودة بالفعل وتتمتع بمستوى عالٍ من الفعالية المقبولة على نطاق واسع. ومن ثم، فإن السمة المهمة لأفضل الممارسات هي فعاليتها. ويشير فولان وهارجريفز إلى أنه يتم تحديد أفضل الممارسات في عملية التقييم المباشر لنتائجها، وانعكاس المشاركين في مثل هذه الممارسات، بالإضافة إلى الاختبار طويل المدى لهذه الممارسات في ظروف جديدة. أي أن تقييم فعالية الممارسات في حد ذاته يشمل إجراءات نقلها، والعزلة عن مؤلفي الممارسات وحامليها، وتقييم استدامة النتائج الإيجابية.

ونتيجة لذلك، يمكننا صياغة العلامة المهمة الأولى لأفضل الممارسات (الناجحة) - قابليتها للنقل. إن الصياغة ذاتها -"أفضل الممارسات"- تشكل فهمًا لنسبيتها. تتضمن أفضل الممارسات مقارنتها بالممارسات الأخرى وتحديد مزاياها عليها. ويمكن التعبير عن هذه الفوائد على النحو التالي:

في نتائج أكثر إيجابية

نتائج أكثر استدامة

في انخفاض تكاليف الموارد المرتبطة بالحصول على النتائج

قابلية نقل أفضل من الممارسات الأخرى.

بالإضافة إلى ذلك، يمكننا القول أن أفضل الممارسات غالبًا ما تحتوي على جميع الخصائص المذكورة أعلاه.

إن دراسة أفضل الممارسات (الناجحة) في التعليم هي موضوع بحث لعدد من العلماء،ومن بينهم روبرت مارزيانو وسوزان بوسيك وزملاؤها ديفيد أرينديل وآخرون.

يشير ديفيد أرينديل إلى أن أفضل الممارسات هي الأنشطة: الإجراءات الفردية، أو تنسيقات السياسات، أو الأساليب البرنامجية. وتهدف كل هذه الإجراءات إلى تحقيق تغييرات إيجابية في إنجازات موضوعات هذه الممارسات. الممارسات نفسها قد تكون أو لا تكون قابلة للقياس الكمي. يعتمد ذلك على المرحلة التي تكون فيها الممارسة. يمكن أن تكون فردية أو ناشئة أو مؤكدة بالفعل. في الواقع، يعد نهج أرينديل رؤية أكثر دقة أوضحها هارجريفز وفولان فيما يتعلق بأفضل الممارسات (الناجحة). وفي هذه الحالة، يعد هذا أمرًا مهمًا لفهم مبدأ وصف الممارسات أو تقييمها ونشرها، وما هي السمات الأساسية التي يجب أن تكون متأصلة في أفضل الممارسات (الناجحة).

كما ذكر أعلاه، من المهم لفهم نجاح الممارسات الظروف التي أصبحت فيها الممارسات ناجحة. وتشمل هذه الظروف قائمة كاملة من العوامل التي تشكل سياقات إظهار الممارسات الناجحة، بما في ذلك:

الخصائص المكانية (في أي ظروف نشأت هذه الممارسة، سواء كانت حضرية أو ريفية على سبيل المثال، سواء كانت قد تشكلت في منطقة صناعية أو في منطقة نائية)

خصائص الموارد (الموارد المالية والمادية والبشرية، والتي في هذه الحالة هي شروط تكوين الممارسة)

الخصائص الاجتماعية والسياسية (خصائص البيئة الاجتماعية المحيطة والأولويات والمبادئ التوجيهية السياسية)

الخصائص الزمنية (مدة الممارسة).

الخصائص الاجتماعية والثقافية (خصائص الفضاء الاجتماعي الثقافي، المنظور الاجتماعي التاريخي)

خصائص المشاركين (الخصائص النوعية والكمية للمشاركين في الممارسة).

وتشكل أوصاف كل عنصر من هذه المكونات وصفًا شاملاً للممارسة. ومن المهم تقديم كل عامل من العوامل بوضوح في شكل واحد للممارسات المختلفة، مما يسمح بمقارنتها للتقييم اللاحق.

أحد مجالات البحث في أفضل الممارسات هو تقنيات تحديدها وتقييمها ونشرها. وهكذا سوزان بوسيك وزملاؤها في العمل “نموذج للتطوير والتقييم ونشر أفضل الممارسات في مجال التعليم والتدريب» تحديد المراحل التالية لتحديد وتطوير وتقييم ونشر أفضل الممارسات التعليمية:

تتضمن المرحلة الأولى (الابتكار) اختبارًا صغيرًا للبرامج لمعرفة الاحتياجات.

المرحلة الثانية (الاستدلال)، تعمل على تحسين وتقييم الإجراءات الإيجابية للمرحلة الأولى على نطاق أوسع.

تسعى المرحلة الثالثة (الترجمة) إلى تكرار النجاحات الأولية محليًا (المرحلة الثالثة أ) أو مع المنظمات المهتمة الأخرى (المرحلة الثالثة ب).

المرحلة الرابعة (النشر)، تقيم ما إذا كان من الممكن تطبيق بعض أفضل الممارسات على نطاق أوسع.

لوصف الممارسات، يقترح في أغلب الأحيان استخدام الصيغ القياسية، التي تسمح بإجراء المزيد من المقارنة بين الممارسات بناءً على معايير مشتركة. على سبيل المثال، تقترح مارغريت فوستر وسوزان شولتز وكاثرين بيبر في أبحاثهم نماذج تقييم مشتركة لتقييم أفضل الممارسات، وتحديد أشكال العرض التقديمي للتقييم اللاحق. لوصف ذلك، فإنها تسلط الضوء على المكونات التالية:

التصميم والأغراض التعليمية (30% من الدرجة الكلية)

التفاعل (20%)

سهولة الاستخدام (20%).

يتم تقييم الممارسة نفسها في شكل تقييم الخبراء من خلال الاختيار من بين ثلاثة بدائل: نعم، لا، في بعض الأحيان. النهج المتبع في تقييم الممارسات هو خبير. ويتم اختيار أفضل الممارسات من خلال تصنيف مجموع نقاط كل ممارسة. ووصف الممارسات له قيود خطيرة. في معظم الحالات، يتم استخدام صيغتين في وقت واحد: وصف مختصر ونص كامل للممارسات.

في إطار تنفيذ مشروع الدعم التنظيمي والفني والمنهجي لمراقبة نظام التعليم، قمنا بتطوير منهجية لجمع وعرض أفضل الممارسات (الناجحة)، بما في ذلك الأقسام التالية:

اسم قسم نظام مؤشرات مراقبة نظام التعليم (المشار إليه فيما يلي باسم MSO) الذي تم في إطار تطويره إنشاء ممارسة أو تحديد مشكلة.

تفاصيل ربط الممارسة: اسم موضوع الاتحاد الروسي، اسم البلدية، اسم المنظمة التي هي مؤلفة الممارسة.

اسم الممارسة (الحالة).

الأهداف/المهام التي تم حلها كجزء من تنفيذ الممارسة.

نطاق الممارسة وجغرافيا التغطية (عدد المنظمات المشاركة، عدد الأشخاص المشاركين، التغطية الإقليمية: أي الأقاليم (مدينة/ريف)، البلديات، وما إلى ذلك).

الإطار التنظيمي الذي تم من خلاله إنشاء هذه الممارسة واستنادها (التفاصيل الكاملة للوثائق التنظيمية): المستوى الفيدرالي، المستوى الإقليمي؛ المستوى البلدي المستوى المحلي

مواعيد تنفيذ الممارسة: (البداية، الانتهاء، في حالة الانتهاء، أو مواعيد الانتهاء المخطط لها).

وصف موجز للممارسة (لا يزيد عن 10 جمل تكشف جوهر الممارسة). يتضمن بالضرورة أساسًا تنظيميًا وأسبابًا موضوعية (يجب تأكيد كل سبب من خلال اللوائح أو الملاحق المنهجية).

دعم الموارد:

مصادر ومبالغ التمويل بشكل عام وحسب السنة.

التوظيف: العدد، الهيكل، المؤهلات؛

القاعدة المادية والتقنية: المباني والمعدات والمواد، وما إلى ذلك؛

مشاركة الشركاء (القطاع العام والدولة والحكومة وقطاع الأعمال): الأسماء والآليات التنظيمية ومحتوى المشاركة؛

جذب وسائل الإعلام: الاتجاهات والأهداف والأمثلة

يجب تأكيد كل عنصر بنسخ من المستندات أو الأدلة الأخرى (الصور)

10. نتائج الممارسة:

المؤشرات الحجمية (على سبيل المثال، عدد المشاركين المشاركين، وعدد الشركاء، والأسهم، والصناديق المالية الخارجية، وما إلى ذلك - 3 على الأقل، موثقة)؛

التنظيمية (الأفعال التنظيمية، والمبادئ التوجيهية، والمؤتمرات أو ندوات النشر، وبرامج التدريب المتقدمة، والمناسبات العامة، والمقالات، وما إلى ذلك)؛

مؤشرات التأثيرات (الحالية والمتأخرة، بما في ذلك الافتراضية، مع وصف للتوقيت المتوقع وآليات تقييم التأثيرات)؛

المخاطر (المحتملة والحقيقية، على الأقل 3).

12. معلومات الاتصال، جهة الاتصال، ختم المنظمة، التوقيع.

تم تطوير الشكل المقترح لعرض الممارسات الإدارية للنظام التعليمي الإقليمي/البلدي بناءً على مؤشرات البرنامج المستهدف. وفي الوقت نفسه، أتاح هذا الشكل تقديم التكنولوجيا لعرض الممارسات لمقارنتها ونشرها لاحقا. وبعد ذلك، تم تحويل هذا النموذج إلى استمارة استبيان لجمع أفضل الممارسات الإدارية على المستويين الإقليمي والبلدي، بما في ذلك العناوين التالية :

أنا . "اسم الممارسة" يقتصر على جملة واحدة تعكس بشكل واضح جوهر الممارسة

ثانيا . خصائص الممارسة. تعليق: يجب عليك تحديد خيار واحد فقط من الخيارات الثلاثة المقدمة

الأنشطة التعليمية (التقنيات التعليمية، وتقنيات التعليم الإضافي، والتعليم والتنشئة الاجتماعية للأطفال والشباب، التي تم تنفيذها وتوزيعها بنجاح في المنظمات والأقاليم الأخرى)

البرامج التعليمية (المطورة والمنفذة).

