عند تنفيذ أحد برامج المناهج المذكورة أعلاه أو تطوير مناهجه الخاصة، يأخذ المعلم في الاعتبار بعناية المعرفة والمهارات الأساسية للطلاب التي يجب عليهم تطويرها في عملية التعلم في إطار هذا البرنامج.

بالإضافة إلى المعرفة والقدرات والمهارات، يجب على الطلاب تطوير سمات الشخصية: أساليب العمل العقلي، ومهارات إدارة الذات، والخصائص العاطفية والأخلاقية والجمالية والنشاط العملي. تندمج كل هذه المجموعات من السمات الشخصية معًا وتشكل شخص مختصفي مجال المعرفة الاقتصادية.

المجموعة الأولى من المهارات. المعرفة والمهارات والقدرات(زون). تصنيف زون.

I. عن طريق توطين الانعكاس:

1. المعرفة الفردية هي معرفة شخص معين وتجربته الشخصية في دراسة العالم من حوله وعلاقات العمل والتواصل.

2. المعرفة الاجتماعية هي المعرفة التي طورتها أجيال من الأسلاف. القيم المادية والروحية المعترف بها من قبل الجميع.

على سبيل المثال، في برنامج B. A. Reisberg و A. S. Prutchenkov "مقدمة في الاقتصاد". أساسيات الاقتصاد وريادة الأعمال. "أساسيات الأعمال" لاحظت: ما يجب أن يعرفه الطلاب (يجب أن تصبح المعرفة الاجتماعية فردية):

- ما هي القوانين الاقتصادية، واختلافاتها المحددة عن قوانين العالم المادي؛

ثانيا. وفقا لشكل الانعكاس:

1. الإشارة واللفظية، والتي تقدم على شكل إشارات، على شكل أشكال لغوية شفهية وكتابية، على شكل صيغ وقواعد وصياغات نظرية.

2. المجازية، والتي تتمثل بصور محددة وتدرك بالحواس.

على سبيل المثال، صورة رجل أعمال، مصرفي، مدير، مظهرهم، سلوكهم.

3. المواد الموجودة في أشياء العمل والأدب والفن.

على سبيل المثال، صورة أو تمثال لمصرفي.

4. الإجرائية، والتي تنعكس في الأنشطة الحالية للناس، في مهاراتهم العملية، في مختلف التقنيات، نتيجة لعملية العمل.

على سبيل المثال، في برنامج البكالوريوس ريسبيرج وأ.س. بروتشينكوفا "مقدمة في الاقتصاد". أساسيات الاقتصاد وريادة الأعمال. تعكس أساسيات الأعمال ما يجب أن يعرفه الطلاب:

- المفاهيم والمصطلحات الأساسية: الناتج القومي الإجمالي، الأجور، الربحية، البطالة، إنتاجية العمل، الميزانية، الضرائب، البنوك، الائتمان.

ثالثا. على المستوى العقلي:

1. الاعتراف بالمعرفة.

2. استنساخ المعرفة.

3. فهم المعرفة.

4. تطبيق المعرفة في الأنشطة العملية.

5. الإجراءات التلقائية التي يتم تنفيذها على مستوى الحدس والأداء اللاواعي وغير الطوعي للأفعال.

6. الموقف من المعرفة، ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ يعكس وجهة نظر الفرد، وجهة نظره حول شيء أو ظاهرة.

7. الحاجة، والتي يتم التعبير عنها في الرغبة في التعلم وتطبيق المعرفة في الأنشطة العملية وتطوير مهارة ثابتة في تطبيق المعرفة.

على سبيل المثال. يجب أن يكون الطلاب قادرين على:

- وتحليل أسباب الاختلافات في مستويات الأجور؛

- التمييز بين مصادر ومكونات الدخل؛

- التمييز بين العاطلين عن العمل والعاطلين عن العمل. (برنامج L. L. Lyubimov، A. A. Mitskevich وآخرون.
نشر على المرجع.rf

رابعا. حسب المنطقة وموضوع المعرفة: الطبيعة الإنسانية والرياضية والفلسفية والحية وغير الحية والمجتمع والتكنولوجيا والفن.

المجموعة الثانية من المهارات. طرق العمل العقلي (SUD).تصنيف المحكمة.

أولاً: بطبيعة وسائل التفكير:موضوعية فعالة، بصرية مجازي، مجردة، بديهية.