تم توزيع البرامج بنجاح في المنظمات والأقاليم الأخرى)

الممارسات التنظيمية والإدارية (الممارسات الناجحة للإدارة الإقليمية والإقليمية والبلدية، وممارسات تطوير البنية التحتية التعليمية (بما في ذلك الرقمية)، ونماذج التمويل الجديدة، وتقييم الجودة، وترجمتها بنجاح إلى مناطق أخرى)

2. إذا كانت ممارستك تتعلق ببرامج تعليمية أو أنشطة تعليمية، فاختر المستوى التعليمي الذي تتعلق به هذه الممارسة:

الحضانة

تعليم عام

التعليم الإضافي للأطفال

التعليم المهني الثانوي

تعليم عالى

التعليم المهني الإضافي

3. المشكلات والمهام التي يتم حلها من خلال الممارسة (ما لا يزيد عن 7 جمل تصف بدقة سبب تنفيذ الممارسة، وما هي المشكلات أو المهام التي تسمح بحلها)

4. السنة التي بدأت فيها الممارسة (أدخل بالتنسيق الرقمي)

5. مكان بدء الممارسة (أدخل المرجع الجغرافي لبداية الممارسة: اسم المنظمة أو المنظمات، البلدية أو البلديات، المنطقة أو المناطق)

6. مكان تنفيذ الممارسة وقت تقديم البيانات (أدخل المرجع الجغرافي لتنفيذ الممارسة: اسم المنظمة أو المنظمات، البلدية أو البلديات، المنطقة أو المناطق)

7. المجموعة المستهدفة التي تستهدفها الممارسة (حدد الإطار المؤسسي في شكل كلمات رئيسية (مستوى المنظمات التعليمية أو مستويات التعليم - أي)؛ الطلاب (الفئة العمرية، مستوى التعليم؛ المعلمون (أي مواضيع أو أي منظمات)، وما إلى ذلك؛ نظام التعليم البلدي أو الإقليمي ككل، وما إلى ذلك)

8. هل كانت الممارسة استباقية أم تم تنفيذها في إطار الأهداف الإستراتيجية الفيدرالية / الإقليمية / البلدية: المبادرة / تم تنفيذها في إطار الأهداف الإستراتيجية: (أدخل أي منها: اتحادية أو إقليمية أو بلدية أو غيرها)

9. حجم تنفيذ الممارسة (أدخل بأكبر قدر ممكن من الدقة عدد الطلاب أو المعلمين أو المنظمات التعليمية، أو البلديات، أو المناطق) - في بداية تنفيذ الممارسة وفي وقت تقديم البيانات

10. النتائج المخططة لتنفيذ الممارسة (صف في ما لا يزيد عن 5 جمل النتائج النوعية المتوقعة في البداية، مع توفير روابط للمصادر للتأكيد)

11. النتائج النوعية الفعلية للممارسة (ما هي التغييرات التي حدثت: تنظيمية، تنظيمية، اقتصادية، موضوعية - قم بالوصف في ما لا يزيد عن 5 جمل، مع توفير روابط للمصادر للتأكيد)

12. هل يتم دعم هذه الممارسة من أموال الميزانية (إذا كان الأمر كذلك، من أي مصادر، وفترة التمويل، وإذا أمكن، الحجم)

13. كيف تم نشر هذه الممارسة (وصف في ما لا يزيد عن ثلاث جمل (على سبيل المثال، الدورات التدريبية المتقدمة، وجمعيات الشبكات، وما إلى ذلك)، وتوفير روابط للمصادر)

14. ما هي الاختلافات الأساسية بين الممارسة المطبقة وغيرها من نظائرها المعروفة (وصف في ما لا يزيد عن 5 جمل)

17. تقديم معلومات إضافية يمكن أن تميز نجاح الممارسة في ما لا يزيد عن 5 جمل، بما في ذلك المقارنة مع نظائرها المعروفة (إن وجدت).

ثالثا. المرفقات والمستندات والمواد الداعمة (الحجم غير محدود)

المستندات التي تؤكد جميع الخصائص الكمية والنوعية الواردة في وصف الممارسة *

الشهادات والدبلومات وما إلى ذلك. (إذا كان هناك)

المستندات التي تؤكد الفحص الخارجي ونتائجه (إن وجدت)

الصور ومواد الفيديو (إذا كانت متوفرة، قم بإرفاقها كروابط مع التوضيحات)

وثائق محددة تعتمد على محور الممارسة (الوثائق القانونية التنظيمية، البرامج بمختلف أنواعها، المواد التحليلية، المنشورات، إلخ.)

وبالتالي، يمكن تنظيم جميع المعلومات المجمعة حول أفضل الممارسات في مجموعات:

معلومات عامة حول محور الممارسة

بيانات النظام عن محتوى الممارسة

بيانات الممارسة السياقية

وفي الوقت نفسه، من المهم أن نأخذ في الاعتبار أنه لا يوجد عرض مفصل للغاية للممارسة، الأمر الذي يمكن أن يقدم معلومات غير ذات صلة أو غير ضرورية لتقييم الممارسة. يمكن توفير معلومات مفصلة على الموقع الإلكتروني للمنظمة أو الممارسة. عند تشكيل نموذج لوصف الممارسات، من المهم التركيز على معايير تقييمه اللاحق. تتضمن عملية التقييم عدة أنشطة مهمة.

أولاً، في هذه المرحلة، تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها عملياً مع النتائج المرجعية (المفترضة).

ثانيا، تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها في إطار هذه الممارسة مع النتائج التي تم الحصول عليها في ظل نفس الظروف، ولكن في إطار الممارسات الأخرى.

ثالثا، تتم مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها أثناء الممارسة مع البيانات الأولية من أجل تقييم التقدم المحرز أثناء الممارسة.

رابعاً: مقارنة النتائج التي تم الحصول عليها (من جميع النواحي المذكورة أعلاه) بالجهود والموارد التي تم إنفاقها.

ويتم التقييم على مستوى الفحص الذاتي والفحص الخارجي.كجزء من المسح، بالإضافة إلى وصف الممارسة مباشرة وفقًا للمتطلبات المفروضة في مرحلة إضفاء الطابع الرسمي، من المهم إنشاء حقول البيانات وفقًا لمجالات التقييم المذكورة أعلاه. قد تختلف طرق وأشكال العرض. ليس من الضروري على الإطلاق محاولة تحويل التقييم إلى آلية بيروقراطية معقدة، مصحوبة بعدد كبير من الأوراق. ومن الضروري أن يكون التقييم عمليًا وناشئًا بطبيعته. بناءً على نتائج التقييم، يمكن تصنيف الممارسة على أنها أفضل ممارسة. ومع ذلك، من المهم الأخذ في الاعتبار أنه من المستحيل تحديد ما إذا كانت الممارسة هي الأفضل أم لا إذا لم يكن من الممكن مقارنة سيناريوهاتها المختلفة، وكذلك هذه الممارسة مع الممارسات الأخرى، مع تسليط الضوء على جميع إيجابيات وسلبيات ممارسة معينة. وترد معايير تقييم أفضل الممارسات، على وجه الخصوص، في تقرير المجلس الأسترالي للبحوث التربوية. يحدد مؤلفو تقرير "أفضل الممارسات في برامج تعليم المعلمين والبرامج الأسترالية نفسها" المعايير التالية لتحديد (وبالتالي تقييم) أفضل الممارسات فيما يتعلق بهذه البرامج:

الاتساق والامتثال

منهج واضح يعتمد على المعرفة المهنية

العلاقة بين النظرية والتطبيق

خبرة تنفيذية واسعة تعتمد على شراكات حقيقية مع المدارس

توجيه البرامج نحو الطلاب من خلال مقارنة المعتقدات الموجودة مع الافتراضات المحتملة

التقييم المبني على المعايير للنتائج المحققة.

ووفقاً لهذه المعايير، يتم عرض مجموعات من أفضل الممارسات وتحليلها وفقاً لذلك. الطريقة الرئيسية لتقييم الممارسات الناجحة وغير الناجحة هي من خلال تقييم الخبراء. المبدأ هو تشكيل كتل لتقييم الممارسات مع الإشارة إلى تحديد أهداف التقييم، ووزن المعايير من منظور مساهمتها في التقييم النهائي، وتفكيك كل معيار من المعايير وفقًا لمكونات التقييم في شكل وصف الغرض من درجة معينة إذا كانت الممارسة (أو جانبها) تتوافق معها.

هناك مقاييس مختلفة لتقييم الممارسات الناجحة.

هناك خيارات للتقييم بناءً على نتائج الإجراءات المتخصصة لعرض/الدفاع عن الممارسات الجيدة. ويشمل ذلك إعداد لوائح لتقييم الممارسات الناجحة. وكجزء من هذا الإجراء، يتم تشكيل لجنة خبراء تحدد معايير تقييم الممارسة، ثم تنفذ إجراءات العرض العلني لهذه الممارسة والدفاع عنها. في الواقع، يتم اختيار الممارسات في شكل مسابقة عامة أو مغلقة.

هناك خيار آخر لإجراء التقييم وهو التصويت المجاني لغير الخبراء. في هذه الحالة، تتعرض الممارسات لوصول الجمهور. يتم اختيار الأفضل منهم في شكل تصويت مجاني من قبل الجميع لممارسة معينة. وفي الوقت نفسه، من الممكن الإشارة إلى المعايير التي يُنصح باستخدامها للتصويت، والاختيار الحر.