على سبيل المثال. النقود، وظائف النقود: الوحدة الحسابية، وسائل التبادل، وسائل التخزين. (برنامج S. Ravichev، T. Protasevich "الاقتصاد الحديث").

ثانيا. وفقا لمخطط العملية المنطقية(المقارنة، التحليل، التجريد، التعميم، التركيب، التصنيف، الاستقراء، الاستنباط، الانقلاب، الانعكاس، الكراهية، الفرضية، التجربة، التحقق، الخ).

على سبيل المثال. التمييز والمقارنة بين الأشكال التنظيمية والقانونية لريادة الأعمال. (برنامج L. L. Lyubimov، A. A. Mitskevich وآخرون.
نشر على المرجع.rf
``المجال التعليمي ``الاقتصاد``).

ثالثا. حسب نموذج النتيجة:خلق صورة جديدة، تعريف المفهوم، الحكم، الاستنتاج، النظرية، النمط، القانون، النظرية.

على سبيل المثال. يتعرف الطلاب على أسباب ظهور الوظائف الاقتصادية للدولة ويكتشفون أسباب عدم فعالية أنشطة الدولة. (برنامج L. L. Lyubimov و N. A. Rannev "أساسيات المعرفة الاقتصادية").

رابعا. حسب نوع المنطق:عقلانية تجريبية وعقلانية نظرية.

خامساً: حسب طريقة التشغيل:

1. قدرات ومهارات التخطيط للأنشطة التعليمية. يدرك الطالب مهام العملية التعليمية، ويعرف كيفية تحديد الأهداف، ويمتلك مهارات الطريقة العقلانية لإنجاز المهمة، ويفكر من خلال خوارزمية الأنشطة، ويستطيع تخطيط الأنشطة ليوم أو أسبوع أو شهر أو سنة، إلخ.

2. القدرات والمهارات في تنظيم الأنشطة التعليمية الخاصة بك. يعرف الطالب كيفية تنظيم أسلوب عمله العقلاني، ويمكنه تجهيز مكان العمل، ولديه مهارات وأساليب النشاط العقلي.

3. القدرات والقدرات على إدراك المعلومات. يعرف الطالب كيفية التعامل مع مصادر المعلومات المختلفة، ولديه مهارات في التعامل مع الكتاب والقاموس والكمبيوتر، ويدير انتباهه وملاحظته وحفظه وإعادة إنتاجه.

4. قدرات ومهارات النشاط العقلي. يستوعب الطالب المادة التعليمية، ويسلط الضوء على الأساسيات والأساسية، ويحلل ويركب، ويلخص ويحدد، ويصنف، يعمم، يثبت، يبني القصة، يجادل في الإجابة، يصوغ الاستنتاجات والاستنتاجات، يكتب المقالات، يحل المشكلات والمشكلات.

5. قدرات ومهارات التقييم والفهم. يتمتع الطالب بمهارات ضبط النفس والتحكم المتبادل في نتائج الأنشطة التعليمية، ويفهم إنجازاته، ويقيم الظواهر الاقتصادية والبيئية والجمالية والأخلاقية، ويعرف كيفية التحقق من صحة وقوة المعرفة النظرية والمهارات العملية، ويجري تحليل عاكس.

على سبيل المثال. يجب على الطلاب:

- امتلاك المهارات الثقافية العامة لرجل أعمال حديث؛

- تكون قادرة على استخدام مصادر المعلومات المختلفة: الكتب المرجعية، والوثائق القانونية، والأدب العلمي؛

- أن تكون قادرًا على إعداد مستندات عمل بسيطة؛

- تكون قادرًا على تثقيف نفسك باستخدام الأدبيات اللازمة. (برنامج V. F. Merzlyakov "أساسيات الأعمال").

المجموعة الثالثة من المهارات. آليات الحكم الذاتي للشخصية (SGM).تصنيف المجموع.

1. الاحتياجات. الحاجات هي الخصائص الأساسية للفرد، وهي تعبر عن حاجته إلى شيء ما، وتكون مصدر القوة والنشاط العقلي للإنسان. تنقسم الاحتياجات إلى مادية (طعام، ملبس، سكن)، روحية (ملذات جمالية)، فسيولوجية واجتماعية (في التواصل، العمل، الأنشطة الاجتماعية، المعرفة، تقرير المصير، تأكيد الذات، التعليم الذاتي، التعليم الذاتي، الذات). -تحسين).

2. التركيز. الاتجاه عبارة عن مجموعة من الدوافع المستقرة والمستقلة نسبيًا عن الموقف والتي توجه تصرفات الفرد وأفعاله. ويشمل الاهتمامات ووجهات النظر والمواقف الاجتماعية وتوجهات القيمة والمعتقدات والمبادئ الأخلاقية والنظرة للعالم.

3. مفهوم الذات. إن مفهوم الذات لدى الإنسان هو نظام مستقر وواعي ومجرب لأفكار الإنسان عن نفسه، وعلى أساسه يبني سلوكه. يتضمن مفهوم الذات نظامًا من الصفات الإنسانية: أنا أحب، أنا قادر، أنا مطلوب، أستطيع، أنا أخلق، أعرف، أنا أدير، أنا أملك.

على سبيل المثال. يجب على الطلاب الإجابة على الأسئلة:

- هل رغبة الناس في زيادة رفاهتهم هي القوة الدافعة وراء التنمية الاقتصادية للبشرية؛

- هل من المفيد أن نكون صادقين؟

- ما هي المفارقة التي تكمن في أساس اقتصاد السوق. (برنامج V. I. Lipsits و L. V. Antonova "أساسيات المعرفة الاقتصادية").

المجموعة الرابعة من المهارات. المجال العاطفي والأخلاقي (EMS).تصنيف سين.

1. التربية الجمالية: الإحساس بالجمال، والقدرة على رؤية وفهم الجمال، والإلمام بالأدب، والموسيقى، والفن، والرقص، والمسرح، والسينما.

2. تربية الصفات الأخلاقية: الحرية، الكرامة، الشرف، المسؤولية، الضمير، العار، الحب، اللطف، الثقافة الاقتصادية والبيئية، الإرادة، الفضيلة.

على سبيل المثال. العلاقات العاطفية. قواعد استخدام المجاملات. ثقافة العلاقات بين الرجل والمرأة. ثقافة الجدول. ظهور رجل أعمال. (برنامج V. F. Merzlyakov "أساسيات الأعمال").

المجموعة الخامسة من المهارات. مجال النشاط العملي (APS).تصنيف SDP.

1. المعرفة والمهارات والقدرات العمالية: العلوم الطبيعية، الفنون التطبيقية، العملياتية، المهارة الحرفية، ثقافة العمل.

2. العمل الجاد: النشاط، الاجتهاد، الحاجة، الاستعداد، الوعي، الاجتهاد، الإرادة.

3. أخلاق العمل: الموقف من العمل، العلاقات في عملية النشاط، التوجه الوظيفي، الحوافز، القيم، الموقف من نتائج الأداء.

على سبيل المثال. ورش العمل: هل أنا مؤهل لأكون مديراً؟ كيفية الحصول على القرض واستخدامه. كيفية حساب سعر المنتج . تقدير المخاطر المتوقعة. (برنامج B.A. Reisberg و A.S. Prutchenkov "مقدمة في الاقتصاد. أساسيات الاقتصاد وريادة الأعمال. أساسيات الأعمال.").

يهدف منهج الاقتصاد، الذي يأخذ في الاعتبار معرفة ومهارات وقدرات الطلاب، وأساليب أفعالهم العقلية، وآليات الحكم الذاتي الشخصي، والمجالات العاطفية والأخلاقية والنشاط العملي، إلى تنمية الكفاءات الشخصيةفي مجال الاقتصاد.

الأكاديمي راو أ.ف.أوسوفا,
جامعة الدولة التربوية،
تشيليابينسك

تكوين المهارات التعليمية والمعرفية
في عملية دراسة موضوعات الدورة الطبيعية

تسبب دراسة المواد العلمية صعوبات كبيرة لكثير من الطلاب. السبب يكمن في عدم القدرة على العمل بشكل مستقل مع الكتاب المدرسي وإجراء التجارب بشكل مستقل وحل المشكلات. على السؤال "ما الذي تعتقد أنه يجب القيام به لتحسين النجاح في دراسة الفيزياء والكيمياء وعلم الأحياء؟" كتب أكثر من 30% من الطلاب الذين شملهم الاستطلاع أنهم بحاجة إلى تعلم كيفية العمل بشكل مستقل.