تنسيق التقييم الأكثر شيوعًا هو مقارنة الخبراء للممارسات المقدمة مع اختيار عدد معين من أفضلها وفقًا للمعايير ذات الصلة. في هذه الحالة، لا يتم تقييم نجاح الممارسة كفئة مطلقة، بل نجاحها بدرجة أكبر أو أقل مقارنة بالمتقدمين الآخرين. وفي الوقت نفسه، يمكن أن تكون الإجراءات نفسها إما على مرحلة واحدة أو معقدة، مع الإلغاء التدريجي للمتقدمين، مع معايير أكثر تعقيدًا في كل مرحلة لاحقة من مراحل الاختيار.

قد تنص اللوائح الخاصة بهذا الاختيار على خيارات مختلفة لتقييم الخبراء:

تراكمية، عندما تؤخذ تقييمات كل خبير بعين الاعتبار في شكل تراكمها؛ وفي هذه الحالة، يتم اختيار الممارسات التي تحظى بأكبر قدر من تقييمات الخبراء؛

المتوسط المرجح، عندما يتكون متوسط تقييم الممارسة على أساس متوسط قيمة جميع تقييمات الخبراء؛

الأغلبية، عندما يتم اختيار تلك الممارسات التي تحصل على أكبر عدد من أصوات الخبراء، بحيث يكون لكل خبير صوت واحد؛

الإجماع، عندما يتم اختيار تلك الممارسات التي يتفق جميع الخبراء على اختيارها؛

متمايزة، عندما يتم تقسيم جميع معايير تقييم الخبراء إلى وحدات/كتل، كل منها له قيمة في حد ذاته ويمثل ترشيحًا منفصلاً.

لا توجد معايير وإجراءات عالمية لتقييم/اختيار الممارسات الأكثر والأقل فعالية. تحتوي العديد من الأمثلة على تنفيذ هذه الإجراءات على السمات المشتركة التالية:

غموض المعايير والإجراءات وتسجيل مبررات الاختيار؛

تكرار المعايير، ونتيجة لذلك يصبح التقييم نفسه صعبًا أو ذو طابع رسمي؛

غياب أو عدم كفاية لوائح التقييم المقدمة، وعدم كفاية المبررات المقدمة.

الجدول 1. معايير لتقييم الممارسات الناجحة

اسم مجموعة المعايير	اسم المعيار	النتيجة المرجحة
عرض مفصل للممارسة	وصف التفاصيل. وجود هيكل يصف الممارسة بالتفصيل، بما في ذلك: المشاركون، المعلمات الكمية، الأهداف، الغايات، النتائج المتوقعة والحقيقية، الميزانيات، خطط التنفيذ، اللوائح، نتائج تقييم جودة الممارسة، الآثار التصور (العرض بتنسيقات مرئية مفهومة، بما في ذلك وصف الآليات والعمليات والنتائج)	10 (لوجود كل مكون – 1 نقطة)
تتناسب مع السياق	الموارد اللازمة للتنفيذ: توافر الموظفين المؤهلين لتنفيذ هذه الممارسة؛ القاعدة المادية والتقنية لتنفيذ الممارسة؛ مساحة معلوماتية لنشر الممارسات (على سبيل المثال، الوصف على الموقع الإلكتروني) امتثال الممارسة المنفذة لمهام وأهداف النظام الإقليمي (الاتحادي، الإقليمي، البلدي، المؤسسي) وجود طلب خارجي	15 حد أقصى 5 نقاط لكل مكون 1 نقطة - هناك درجة طفيفة نقطتان – متاحتان جزئيًا 3 نقاط - حاضرة تماما
قابلية التنقل	قابلية التصنيع: التنفيذ وفقًا للمعايير واللوائح؛ الاستقلال عن التأليف؛ منهجية التنفيذ المقررة قابلية التكرار: تقييم الخبراء للقدرة على تكرار ممارسة ما في ظل ظروف مماثلة أو مختلفة توافر آليات التدريب (لنقل الخبرة إلى ممارسات – البيئة الخارجية): البرنامج؛ وحدات عن بعد؛ آليات التغذية الراجعة والتشاور؛ النشر	يتم تقييم كل معيار بحد أقصى 5 نقاط، بما في ذلك: نقطة واحدة - عرض سيء للغاية 2 نقطة - قدمت بشكل غير ملحوظ 3 نقاط - مقدمة بما فيه الكفاية 4 نقاط - هناك الشروط اللازمة، 5 نقاط - متاحة بالكامل
مبلغ التغطية	عدد الموضوعات وأشياء الممارسة بالنسب (الحقيقية وفقًا للأهداف المستهدفة - المنظمات والبلديات والمناطق): جماعية ومحلية ومفردة توطين كائنات التدريب (المستمرة، البؤرية، المشتتة) ديناميات التوسع والانتشار السريع (5)؛ الانتشار التدريجي (4)؛ الوجود في إطار القدرات الأولية (3)؛ نشاط الطي (2)؛ إنهاء النشاط (1)
ركز	الأنشطة التعليمية برنامج تعليمي الممارسة الإدارية
مستوى الممارسة	الفيدرالية؛ إقليمي؛ الأقاليمي؛ بين البلديات. البلدية؛ المؤسسية
مدة	حجم الدورة الكاملة لتطبيق الممارسة بالسنوات
استدامة الممارسة	مقاومة بالمهيجات: تنفيذ الدورات عندما تتغير الظروف الداخلية والخارجية، بما في ذلك. التغيير في ممارسة الإدارة، التغييرات في المجال التنظيمي، الحجم، ظروف الموظفين، القاعدة المادية والتقنية، الطلب التكرار (كم عدد الدورات التي يتم تنفيذها: واحدة أو أكثر الكفاءة: الديناميكيات الإيجابية لكثافة الموارد (نسبة وحدة الموارد لكل عدد من المشاركين)، والنتائج (الإنجازات) حسب الدورة
إضفاء الطابع المؤسسي	الدعم التنظيمي ه: توافر الوثائق التنظيمية التي تقنن هذه الممارسة وانتشارها دليل على تكرار الممارسة في بيئات مماثلة أو مختلفة
إشباع	توافر القطع الأثرية التي تؤكد الرضا (وجود الاستطلاعات والمراجعات الإيجابية والمواد في وسائل الإعلام)

الحد الأقصى لعدد النقاط التي يتم الحصول عليها من الخبير هو 100. النتيجة يتم التدريبما لا يقل عن اثنين من الخبراء. يتم تحديد متوسط درجات الخبراء المرجحة. إذا كان الفرق في تقييمات الخبراء أكثر من 25%، يتم إشراك خبير ثالث.
إذا كان المتوسط المرجح هو فيتتراوح من 75 إلى 100 - تعتبر هذه الممارسة ناجحة
من 50 إلى 74 نقطة – تعتبر الممارسة ناجحة جزئيًا مع وصف أوجه القصور
25 إلى 49 نقطة - تعتبر الممارسة غير ناجحة
أقل من 25 نقطة - تعتبر هذه الممارسة الأسوأ.

كجزء من تطوير وجمع وتقييم الممارسات، من المهم أن نتذكر:

حول صيغ واضحة لوصف الممارسات، مما يسمح بمزيد من التصديق عليها، مع تقديم الخصائص الأساسية للممارسات فقط

حول أهمية ترابط المتطلبات لهيكل وصف الممارسات وتقييمها للنشر اللاحق

حول الفعالية النسبية للممارسات؛ في هذه الحالة، فإن الحديث عن أفضل الممارسات ممكن فقط للممثلين في الاختيار، مع الأخذ في الاعتبار جميع السياقات لا يبدو واقعيا اليوم.

يسمح تنظيم الممارسات وعرضها بالشكل المقترح بإجراءات المقارنة اللازمة.

الأدب

1. آندي هارجريفز، مايكل فولان. رأس المال المهني: تحويل التدريس في كل مدرسة، لندن، روتليدج، 2012، 220 ص.

2. دراسة لأفضل الممارسات في حلول Edmentum عبر الإنترنت. تحليل وتفسير دراسة مختبر أبحاث مارزانو. مارس 2012.

3. واينبرجر، موريس; بوسيك، سوزان ن.؛ إسرمان، دينيس أ. ; لوهر، لورا أ؛ ميلر، وليام C.؛ أورينجر، يوجين P. ; ويفر، مارك أ./ نموذج لتطوير وتقييم ونشر أفضل الممارسات في التعليم والتدريب .. // العلوم السريرية والانتقالية. 2014; المجلد. 7، لا. 5. ص. 402-405/ - الرابط: https //uncch. نقي. آخر. com/en/publications/a-نموذج-للتطوير-التقييم-والنشر-أفضل-الممارسات [تاريخ الوصول 15/02/2018]

4. ديفيد أرينديل. ما هي أفضل الممارسات التعليمية؟ [المصدر الإلكتروني] / الموقع الإلكتروني "المركز الوطني لأفضل الممارسات في EOA». - عنوان URL: http://www.besteducationpractices.org/what-is-a-best-practice/. - [تاريخ النشر 23/10/2016، تاريخ الوصول 2018/02/10]

5. مارغريت جيه فوستر، سوزان شورتز، كاثرين بيبر. تقييم أفضل الممارسات في تصميم الوحدات التعليمية للممارسات القائمة على الأدلة عبر الإنترنت. مجلة ميد. ليبر. مساعد. يناير 2014؛ 102(1): ص. 31-40.

زائير بيك أندري إسماعيلوفيتش

ولد عام 1975 في مدينة لينينغراد.

تخرج بمرتبة الشرف من كلية الهندسة الهيدروليكية بجامعة سانت بطرسبرغ التقنية الحكومية وحصل على شهادة في الهندسة الصناعية والمدنية.

منذ مايو 2001 كان يعمل في معهد سانت بطرسبرغ "Atomenergoproekt".

من 2003 إلى 2005 - نائب رئيس قسم عمليات الإسكان في شركة Petroelectrosbyt CJSC.

منذ يناير 2005 - المدير العام، رئيس هيئة إصدار شهادات المنتجات التابعة لمنظمة "الاختبارات المعملية" غير الهادفة للربح، خبير في نظام شهادات GOST R في مجال التركيبات الكهربائية للمباني وجودة الطاقة الكهربائية.

يعمل منذ عام 2015 في شركة مساهمة Prionezhskaya Grid Company. يشغل حاليا منصب نائب المدير العام.