الأبحاث التي أجريت في أواخر الستينيات. لقد أظهر علماء النفس وعلماء التعليم في القرن الماضي أن التعلم الناجح يتطلب توجيه المعلم ليس فقط نحو رسالةطلاب النظام جاهز معرفة، بل أيضًا تشكيللديهم أنظمة المهارات المعرفية: يجب تكوين المهارات في عملية إتقان المفاهيم والقوانين والنظريات العلمية.

1. ذهنيتسمى المهارات التي من خلالها يكتسب الشخص المعرفة بشكل مستقل. عند تحديد تكوين هذه المهارات، ينبغي للمرء أن ينطلق في المقام الأول من تحليل المصادر الرئيسية للمعرفة. في مواد العلوم الطبيعية (الفيزياء والكيمياء والأحياء)، فإن المصادر الرئيسية للمعرفة للطلاب هي الكتب المدرسية والملاحظات والتجارب والقياسات. وتسمى هذه المهارات عام. من أجل تكوينهم الناجح والعمل الهادف والمنسق لجميع أعضاء هيئة التدريس في المؤسسة التعليمية، من الضروري التحكم الواضح والمنهجي في أنشطة المعلمين.

المفهوم " مهارات الدراسة العامة""لا يتناسب مع المفهوم"" مهارات معممة" يشير الأول إلى المهارات المشتركة بين جميع التخصصات الأكاديمية أو في دورة معينة من التخصصات. هذه هي مهارات الكلام، والقدرة على القراءة والكتابة (مشتركة في جميع التخصصات)، ومهارات القياس والحوسبة والرسومات (مشتركة في تخصصات الدورة الطبيعية والرياضية)، والقدرة على الملاحظة وإجراء التجارب (مشتركة في تخصصات الدورة الطبيعية والرياضية). الدورة الطبيعية (الفيزياء، الكيمياء، الأحياء، التاريخ الطبيعي، الجغرافيا الطبيعية).

وفي ظل ظروف معينة، وعند استخدام المنهجية المناسبة، ترتفع المهارات التعليمية العامة إلى مستوى المهارات المعممة. من الخصائص المهمة للمهارة المعممة خاصية النقل الواسع التي تتشكل على مادة محددة لموضوع ما (على سبيل المثال، الفيزياء)، ويمكن استخدامها في دراسة مواضيع أخرى.

أبحاث علماء النفس ( A.N.Leontieva، P.Ya.Galperina، N.F.Talyzina) أظهر أن جميع المهارات تتشكل فقط في النشاط. تحت النشاطفهم عملية التفاعل مع العالم الخارجي. يصنف علماء النفس أنواع الأنشطة بشكل مختلف، ولكن معظمهم يميزونها النشاط المعرفي(التدريس) و تحويلية(عمل). الشيء الرئيسي الذي يميز نشاطًا عن الآخر هو الاختلاف في كائناته. إن موضوع النشاط هو الذي يمنحه اتجاهًا معينًا.

العنصر الرئيسي في أي نشاط هو فعل- عملية تابعة لهدف محدد ونتيجة يجب تحقيقها. الأفعال تتكون من العمليات، أي. طرق التنفيذأجراءات. في البداية، يتم تشكيل كل عملية كإجراء يخضع لهدف محدد. ولكن بعد ذلك يمكن تضمينه في عمل آخر أكثر تعقيدًا من حيث التكوين التشغيلي، ليصبح إحدى طرق تنفيذه، أي. عملية. على سبيل المثال، يتعلم طالب الصف الأول لأول مرة كتابة العصي والخطافات والدوائر، وهذا يشكل عملاً بالنسبة له. ثم ينتقل إلى كتابة الرسائل. الآن كتابة الرسائل هي إجراء بالنسبة له، وكتابة العناصر الفردية للرسائل هي عملية. وبعد ذلك، من كتابة الحروف الفردية، ينتقل الطالب إلى كتابة الكلمات مقسمة إلى مقاطع. الآن كتابة الحروف والمقاطع الفردية التي تشكل الكلمة هي عملية، وما إلى ذلك.

عند دراسة الفيزياء، يتقن الطالب القدرة على القيام بعملية توصيل مقياس التيار الكهربائي بدائرة كهربائية بسيطة. على هذا الأساس، يتقن الطالب عملاً جديدًا أكثر تعقيدًا - قياس القوة الحالية في دائرة مشتركة وفي الفروع الفردية للاتصال الموازي للموصلات، مما يسمح له بمقارنتها واستخلاص استنتاجات حول أنماط هذا الاتصال. أصبحت الآن عملية تضمين الأميتر في الدائرة عملية بالنسبة له.