مرشح للعلوم التقنية، أستاذ مشارك، مهندس الطاقة الفخري للاتحاد الروسي

تخرج من مدرسة بوشكين العسكرية والتقنية للإنشاءات العسكرية وحصل على شهادة في محطات الطاقة الكهربائية والشبكات والأنظمة.

من 1975 إلى 1983 عمل في مناصب مختلفة في مؤسسات المجمع الصناعي.

وفي عام 1983 تخرج من الجامعة الهندسية التقنية العسكرية بالميدالية الذهبية بدرجة مهندس كهربائي.

من 1983 إلى 2002 في وظيفة التدريس.

منذ 1996 عضو مراسل في الأكاديمية الدولية لعلوم البيئة وسلامة الحياة، مؤلف لأكثر من 100 عمل علمي ومنهجي. المشاركة في تطوير عدد من الوثائق التنظيمية لاحتياجات وزارة الدفاع. ترأس اللجنة الموضوعية المنهجية للهندسة الكهربائية.

في 2003 عمل نائبًا للمدير العام لشركة UMITC في شركة Baltgos Energonadzor.

منذ سنة 2002 يرأس حاليًا شركة Elektroservice LLC.

منذ عام 2006 عضو مجلس الفرع الأقاليمي الشمالي الغربي لمجلس الاتحاد لمجلس الخبراء العلمي ضمن الفريق العامل لمراقبة تنفيذ التشريعات في مجال الطاقة وتوفير الطاقة وزيادة كفاءة الطاقة

في 2007 شارك في تطوير قرار تحديد المخطط العام لتطوير شبكات الطاقة الحضرية بقدرة 6-10 كيلو فولت من المجلس الفني في MTU Rostechnadzor للمنطقة الفيدرالية الشمالية الغربية.

خبير مؤهل تأهيلاً عاليًا في نظام تقييم المطابقة الموحد في المنشآت التي تسيطر عليها الخدمة الفيدرالية للرقابة البيئية والتكنولوجية والنووية.

وهو رئيس لجنة التشريع في مجال التصميم وأنشطة البناء والتنظيم الذاتي في قطاع الطاقة في المنطقة الفيدرالية الشمالية الغربية.

كورنيف فلاديمير جيناديفيتش

ولد عام 1955 في منطقة تامبوف.

1977 - تخرج من معهد ايفانو فرانكيفسك للنفط والغاز، كلية الأتمتة والاقتصاد، تخصص مهندس كهربائي تعدين.

وفي عام 2000، حصل على التعليم العالي الثاني في أكاديمية الشمال الغربي للخدمة العامة في كلية المالية والائتمان.

عمل كمهندس طاقة في شركة حقول النفط (منطقة بيرم).

منذ عام 1978 – عمل في خدمة التركيبات الكهربائية وإصلاح المعدات الكهربائية التابعة لإدارة الطاقة في Lenenergo. في منتصف الثمانينات، عمل فلاديمير جيناديفيتش كمهندس مفتش في قسم مراقبة الطاقة في لينينرغو.

في عام 1993 ترأس قسم إصلاح عدادات Energouchet، والذي انفصل عن Lenenergo. على مدار 16 عامًا من العمل الناجح، أنشأ فلاديمير جيناديفيتش مؤسسة كبيرة من ورشة إصلاح صغيرة، حيث قام بتوحيد العديد من الأقسام الكهربائية في مجموعة شركات Energouchet، والتي تعد اليوم واحدة من الشركات الرائدة في صناعة الطاقة في الشمال الغربي.

زدانوفيتش إيفان إيفانوفيتش

مرشح للعلوم التقنية، أستاذ مشارك، مهندس الطاقة الفخري للاتحاد الروسي.

من مواليد 07/05/1954

وفي عام 1980 تخرج بالميدالية الذهبية من الجامعة الهندسية التقنية العسكرية بدرجة البكالوريوس في الهندسة الكهربائية.

من 1980 إلى 2004 في التدريس (معاون، مدرس، أستاذ مشارك عسكري بقسم الإمدادات الكهربائية) في الجامعة الهندسية العسكرية والتقنية.

من 2004 إلى 2009 رئيس مجموعة الاختبار بمختبر القياس الكهربائي في VITU.

ومن عام 2009 حتى الوقت الحاضر، يرأس شركة EnergoTechObsledovanie LLC.

خبير في الفرع الأقاليمي الشمالي الغربي لمجلس الخبراء العلمي.

قبل عشر سنوات في روسيا، سمع أول ثلاثين شخصًا (25 معلمًا ومنظمًا) لأول مرة عبارة "تنمية التفكير النقدي من خلال القراءة والكتابة". الآن تعرف البلاد بأكملها عن هذه التكنولوجيا التربوية.

نتحدث عن كيف بدأت وما تطورت إليه مع سيرجي إسماعيلوفيتش زائير بيك، أحد أولئك الذين كانوا من بين الأوائل والذين كرسوا أنفسهم لهذه الفكرة لمدة 10 سنوات حتى الآن.

سيرجي إسماعيلوفيتش

رئيس الجمعية
آر كيه إم سي إتش بي-روسيا،
عضو مجلس إدارة الاتحاد الدولي RKMChP،
موسكو

- لنبدأ ليس بمشروع "القراءة والكتابة لتنمية التفكير النقدي" وتاريخه الممتد لعشر سنوات، ولكن من هو سيرجي إسماعيلوفيتش زاير بيك ولماذا أسأله عن كل هذا؟

– منذ عام وأنا أعمل في المعهد الاتحادي للتطوير التربوي، وهو مركز الإدارة والاقتصاد والدعم القانوني في مجال التعليم. لقد شاركت في مشروع RKMChP منذ البداية. ومنذ عام 2000، كنت أقود مشروعًا في روسيا. على مر السنين، انتقلت من سانت بطرسبرغ إلى موسكو وعملت في وزارة التعليم. تمكنت من تغيير العديد من مجالات النشاط المختلفة، وأحرزت الكثير من التقدم، واكتسبت خبرة لا تقدر بثمن في التواصل مع كل من هم في السلطة والأشخاص العاديين، وربما يعتمد عملي في اتحاد RKMChP على هذه التجربة.

- إذن فلنبدأ من البداية . من أين أتى هذا المشروع وكيف وصلت إليه ولماذا؟

- في منتصف التسعينيات، بدأت الحكومة السلوفاكية إصلاح التعليم، ونفذ هذا المشروع مدرسون أمريكيون. لقد سارت الأمور بشكل جيد لدرجة أن المنظمات التعليمية الدولية اهتمت بها. وهكذا، في عام 1997، بدأ التدريب على تكنولوجيا RKMChP في العديد من البلدان في وقت واحد - بالفعل تحت رعاية جمعية القراءة الدولية، ومعهد المجتمع المفتوح والاتحاد السلوفاكي للتربية الديمقراطية. ومن بين هذه الدول كانت روسيا. بدأ فريق كبير من مدربي المشروع - أعضاء في الرابطة الدولية للقراءة - العمل في أوروبا الشرقية وآسيا الوسطى.

أما بالنسبة لروسيا، في البداية، لم يصبح هذا المشروع ظاهرة مهمة للغاية بالنسبة لبلدنا، لأن قلة من الناس فهموا ما كان عليه - تطوير التفكير النقدي. تخيل: قيل لمعلم المدرسة: نحن نطلق مثل هذا المشروع، RKMChP، هل ترغب في العمل فيه؟ سيتساءل أي شخص عاقل على الفور: هل هذا مرتبط بالمدرسة الابتدائية؟ هل سيعلمون القراءة والكتابة؟ - لا. - اذا مالعمل؟ - ونحن أنفسنا لا نعرف. تعال وألق نظرة... هكذا اجتمع معلمون من نوفوسيبيرسك وسامارا وسانت بطرسبرغ ونيجني نوفغورود وموسكو في غوليتسين بالقرب من موسكو في سبتمبر 1997 لحضور الندوة الأولى. ومع الشعور بالتشكيك العميق تجاه المعلمين الأمريكيين وبفخر كبير بنظام التعليم الروسي، بدأوا في تعلم ما هو التفكير النقدي. للوهلة الأولى، بدت المبادئ العامة مألوفة، وفكر الكثيرون: نحن نعرف ما هو هذا، ونحن نعمل بهذه الطريقة لفترة طويلة.

كيف وصلت إلى هناك؟ ربما كنت محظوظا فقط. في ذلك الوقت كنت مدرسًا للجغرافيا والبيولوجيا وعملت في قسم طرق تدريس الجغرافيا والتاريخ المحلي في الجامعة التربوية الحكومية الروسية التي تحمل اسم A. I. هيرزن في سانت بطرسبرغ. في مجموعتنا التي جاءت إلى الندوة، كان هناك أشخاص لا يعرفون بعضهم البعض. حدث موقف مماثل مع فرق في مدن أخرى. يمكن القول أننا اجتمعنا بصدفة سعيدة.

– كيف كانت هذه الدراسة؟

"كانت الدراسة نفسها غير عادية بالنسبة لنا. بعد كل شيء، كقاعدة عامة، في الندوات التدريبية، يجلس الناس على الطاولات، كما هو الحال في المدرسة، ويبدأون في إخبار شيء ما. يقوم الأشخاص بتدوين الملاحظات بعناية، ثم دراسة هذه الملاحظات ثم نقل المعرفة المكتسبة إلى الطلاب أو زملائهم المعلمين.

هنا كان كل شيء مختلفًا تمامًا. لقد عملوا معنا كما لو كنا طلابًا ومعلمين. كان علينا أن نعيش حياة طلابنا في دروسنا. وكان هذا غير عادي للغاية لأنه لم يكن أحد يضع النظرية ويشرح ماهية التفكير النقدي وكيف يتطور من خلال القراءة والكتابة. لم يتضح على الفور أن هذا هو معنى التعلم، وربما أكثر فعالية مما لو قيل لنا ببساطة وعرضنا الكتب والملاحظات. في تلك اللحظة، كان الناس متوترين، ونظروا إلى بعضهم البعض، في حيرة من أمرهم... ولكي نكون صادقين، كانوا ينظرون باستخفاف إلى مدربينا الأمريكيين.

- نعم. يقولون، لدينا نظام تعليم تنموي هنا منذ ثلاثين عاماً، وجاءوا ليعلمونا...

-...أساسيات. بالضبط. وكانت هناك مثل هذه المحادثات على الهامش. ويجب أن أقول إن زملائنا الأمريكيين لم يجدوا أنفسهم في الوضع الأكثر ملاءمة. لم يتوقعوا أننا سنطلب منهم النظرية وأننا لا نريد حقًا أن نعيش هذه الاستراتيجيات في وضع حقيقي. طلبنا أن تعطينا مبررات فلسفية ونفسية: ما هي، ومن أين تأتي، وما هي نقاط التقاطع بين كل هذا وبين أصول التدريس الروسية.

- لماذا حدث هذا؟ لأننا تعودنا على التعلم بهذه الطريقة؟ أم أنك فعلا علمت الأساسيات المعروفة لكل معلم؟ أم كان ذلك نوعًا من المقاومة لشكل غير مألوف من التعلم وأردت شيئًا مألوفًا ومفهومًا أكثر؟

– من المحتمل أن يفهمني أي شخص يعمل في مدرسة أو جامعة. جميع المعلمين يحبون التحدث. وبالطبع، أراد موظفونا التحدث عن ماهية التفكير النقدي، وأردنا أن يسأل المدربون كيف نفهمه، بحيث تندلع مناقشة حول المفاهيم. ولذلك، كان هناك بعض خيبة الأمل. هذا هو الاول. ثانياً: بدا الأمر بسيطاً للغاية. بالإضافة إلى ذلك، عملنا في مجموعات، وجادلنا، ولم نجلس في وضع الاستماع وتدوين الملاحظات، عندما يتراكم المزيد من التعب. كيف ينظر شعبنا إلى العمل والدراسة؟ إذا كنت متعبا، فهذا يعني أنك عملت حقا. وإذا لم تكن متعبا، ولم تكن مرهقا، فماذا فعلت؟ لذلك بدت الفصول سطحية. ومع ذلك، في العقلية الروسية، هناك رغبة في الحفر في النفس وفي الآخرين، وبشكل عام في كل شيء. نحن شعب فلسفي جدا.

– كيف كان شعورك عندما كنت في مكان الطالب في الفصل؟

- في بعض اللحظات يكون الأمر غير مريح للغاية. مرة أخرى، أنت معتاد على التحدث، لكنك لا تحتاج إلى التحدث فحسب، بل تحتاج أيضًا إلى الاستماع إلى الآخرين. أنت معتاد على اتخاذ القرارات بنفسك، ولكن هنا تحتاج إلى اتخاذ القرارات معًا. ولن يتم اتخاذ هذا القرار دائمًا بناءً على وجهة نظرك، فأنت بحاجة إلى التوصل بطريقة أو بأخرى إلى توافق في الآراء بحيث تكون هذه هي وجهة نظر المجموعة.

– هل كان العمل دائما في مجموعات؟

- وفي مجموعات، وفرادى، وأزواج. لكن التركيز في هذه الندوة تحول على وجه التحديد نحو العمل الجماعي.

- هل مازلت تشعر بأن هذا الأمر بسيط للغاية؟

– الأمر سهل للغاية عندما تجلس ولا تحاول التفكير: كيف سيشعر طلابك؟ بيت القصيد من هذا العمل هو أن المعلم يستكشف باستمرار المساحة التي يعمل فيها. وهذه هي الصعوبة الأكبر. عندما بدأنا العمل مع مدرسين آخرين في ندواتنا، كان هناك شعور غريب بأنه يتعين عليك التنبؤ بمواقف مختلفة، وأن تكون قادرًا على رؤية ما تحتاجه في مستمعيك وطلابك هم، يفهم هُمالأهداف.

– هل هذا بالفعل مثل المعلم؟

- بالتأكيد. المعلم في مثل هذه الفصول لا يبدو وكأنه موصل. وهو باحث. إنه يخلق بيئة بحثية - من أصغر الأطفال إلى طلاب مؤسسات التعليم العالي. وهذه هي الصعوبة الكبيرة.

– إذًا هذه التكنولوجيا أصعب على المعلم من النظام المعتاد؟

- أعرف شيئًا واحدًا: بالنسبة للمعلم، بالطبع، العمل باستخدام هذه التكنولوجيا ليس بالأمر السهل، ولهذا السبب لا يكون المعلمون مستعدين دائمًا لاستخدامها. الكثير منهم، حتى بعد المحاولة والتأكد من نجاحه، يبتعدون عما كانوا يفعلونه. لأنك تحتاج إلى بذل الكثير من الجهد لتغيير الدرس بشكل جذري. لكنني أعرف أيضًا شيئًا آخر: أولئك الذين يتذوقون الطعام لن يعودوا أبدًا إلى الأساليب القديمة.

– كان المشروع ناجحا، واستمرت الندوات. كيف سارت دراستك؟ لقد وصلت الآن وأكملت دراستك في جوليتسين وماذا بعد؟

"ثم عدنا إلى المنزل وأردنا تجربته على الفور. ربما كانت هذه هي خصوصية مجموعتنا في سانت بطرسبرغ. أردنا على الفور تجربة أساليب جديدة في الفصل الدراسي، وإخبار زملائنا بما كنا نتعلمه، وعقد ندوات... سارعنا على الفور إلى تعليم الآخرين. كان هناك عيوب ومزايا لهذا. لقد تعلمنا بشكل أساسي العمل مع الجماهير من الصفر، على الرغم من أن كل شخص لديه خبرة سابقة في العمل مع كل من جماهير الطلاب والمدرسين. ولكن لم يعمل أحد في هذا الوضع من قبل. بالإضافة إلى ذلك، فإن المعلم دائمًا ما يكون لديه رغبة لا شعورية في التوجيه وبعض التدريس. من الصعب جدًا كبح جماح نفسك عن هذا. وعندما بدأنا بتعليم الآخرين أساليب وتقنيات جديدة، كان الأمر أخرقًا جدًا في البداية.

ربما عرضنا أنفسنا للضربة دون داع، لأننا أنفسنا لم نتمكن من الإجابة على العديد من الأسئلة. لكن في النهاية، دون أن نعمل حقًا بعد، بدأنا في التحسن. بدأوا بطرح الأسئلة على أنفسهم. بما في ذلك تلك التي تم طرحها مسبقًا على المدربين الأمريكيين والتي لم يتلقوا إجابات عليها دائمًا. ليس لأنهم لا يعرفون، ولكن لأنهم لا يحتاجون إلى الحصول على الإجابات إلا في الممارسة العملية. لذلك تلقينا إجابات على هذه الأسئلة من تجربتنا الخاصة.

يجب أن أقول إننا لم نتعلم فقط بعض التقنيات أو الأساليب. من خلال محاولتنا تثقيف الآخرين على الفور، وطرح أسئلتنا الخاصة وتحديد الأهداف التي ربما لم تكن في ذهن مديري المشروع، فإننا قف على الصفهذا المشروع، بنى أهدافه لأنفسهم شخصيا وللوطن ككل. بغض النظر عن مدى ارتفاع الصوت، فقد اتضح أن أهداف مشروع RKMChP قد تحققت من خلال معاناة أنفسنا.

– إذن كان لدى المنظمين شيء آخر في ذهنهم، لكنك رفعت سقف التوقعات؟ ماذا يعني هذا؟ هل أن أهداف المشروع قد قمت بصياغتها بشكل أساسي؟

– لقد علمنا المشروع أن نفكر بشكل نقدي، أولاً وقبل كل شيء، بأنفسنا. وكان جوهر التكنولوجيا على وجه التحديد هو أن الأهداف يجب أن تأتي من الشخص نفسه، ثم سيكون المشروع ناجحا. ربما لهذا السبب كان لدى المنظمين المختلفين أهداف مختلفة. كان لدى المدربين الأمريكيين هدف يتمثل في أن نتمكن من تبني بعض الخبرة وبعض المعرفة التي جلبوها بأنفسهم، ثم الانتقال بهذه الخبرة إلى الفصول الدراسية وبالتالي توزيع التكنولوجيا بين الطلاب والزملاء - لتغطية المدارس والمناطق وما إلى ذلك. ولكن هذا هو الهدف من أي مشروع الشبكة. لكن كان لدينا بالفعل نطاق مختلف.

– هل تم التخطيط للمشروع في البداية كمشروع شبكة؟

- نعم. وقد تم التخطيط له معنا لمدة عام أو عامين. وبعد ذلك تم الفهم أنه سيتم تجميع مجموعة جديدة ستدرس بنفس الطريقة التي درسنا بها. ولكن بما أننا قمنا أيضًا بتطوير أهداف المشروع، فقد أصبح من الواضح في النهاية أن الأشخاص الذين اكتسبوا خبرة في هذا المشروع سيكونون أكثر قيمة إذا واصلوا تعليمهم ثم قاموا بتدريس معلمين آخرين. وهذا أكثر عقلانية من تجنيد الأشخاص مرة أخرى والبدء معهم من جديد.

– هل كانت فكرة إخراج المدربين من المجموعة الأولى في البداية؟

- ربما لم تنشأ هذه الفكرة على الفور. تدريجيا، أصبح من الواضح أن هؤلاء الأشخاص الذين تلقوا شيئا ما خلال الندوات الأولى يمكن أن يكونوا مدربين جيدين، لأنهم، على عكس المدربين من الخارج، يحملون أيضا قطعة من الخبرة الروسية. جاءت هذه الفكرة من المنظمين، لكننا أردنا نفس الشيء. أردنا أن ننقل خبرتنا المتراكمة إلى زملائنا. لقد كان دافعًا داخليًا عميقًا أثر على التطوير الإضافي لهذا المشروع في روسيا.

لاحقًا، بعد مرور عدة سنوات وتمكنا من التواصل مع أشخاص من بلدان أخرى، أدركت أن الوضع في البلدان المختلفة، إن لم يكن هو نفسه، كان متشابهًا جدًا.