الجزء الأكثر أهمية في آلية العمل النفسي هو أساس إرشادي. يميز علماء النفس ثلاثة أنواع من أساس التوجه: الإجراءات، وبالتالي ثلاثة توجهات في المهمة. كل واحد منهم يحدد بشكل فريد النتيجة ومسار العمل.

أساس إرشادي النوع الأولتشكل صورًا للفعل ومنتجه. لا يتم إعطاء أي تعليمات حول كيفية تنفيذ الإجراء. يبحث الطلاب عن طرق لإكمال المهمة "بشكل أعمى"، عن طريق التجربة والخطأ. نتيجة لذلك، يمكن إكمال المهمة، لكن الإجراء الذي تم إكماله يظل غير مستقر: عندما تتغير الظروف، فإنه لا يعمل تقريبا.

أساس إرشادي النوع الثانيلا يحتوي على عينات من الإجراءات فحسب، بل يحتوي أيضًا على جميع الإرشادات حول كيفية تنفيذها بشكل صحيح باستخدام مواد جديدة. في هذه الحالة، يتم التعلم بسرعة، دون أخطاء. يكتسب الطالب قدرة معينة على تحليل المادة من وجهة نظر الإجراء القادم، ويظهر الأخير مقاومة ملحوظة للظروف المتغيرة والانتقال إلى مهام جديدة. ومع ذلك، فإن هذا النقل محدود بوجود عناصر مماثلة لعناصر المعرفة المتقنة بالفعل. لذلك في المدارس، لا يزال يتم تنفيذ العمل المختبري الأمامي في الفيزياء والكيمياء: يشير المعلم إلى الإجراء بأكمله لأداء العمل المختبري، ويوضح كيفية التعامل مع الأدوات. يُترك للطلاب مع النشاط الإنجابي المتمثل في إعادة إنتاج الإجراءات والعمليات التي أظهرها المعلم.

أساس إرشادي النوع الثالثيختلف هنا في أن المقام الأول يأتي للتدريب المنهجي على مثل هذا التحليل للمهام الجديدة، مما سيسمح بالنقاط والشروط المرجعية لإنجاز المهام بشكل صحيح. وبناء على هذه التعليمات يتم تشكيل الإجراءات المناسبة. يجب على المعلم هنا تهيئة الظروف التي يتم بموجبها تشجيع الطالب على وضع أساس إرشادي للعمل بشكل مستقل والتصرف بناءً عليه. في هذه الحالة، يرتكب الطلاب أخطاء أقل بكثير، وتحدث بشكل رئيسي في المرحلة الأولية. تُظهر المهارة المتكونة بهذه الطريقة خاصية النقل الواسع لأداء العديد من المهام.

2. لتطوير المهارات اللازمة لتنفيذ هذا الإجراء أو ذاك بنجاح، من الضروري، أولا وقبل كل شيء، أن يقوم المعلم نفسه بتحليل هيكل الإجراء، ليتخيل بوضوح العناصر (العمليات) التي تشكل تنفيذها. بعد تحديد العناصر الفردية (الخطوات)، من الضروري تحديد التسلسل الأنسب لتنفيذها وتحديد نظام التمارين التي تضمن الأداء الواثق والتلقائي تقريبًا للإجراءات البسيطة من قبل الطلاب، ثم تنظيم تنفيذها.

يتم تنفيذ الإجراءات المعقدة على مراحل. عند التدريب على النوع الثالث يتم تمييز ما يلي: الأساس التحفيزي للعمل والإرشادي والأداء والتحكم. في عملية تطوير المهارات المعممة، يتم تمييز المراحل التالية: وعي الطلاب بأهمية إتقان القدرة على أداء إجراء معين - الأساس التحفيزي للعمل؛ تحديد الغرض من الإجراء؛ فهم الأساس العلمي للعمل؛ تحديد المكونات الهيكلية الرئيسية للعمل (العمليات)، المشتركة بين مجموعة واسعة من المهام ومستقلة عن الظروف التي يتم فيها تنفيذ الإجراء (تعمل هذه المكونات الهيكلية كنقاط داعمة للعمل)؛ تحديد التسلسل الأكثر عقلانية للعمليات التي يتكون منها الإجراء، أي. بناء نموذج (خوارزمية) للعمل (من خلال عمليات البحث الجماعية والمستقلة)؛ تنظيم تنفيذ أكبر عدد من التمارين التي تخضع فيها تصرفات الطلاب لرقابة المعلم؛ تعليم الطلاب أساليب ضبط النفس؛ تنظيم التمارين التي تتطلب من الطلاب أن يكونوا قادرين على القيام بعمل معين بشكل مستقل (في ظل الظروف المتغيرة)؛ استخدام هذه المهارة عند تنفيذ إجراء ما لإتقان مهارات جديدة أكثر تعقيدًا في أنشطة أكثر تعقيدًا. يساعد تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات على تحسين جودة إتقان المفاهيم الأساسية وتسريع عملية تطوير المهارات المعرفية والعملية.