– الموجة الثانية هي معلمي المدارس الثانوية الذين قمنا بتدريسهم كمدربين. وفي عام 2000، بدأ المشروع يمتد إلى المدارس العليا. لقد أدركنا نحن وقادة المشروع أن تدريس التفكير النقدي للمعلمين أمر مهم، ولكن الأهم من ذلك هو تعليم الطلاب الذين سيأتون بعد ذلك إلى المدارس. بحيث لا تضطر لاحقًا إلى إعادة تعلمها لفترة طويلة مؤلمة. بالإضافة إلى ذلك، كان من الواضح لنا أن نظام التعليم العالي لدينا، للأسف، لا يعلم التفكير النقدي. لذلك، ولدت فكرة توسيع المشروع ليشمل التعليم العالي، وفي المقام الأول إلى الجامعات التربوية. في الوقت نفسه، أرادوا محاولة توزيع المشروع ليس فقط على المؤسسات التربوية، ولكن أيضًا على مؤسسات التعليم العالي الأخرى - كتقنية تعليمية بشكل عام، للمحاولة - سواء كانت ستعمل أم لا. وبالتالي فإن الموجة الثالثة هي معلمي التعليم العالي. أصعب جمهور. وقد عملنا معهم بالفعل كمدربين.

في تلك اللحظة، أدركنا بالفعل أن جودة عملنا يجب أن يكون لها معاييرها الخاصة. يمكن أيضًا أن يكون عمل المدربين في تدريس تقنيات تطوير التفكير النقدي متفاوتًا في الجودة. من أجل معرفة من يعمل بشكل جيد، ومن يمكنه إجراء الندوات، ومن لا يزال ضعيفًا، وما يجب القيام به لجعله يعمل بشكل أفضل، تم تطوير نظام دولي لإصدار الشهادات. في نفس عام 2000، جاء إلينا المصدقون.

– لم يتم تطوير هذا النظام في بلادنا وليس في بلادنا فقط؟

– لقد كان نظامًا دوليًا لإصدار الشهادات، لكن مدربينا شاركوا أيضًا في تطويره. ومن حيث المبدأ، كان من المفترض أن يصبح هذا النظام نظاماً دولياً موحداً لتقييم جودة نتائج هذا المشروع. في عام 2000 ظهرت مثل هذه المعايير، وعلى أساسها تم إصدار الشهادات. لقد كانت مثيرة للاهتمام للغاية. من حيث المبدأ، لدى الناس دائما فكرة أن الشهادة هي نوع من تقييم عملهم، وشهادة لحالة معينة. لذلك، لن أخفي أننا كنا متوترين للغاية، ولم يكن لدينا أي فكرة عما ستبدو عليه عملية التصديق. وعندما تم التصديق، لم يفهم البعض ما حدث، لأن هذه لم تكن دروسًا مفتوحة، وليست استطلاعات في قاعات التدريس، ولا تدقيقًا في الدفاتر والمذكرات. وكان علينا أن نظهر عملياً ما تعلمناه.

– هل عرضت الدروس؟

"لم نكن نعرض الدروس، بل قدرتنا على تعليم الزملاء." لقد كانت مدرسة صيفية في منطقة موسكو، حيث جاء حوالي مائة شخص - مدرسو المدارس العليا، نفس هؤلاء من الموجة الثالثة. لقد عملنا هناك كمدربين.

– كم عدد من جاءوا من الموجة الأولى للحصول على الشهادة؟

- الكل تقريبا. والجميع أراد الحصول على الشهادة. كنا نستعد للإجراءات التقليدية وتفاجأنا إلى حد ما بالشكل الذي تمت به. وكانت هذه في الغالب محادثات، وليس فقط. أجبنا على الأسئلة وطرحناها بأنفسنا. واتضح أن هذا كان مهمًا أيضًا.

– هل نوعية الأسئلة تدل على مستوى فهم العملية؟

- من ناحية، نعم. لكن النقطة ليست ما إذا كنت مخطئًا في السؤال أم لا. لم تكن هناك أسئلة صحيحة أو خاطئة هنا، الأمر الذي أربك الكثيرين مرة أخرى. وفقا للتقاليد، عندما يتم طرح سؤال، عليك أن تبحث عن إجابة واحدة صحيحة، أو على الأكثر اثنتين. لكن ليست هذه هي القضية هنا. وهنا، كان من المهم بالنسبة لأولئك الذين حصلوا على الشهادة أن يروا كيف يفكر الناس، وكيف يرون، وكيف يفكرون، ويضعون الأهداف. الشيء الرئيسي هو أن يفهم الناس: الشهادة ليست شهادة، ولكنها وسيلة للتعلم، أو بشكل أكثر دقة، التحسين الذاتي المهني. أي أنك أثناء عملية الاعتماد ستواصل تدريبك، لكنك تتعلم تقييم الآخرين ونفسك كمدرب. ونتيجة الشهادة ليست درجة علمية أو لقبًا أو مكانة أو دبلومًا، بل هي الإنجاز أو الصياغة الدقيقة للأهداف التي حددتها. إذا رأى الشخص أنه لا يستطيع فعل شيء ما بعد، فهذا إنجاز بالفعل. على سبيل المثال، لا يرى المعلم بعد كيف يعمل الجمهور ككل؛ فيمكنه تركيز انتباهه على مجموعة واحدة أو مجموعتين، ولكن لا يمكنه التركيز عليهم جميعًا. لكن إذا لاحظ ذلك في نفسه، إذا كان يبحث عن طرق لتغيير هذا الوضع، فهذا يعني أن الشخص يعرف كيف يفكر بشكل نقدي في مهاراته التدريبية. هذا يعني أنه مدرب بالفعل.

- هذا أمر غير معتاد بالنسبة لنا، لأن الشهادة بالنسبة لنا هي دائمًا نوع من النتيجة، أو نقطة... الشهادة، في فهمنا، تنص دائمًا على شيء ما.

- هذه هي خصوصية شهادتنا. هذه ليست نقطة، بل نقطتان من جهة وعلامة استفهام من جهة أخرى.

– هل حصل جميع من في الموجة الأولى على شهادات؟

- لا. في المرحلة الأولى، تم اعتماد عشرة أشخاص كمتخصصين يمكنهم اعتماد الآخرين. وكان هناك من لم ينل مثل هذا الحق بل حصل على صفة المدرب.

- أي أنهم يستطيعون تعليم الناس، ولكن ليس لديهم الحق في التصديق عليهم بأنفسهم؟

– نعم، لا يمكن أن يظهر توقيعهم على الشهادة.

وهذا ما كان غير عادي في هذه الشهادة. لن أذكر المناطق، لكن يمكنني أن أقول على وجه اليقين أنه لأول مرة أدرك الناس أنهم مسؤولون ليس فقط عن أنفسهم، ولكن أيضًا عن الآخرين. ما الذي أتحدث عنه؟.. من ناحية، قد يبدو لك أنك مدرب جيد، يمكنك العمل في المدرسة، يمكنك العمل بشكل جيد مع المعلمين الآخرين، يبدو لك أنك تعمل بشكل منهجي جيد، ولكن داخل فريقك الذي تقوم معه بالترويج للمشروع في مدينتك، ليس هناك أي اتفاق فحسب، بل هناك بعض التناقضات التي لا يمكن التغلب عليها والتي يمكن أن تؤدي إلى الصراع. تضمنت إجراءات التصديق أيضًا معيارًا مهمًا مثل القدرة على التفاوض. إذا لم تجد لغة مشتركة مع زملائك في الفريق، فكيف يمكنك العمل مع الآخرين؟

– يوجد الآن في روسيا فريق من المدربين المعتمدين الذين يمكنهم اعتماد الآخرين، والمدربين الذين يمكنهم تعليم الآخرين؟

– بالإضافة إلى المعتمدين والمدربين، هناك العديد من المعلمين الحاصلين على شهادات كمعلمين أتقنوا تكنولوجيا تطوير التفكير النقدي. وهذا لا يعني أنهم يعلمون التفكير النقدي، بل يعني أنهم يعملون باستخدام تكنولوجيا تنمية التفكير النقدي، ويقومون بذلك بشكل جيد. وهناك عدد كبير جدًا من الأشخاص غير المعتمدين الذين - بفضل ندواتنا وكتيباتنا المنهجية وكتبنا - يعرفون هذه التكنولوجيا ويعملون بها في مدن مختلفة ويتبادلون الخبرات مع بعضهم البعض. وبحلول عام 2007، كان هناك بالفعل الكثير منهم لدرجة أنه لم يعد من الممكن إدراجهم أو حتى التعرف عليهم جميعًا بالاسم.

– ما هو شعورك حيال ظهور ندوات حول تنمية التفكير النقدي بشكل دوري في المناطق، يقودها أشخاص لم يحصلوا على شهادات مدرب ولم يدرسوا حتى في دوراتكم؟

"في البداية كان الأمر مؤلمًا للغاية. لماذا؟ لأنه بدا لنا أننا، ونحن فقط، نستطيع تقديم الندوات، والأهم من ذلك، أن نكون مسؤولين عن جودتها. نحن أكفاء حقًا في هذا الأمر مقارنة بالأشخاص الذين يعملون بدون أي شهادات ولم يخضعوا للتدريب. كنا نظن أن هناك شيئا خاطئا في هذا. لكن كلما استمرت هذه القصة، كلما أدركنا أنه من المستحيل السيطرة على كل شيء في هذه الحياة. نحن نعلم أن الندوات التي يدرسها أشخاص بدون أي شهادات ذات جودة مختلفة تمامًا. هناك بعض الأشياء الجيدة جدًا أيضًا. ولكن، بالطبع، هناك أيضًا منتجات ذات جودة منخفضة. يمكنك، من حيث المبدأ، المطالبة بعدم وجود مثل هذه الندوات، ولكن بعد ذلك تحتاج إلى تكريس حياتك كلها لهذه المسألة، والتي ليس لديك الوقت ولا الرغبة فيها. إن الأمر مجرد أن أولئك الذين يأتون إلى مثل هذه الندوات يحتاجون إلى أن يتذكروا أن الجودة الرديئة للندوة أو الدورة التدريبية هي خيارهم الواعي، لأنهم لم يعرفوا مسبقًا ما إذا كان المعلم لديه شهادة. والنقطة في مؤهلات المعلم، وليس في جودة RKMChP.

ذات مرة سألنا المدربين الأمريكيين: ماذا سيحدث إذا بدأ المعلم الذي لم يدرس في ندواتنا في العمل على RKMChP - هل سيكون هناك أي ضرر من هذا؟ ثم قالوا لنا كلمات طيبة للغاية: لن يكون هناك ضرر، ستكون هناك فائدة على أي حال. لكن الفائدة تعتمد على الأهداف التي حددها المعلم. إذا وضع هدفًا لتنويع الدرس بمساعدة التقنيات وحقق هذا الهدف، فهذا جيد بالفعل. في الوقت نفسه، لا يهم على الإطلاق عدد المراحل التي يتألف منها درسه وما هي الاستراتيجيات التي استخدمها. الشيء الرئيسي هو أن الدرس كان فعالاً وأعجب الطلاب به.

– انتهى المشروع، لكن الناس لا يريدون المغادرة. يبدو الأمر كما لو كنا نبني منزلًا، لقد بنينا المنزل معًا، لكننا لا نريد المغادرة. وهم يفكرون: ماذا نبني ...

"هذا هو بالضبط الشعور الذي كان لدينا في عام 2000." كان هناك شعور بأن شيئًا ما مفقود في هذا المنزل، وأنه من المبكر جدًا أن نغادر. وبعد ذلك قررنا أن نواصل العمل بأنفسنا.

- ماذا تقصد - نفسك؟

– أنشأنا مراكزنا في المدن التي أقيم فيها المشروع.

– “مراكز تنمية التفكير الناقد من خلال القراءة والكتابة” – هل هذا ما يطلق عليه؟

- في معظم الحالات هو كذلك. كان لدى البعض أسماء مختلفة، ولكن، في جوهرها، تم إنشاؤها على وجه التحديد من أجل مواصلة العمل مع تكنولوجيا تطوير التفكير النقدي. لقد كانت مقامرة كبيرة للغاية، لأنه لم يكن لدينا المال لذلك، ولا خبرة إدارية، ولا خبرة في إنشاء أي منظمات. تم إنشاء كل شيء ببساطة لأنني لم أرغب في التوقف. كان على الناس إتقان الكثير بشكل مختلف تمامًا. في مدن مختلفة حدث كل شيء بشكل مختلف، ولكن مع ذلك حدث وما زال يحدث. وفي عام 2000، وبمحض الصدفة مرة أخرى، اضطررت بشكل غير متوقع إلى تولي تنسيق هذه العملية على عاتقي. كنا أول من أنشأ مركزًا في موسكو. وتبعنا آخرون. ثم أنشأنا اتصالات مع الجهات المانحة وقمنا بدعوة مدربينا مرة أخرى. لكننا لم نعد نلتقي بهم للتدريب، بل على مستوى التشاور: كيفية الاستمرار في العمل، وكيفية تنظيم العمل بشكل صحيح أكثر من وجهة نظر المدير، وكيفية تنمية مؤسستنا وتدريب مدربين جدد بمساعدة هذا. مشروع.

لقد فهمنا جميعًا جيدًا أنه يمكننا التحدث كثيرًا عن RKMChP، ويمكننا تنظيم وإجراء العديد من الندوات، لكننا ما زلنا لا نستطيع السفر في جميع أنحاء البلاد. يمكن للعديد من الأشخاص التحدث عن التكنولوجيا، ولكن وصف ماهيتها وتقديمها في شكل دليل مثير للاهتمام للمعلمين، مع الأدوات، هو على وجه التحديد المهمة الأكثر أهمية. قمنا في البداية بإعداد دليلين: أحدهما لمعلمي المدارس الثانوية، والآخر دليل علمي شائع للآباء والمعلمين. تم نشر الكتب في عام 2003. وبعد ذلك - دليل لمعلمي المدارس الثانوية. تم نشره من قبل دار النشر Prosveshchenie في عام 2004. لقد ساعدت كتبنا وأدلتنا المعلم، إذ كان بإمكانه بالفعل استخدام هذه التكنولوجيا. علاوة على ذلك، كان هذا الطلب دائمًا: أعطونا الكتب، أعطونا المواد، أعطونا دروسًا وسنعمل بها. وبعد ظهور الفوائد أصبحت الحياة أسهل بالنسبة لنا، لأن عبء المسؤولية لم يعد يقع على عاتقنا وحدنا.

- يعجبني أنك كثيرًا ما تقول "نحن". ومع ذلك، من يقف وراء هذه الـ"نحن"؟ هل هؤلاء هم الموجة الأولى من المدربين أم كل من اجتمعوا للتو أم أولئك الذين ألفوا الكتب؟

- هذه ليست مجموعة كبيرة جدًا، ولكنها مجموعة هادفة من الأشخاص ذوي التفكير المماثل. الأشخاص الذين من المهم بالنسبة لهم ألا يذوب المشروع في روسيا ولا يصبح ذكرى ممتعة للسنوات التي قضاها بشكل جيد. في سانت بطرسبرغ، هؤلاء هم المدربون المعتمدون إيغور زاغاشيف وإرينا موشتافينسكايا ومجموعة ممن درسوا معهم في سانت بطرسبرغ - وهناك أيضًا الكثير منهم.

في نيجني نوفغورود - فاليريا ماريكو، إيلينا جرودزينسكايا - أولا وقبل كل شيء، أنا مستعد لتسميةهم. جامعة ولاية نيجني نوفغورود نشطة للغاية هناك، حيث يعمل مدربونا. يتم دعمهم من قبل الإدارة ويشاركون في المشاريع الدولية للجامعة. كان هناك فريق قوي جدًا، وأنا هادئ تمامًا بالنسبة لهم.

في موسكو أنا وإيكاترينا فيشنياكوفا وأولغا فارشافير.

تعمل أولغا سيفوستيانوفا في سمارة، وهي أيضًا ممثلة للموجة الأولى.

في نوفوسيبيرسك، باستثناء سيرافيما باخاريفا، لا يوجد مدربون للموجة الأولى، ولكن هناك معلمون رائعون للغاية من الموجة الثالثة - معلمو المدارس العليا الذين، من حيث المبدأ، أحياوا المشروع في هذه المدينة. الآن في نوفوسيبيرسك، على أساس NSTU، هناك مجموعة قوية تنظم ندوات زيارة في ألتاي. إنهم بالفعل في الدفعة الرابعة، ويقومون بتدريس الطريقة التي علمنا بها المدربون ذات مرة - بطريقة ديمقراطية وفعالة والكثير. يسافر الناس لعدة أيام ويعملون في نفس البيئة مع بعضهم البعض. وهذه البيئة تعزز الإنتاجية العالية. يأتي الناس للدراسة معهم ليس فقط من نوفوسيبيرسك، ولكن أيضًا من تومسك وأومسك وبارناول وبشكل عام من جنوب سيبيريا.

– كيف يتم تنسيق جميع المراكز من موسكو؟

– بالنسبة لي هذه تجربة خاصة في الحياة. لم يكن هناك اكاليل غار ولا من من السماء ولم يكن متوقعا. نحن نعمل لأننا نستمتع به ولأنه لا يزال يبدو مهمًا بالنسبة لنا. الآن هناك مشاريع جديدة تمر عبر منظماتنا، ومن أجل الترويج لهذه المشاريع، نبحث عن المال - لنشر الكتب وتنظيم الندوات.

لا أعرف مدى نجاحنا كمديرين، ولكن هناك شيئان، هما فخرنا الروسي ومسؤوليتنا الروسية تجاه المجتمع الدولي في RKMChP. هذا هو الموقع الدولي للبرنامج والمجلة العالمية "بيريمينا" التي بدأ نشرها عام 2000. تم نشرها لأول مرة في ليتوانيا وكانت مجلة الرابطة الدولية للقراءة. والآن يتم نشرها في روسيا، وهذه هي مجلة الاتحاد الدولي "تطوير التفكير النقدي من خلال القراءة والكتابة"، وهي منصته، وطريقته في التواصل مع زملائه. لدينا مشتركين في بلدان مختلفة؛ ويستمر إصدار المجلة باللغتين، الإنجليزية والروسية، بنسختين ورقية وإلكترونية. نريد حقًا أن تكون المجلة متاحة لأكبر عدد ممكن من القراء. بعد كل شيء، يتم كتابة المقالات من قبل المعلمين وأساتذة التعليم العالي أنفسهم. جميع المواد عملية جدا . يتم قراءة المجلة بسرور من قبل المعلمين في روسيا والولايات المتحدة وكوريا والدول الأفريقية، وهذا يدل على أن جميع المواضيع المطروحة مطلوبة بشكل واضح ولا تعتمد على الحدود الوطنية. تبذل أولغا فارشافير، رئيسة لجنة الاتحاد الدولي للمنشورات في RKMChP ورئيسة تحرير المجلة، جنبًا إلى جنب مع فريق المحررين الدولي، كل ما في وسعها لضمان قيام بيريمينا بتوسيع دائرة مؤلفيها وقراءها.

– تم إنشاء الكونسورتيوم الدولي في عام 2004. أدرك المدربون من البلدان التي أقيم فيها مشروع RKMChP أن التفاعل داخل البلد شيء واحد، ولكن من أجل الحفاظ على الأفكار والجودة، من المهم التطور كمجتمع دولي. يتطور الكونسورتيوم، ويضم اليوم أكثر من ثلاثين منظمة من أوروبا الشرقية وآسيا الوسطى وأمريكا الشمالية والجنوبية. وفي جنوب شرق آسيا، يتعاون معنا زملاء من ميانمار (بورما). بتعبير أدق، هؤلاء هم المعلمون البورميون الذين أصبحوا لاجئين ويعيشون في شمال تايلاند بسبب الحرب الأهلية والديكتاتورية في بلادهم. هناك مركز يعمل معهم. تم تسجيل الكونسورتيوم الدولي رسميًا كمنظمة غير حكومية في عام 2006، وقبل ذلك كان يعمل كمنظمة غير رسمية. يقع المقر الرئيسي في رومانيا.