بناءً على الهدف التعليمي، يمكن التمييز بين خمسة أنواع من المهارات التعليمية: المعرفية، والتجريبية، والتنظيمية، وضبط النفس، والتقييم. دعونا نفكر في منهجية تطوير المهارات التعليمية والمعرفية، وقبل كل شيء، القدرة على العمل مع النص المطبوع، لأن بالنسبة للطلاب، يعد الكتاب (الكتاب المدرسي، الوسائل التعليمية، الكتب المرجعية، المؤلفات الإضافية) هو المصدر الرئيسي للمعرفة، خاصة أنه في سياق الزيادة السريعة في وتيرة التقدم العلمي والتكنولوجي، يحتاج كل شخص إلى التجديد والتعميق بشكل مستمر معرفتهم.

المهارات الأساسية في العمل مع النص المطبوع،
والتي يجب تشكيلها في الفئات المحددة

3. علق إن كيه كروبسكايا أهمية أساسية على العمل مع الكتاب. وقد صاغت قواعد هذا العمل على النحو التالي: “...المهمة الأولى عند القراءة هي فهم واستيعاب المادة المقروءة. المهمة الثانية هي التفكير في ما تقرأه. والثالث هو عمل مقتطفات مما تقرأه ضرورية للذاكرة. وأخيرًا، المهمة الرابعة هي أن تقدم لنفسك إجابة عن الأشياء الجديدة التي علمك إياها الكتاب الذي قرأته..." ( كروبسكايا ن.ك.اعمال محددة. - م: التربية، 1965). لعبت هذه القواعد دورا كبيرا في مرحلة التعليم الذاتي. في الستينيات في القرن الماضي ظهرت أولى المنشورات حول أساليب تنمية القدرة على العمل مع الكتب لدى طلاب المدارس الثانوية ( V.P.Esipov، A.V.Usova) وطلبة الجامعة ( إن جولانت). يتم عرض قائمة المهارات التي يحتاج الطلاب إلى تطويرها عند العمل مع الكتاب في الجدول.

يتم تشكيل المهارات من 1 إلى 7 بدءًا من الصف الأول، ولكن بالنسبة للعديد من الذين يتخرجون من المدرسة الأساسية، فإن المهارات 4 و5 غير متطورة: غالبًا ما يجد الأطفال صعوبة في الإجابة على الأسئلة المقترحة في نهاية الفقرة. أما بالنسبة للإجابات على الأسئلة التي يطرحها المعلم حول محتوى المادة في فقرة الكتاب المدرسي، فإن معظم الطلاب يفضلون إعادة سرد النص بشكل حرفي. غالبًا ما تكون محاولات تسليط الضوء على الشيء الرئيسي عديمة الجدوى، لأنه، وفقًا للطلاب، "كل شيء في النص مهم".

فيما يلي وصف تم تطويره من قبلنا منهجية خطوة بخطوةتكوين القدرة على العمل بشكل مستقل مع الأدبيات التعليمية والإضافية، بناء على التحليل الهيكلي والمنطقي لمحتوى مواضيع الدورة الطبيعية، مما يجعل من الممكن التمييز بينها عاممترابطة الرئيسية العناصر الهيكليةمعرفة الحقائق العلمية والمفاهيم والقوانينو نظريات. بناء على التحليل العلمي الجديد حقائقيتم إدخال مفاهيم علمية جديدة. القوانينالتعبير عن الروابط الهامة بين المفاهيم. النظريات العلميةالعمل أنظمةالمفاهيم، أي. تعبر أيضًا عن الروابط بين المفاهيم، ولكن مجال الاتصالاتأوسع من تلك التي تعبر عن القوانين.