– هل المركز مسجل رسميًا في تايلاند أيضًا؟

- نعم. ويعمل بشكل رائع. إنهم ببساطة أشخاص رائعون ومتفانون: فهم يقومون بتدريب المعلمين الذين يجب عليهم ببساطة تعليم اللاجئين القراءة والكتابة، وأحيانًا بدون حتى التعليم الابتدائي. وهذا لا ينطبق فقط على الأطفال، ولكن أيضًا على البالغين.

لدى الكونسورتيوم خطط للترويج لمشروع RCMCP في البلدان الأفريقية، مثل ليبيريا. دولة أخرى لهذا المشروع هي باكستان. كما ترون، سنذهب أيضًا إلى "النقاط الساخنة".

– هل يعمل السكان المحليون هناك؟

– هذا هو المكان الذي يجب أن يعمل فيه السكان المحليون – وهذا واضح تمامًا، وإلا ستظهر مشاكل لغوية وثقافية قومية. والمشكلة الأخرى هي أن كل دولة لها وضعها الخاص.

ففي ليبيريا، على سبيل المثال، انتهت الحرب مؤخراً. لقد تم تدمير البلاد، ويجب أن يبدأ كل شيء تقريبًا من الصفر. ومع ذلك، هناك أشخاص على استعداد لدعم هذه المشاريع.

- من هؤلاء؟

– منظمات مختلفة، لكن لا أريد أن أسميها بعد، لأن المفاوضات لا تزال مستمرة. لكن يتم بالفعل إعداد فرق من المدربين والمواد اللازمة لهم. كل هذا هو موضوع عمل دقيق ومضني للغاية. المشاريع معقدة للغاية من الناحية الجغرافية ومن حيث إعداد المواد نفسها.

أما فيما يتعلق بشؤون قارتنا، فربما يكون المشروع الأكثر إثارة للاهتمام الذي بدأناه في أوروبا وروسيا هو إصلاح أساليب تطوير المناهج المدرسية. لقد كان يحدث منذ العام الماضي. ومرة أخرى، هذه حاجة داخلية للدول نفسها. بعد كل شيء، لا يتكون عمل المعلمين من تخطيط الدروس الفردية فحسب، بل يقومون بإنشاء برامج كاملة بناء على تكنولوجيا تطوير التفكير النقدي. يُسألنا: كم مرة يمكن استخدام التكنولوجيا في كل درس أم لا؟ يجب أن يجيب هذا المشروع على السؤال التالي: كيفية استخدام التكنولوجيا وما الذي يمكن فعله للتأكد من أن البرنامج نفسه مبني على روح التفكير النقدي؟ في روسيا، بدأ هذا المشروع الكبير للتو وهو قيد التنفيذ حاليًا في مدينتين - سانت بطرسبرغ ونيجني نوفغورود. لقد تم بالفعل عقد الندوات الأولى. أعتقد أننا سنغطي جميع مراكزنا في المستقبل بهذا المشروع.

– هل المراكز نفسها تبحث عن عملاء لمشاريعها؟

- نعم. لكننا نعيش في هذا الوضع لفترة طويلة. منذ عام 2000 ونحن نعمل بأنفسنا ونبحث عن شركاء.

– بعد نشرنا، ستطرح الأسئلة مرة أخرى حول كيفية المشاركة في الندوات حول تكنولوجيا التدريس لتنمية التفكير النقدي. إذا كيف؟

- إنه سؤال جيد. يمكنك، على سبيل المثال، الحضور إلى أي من الندوات التي تعقدها مراكزنا في مدن مختلفة. يمكنك دعوة المدربين وتنظيم الندوات في الموقع. وكانت لنا مثل هذه السوابق على مستوى المناطق الكبيرة، عندما أتينا إلى معاهد إعداد المعلمين، وعندما تمت دعوتنا إلى مدارس محددة وأجرينا ندوات لمعلمي هذه المدارس فقط.

الخيار الثالث هو الحصول على الكتب والأدلة. عندما نشرناها في 2003-2004، لم نتوقع أننا سنوزعها في جميع أنحاء البلاد، وكان التوزيع صغيرًا في ذلك الوقت. الحقيقة هي أن الأدبيات التعليمية لم تكن تجارية على الإطلاق، لذلك يتم نشر القليل في المطبوعات الكبيرة. واعتبرنا أن توزيع الخمسة آلاف جيد جدًا، خاصة في دار النشر "Prosveshcheniye". ولكن، بالطبع، هذا لا يكفي بالنسبة لروسيا، وكلما زاد عدد الأشخاص الذين يتعلمون عن البرنامج، زادت الحاجة إلى المواد. لذلك يستمر الناس بالسؤال عن مكان شراء كتبنا، ونحن نفكر في إعادة طباعتها. والآن لدينا موقع على شبكة الإنترنت، وهو يحظى بشعبية كبيرة. يزور الأشخاص الموقع، ولديهم أسئلة، ويكتبون الرسائل.

– لماذا لا يتعلم طلابنا إلا القليل عن هذه التكنولوجيا؟

- هناك دائمًا مشاكل في المدرسة العليا أكثر من المدرسة الثانوية. ليس لديهم وقت للمسرات التربوية. عدد قليل جدًا من البرامج يتم بناؤه على أساس تطوير العديد من الكفاءات المهمة لدى الطلاب.

هذه هي المشكلة الرئيسية.

– اتضح أن طلابنا، وخاصة المعلمين، يدرسون بالطريقة القديمة؟

"قد لا يتم تعليمهم بالطريقة القديمة تمامًا؛ بل في بعض الأحيان يتم إخبارهم عن تكنولوجيا التفكير النقدي، ولكن يتم تعليمهم، وهذا ليس كافيًا. بالإضافة إلى ذلك، يمكنك العمل كما تريد، ولكن إذا ظل كل شيء في العملية التعليمية الحقيقية في التعليم العالي كما هو، فبغض النظر عن الطريقة التي تحاول بها تغيير شيء ما في صفك، فلن تنجح. أمل واحد - القطرة تبلى الحجر.

– هل هناك أي تجاوزات؟

- هناك دائما تجاوزات في أي عمل. يبدأ بعض المعلمين، على سبيل المثال، في المطالبة بمحفظة، وتعيينها كعمل مستقل إضافي، دون توضيح سبب الحاجة إليها بشكل خاص، وتقييم الحافظة وإدراجها في الامتحان. بمجرد أن يصبح إلزاميًا ولا يوجد فهم للغرض - ما هي المحفظة - بطبيعة الحال، تنشأ المقاومة بين الطلاب. هنا تحتاج إلى العمل لفترة طويلة ومضنية مع معلمي المدارس الثانوية وإظهار كيفية استخدام التكنولوجيا بشكل صحيح. لقد أدخلوا المحافظ في الفصول الدراسية، ولكن من وصف كيفية استخدامها ولأي غرض؟ ربما هذا هو ما يجب القيام به.

- حسنًا، حسنًا، المشاكل هي مشاكل، لكن هل لديك أحلام؟

- يأكل. يقول جميع زملائي: دعونا نقيم مدرسة صيفية في الموقع. يتم تنظيم هذه المدارس وإدارتها في بلدان مختلفة. كانت لدينا تجربة مدرسة صيفية واحدة ناجحة جدًا في عام 2000. نحن نفكر في خيارات وموضوعات مختلفة للمدرسة الصيفية. يمكن أن تكون هذه مدرسة لطلاب مؤسسات التعليم العالي التربوية وحتى غير التعليمية. بالنسبة لكليات تدريب المعلمين، ستركز هذه المدرسة بشكل خاص على التفكير النقدي. وبالنسبة للطلاب غير التربويين، يمكنك إنشاء مدرسة موضوعية، على سبيل المثال، في التاريخ والعلوم السياسية والبيئة. يمكننا توفيرها من الناحية التكنولوجية. كانت لدينا فكرة لمدرسة صيفية للمعلمين. وهذا هو الخيار الأصعب، لأنه صعب التنفيذ ماليا وتنظيميا. المعلمون متعبون جدًا بعد انتهاء العام الدراسي، ويجب أن يكون لديهم وقت للراحة.

هناك خيارات لمدرسي الجامعة والطلاب. حتى أنه كانت لدينا فكرة إنشاء مدرسة دولية لطلاب المدارس الثانوية من بلدان رابطة الدول المستقلة. لقد جمعنا مواد رائعة، لكن الحلم لم يتحقق بعد.

حلم آخر هو عمل دليل لنظام التدريب المتقدم. يتمتع المدربون لدينا بخبرة واسعة في هذا المجال. تحتاج فقط إلى تسجيله كمنفعة.

– سيتساءل قراؤنا على الفور: أين الكتاب بالنسبة للمكتبات؟

- يمكن أن يكون هذا قسمًا، خاصة وأن "المكتبة في المدرسة" - صديقنا العزيز لسنوات عديدة - بذلت الكثير لضمان أن RKMPH أصبحت مطلوبة من قبل أمناء المكتبات المدرسية. وأصبحت مكتبات العديد من المدارس في البلاد هي المراكز التي جاءت منها أفكار RKMChP إلى الفصول الدراسية.

أعتقد أن مهمتنا الأساسية الآن هي دعم ونشر كل ما هو جديد، والحديث عن الخبرة، وتقديم الدعم الاستشاري بشكل منتظم. يبلغ عمر المشروع 10 سنوات، وكما حدث قبل 10 سنوات، أستطيع أن أقول على وجه اليقين أنه لا يزال أمامنا الكثير من العمل للقيام به.

أجرت المقابلة أولغا جروموفا

عنوان موقع RKMChP: www.rwct.net
فهرس مجلة "بيريمينا" في كتالوج وكالة "Rospechat" 18041

سيرجي زير بيك. مجلس خبراء الاتحاد

التعليم الإضافي / التدريب المتقدم / التدريب الداخلي

الدراسات العليا

المشاريع

الأعمال التأهيلية النهائية للطلاب

المشرف العلمي على بحوث الأطروحات

منح

المؤتمرات

المنشورات 32