لتطوير القدرة العامة على العمل مع الأدبيات التعليمية والإضافية، فإن معرفة العناصر الهيكلية مهمة. بحلول نهاية النصف الأول من العام، يجب على طلاب الصف السابع التعرف عليهم وإبرازهم في النص، لأن بحلول هذا الوقت، كان لديهم بالفعل فهم للنظرية الحركية الجزيئية، للقوانين (قانون باسكال، قانون الأوعية الدموية، قانون أرخميدس): لقد شكلوا بالفعل مجموعة كاملة من المفاهيم (المادة، المادة، الكتلة، كثافة المادة، القوة، السرعة، الضغط). إنهم على دراية بعدد من الحقائق العلمية، على أساس تحليل المفاهيم التي كانت جديدة بالنسبة لهم، على سبيل المثال، حقائق مثل ثبات نسبة كتلة مادة معينة إلى حجمها (على وعلى هذا الأساس يتم تقديم مفهوم الكثافة)؛ المساواة في نسب أجزاء المسار الذي يقطعه الجسم إلى الزمن (على هذا الأساس يتم تقديم مفهوم الحركة المنتظمة وسرعة الحركة المستقيمة المنتظمة).

لتطوير القدرة على تحديد عناصر المعرفة العلمية في النص، من الضروري أن نسأل الطلاب بشكل منهجي بعد قراءة فقرة جديدة السؤال: ما هي العناصر الهيكلية لنظام المعرفة العلمية الواردة في النص الذي قرأوه؟

ومن المهم أيضًا تعليم كيفية تصنيف المفاهيم. يجب أن يعرف الطلاب المجموعات الرئيسية لمفاهيم العلوم الطبيعية: الأشكال الهيكلية للمادة - المادة والمجال؛ خصائص الهيئات والمادة والحقول. الظواهر (الفيزيائية والكيميائية والبيولوجية)؛ الكميات التي تميز خصائص الجسم والظاهرة كميًا؛ الأجهزة والآلات والمنشآت.

في الصفوف العليا (من التاسع إلى الحادي عشر)، يُنصح بفصل فئة خاصة من الكميات إلى مجموعة منفصلة والتي تلعب دورًا خاصًا في عملية المعرفة العلمية - الثوابت الفيزيائية الأساسية. والقاسم المشترك بينها جميعًا هو الثبات ضمن حدود معينة للتطبيق والاستقلال عن الشروط. على سبيل المثال، تعتمد درجة غليان السائل على نوع المادة والضغط الخارجي. تعتمد السعة الحرارية النوعية للمادة ومعامل الاحتكاك وما إلى ذلك على الظروف الخارجية، لكن قيم سرعة الضوء في الفراغ والشحنة الكهربائية الأولية لا تعتمد على الظروف الخارجية. ووفقا للبيانات الحديثة، فإن قيمها ثابتة بالنسبة لأي جزء من الكون ولا تتغير مع مرور الوقت. تسمى هذه الكميات عادةً بالأساسية والعالمية والعالمية.

عند تقديم مفهوم معين، من الضروري التأكيد على ما يميزه وإلى أي مجموعة ينتمي. عند دراسة الكميات، من الضروري التأكيد على ما تتميز به كمية معينة: ما هي خاصية الأجسام (المواد) أو ما هي الظاهرة. على سبيل المثال: القوة الحالية - ضخامة، تميز ظاهرة(التيار الكهربائي)، والمقاومة هي ضخامة، تميز ملكيةمواد.

ولا يكفي مجرد تطوير القدرة على تحديد العناصر الأساسية لنظم المعرفة العلمية في النص، بل من الضروري أيضًا الكشف عن المتطلبات العامة لإتقان كل منها، لشرح ما تحتاج إلى معرفته حول الأشكال الهيكلية للمادة ، حول الظواهر، حول الكميات، حول القوانين، حول النظريات، إلخ. د.، بغض النظر عن مجال المعرفة الذي ينتمون إليه.

تتم كتابة التوصيات المصاغة على الملصقات أو البطاقات. يوصي العديد من المعلمين الطلاب بنسخها في دفاتر الملاحظات، حيث يتم تخصيص 6-8 صفحات مجانية لها في نهاية دفتر الملاحظات. هذه التوصيات تخدم دورا الخطط العامةعند دراسة المواد التعليمية وعند بناء الإجابات، لأن بنيتها لا تعتمد على السمات الخاصة للمادة. على سبيل المثال، التصميم لدراسة الظواهر شائع في الظواهر الفيزيائية والكيميائية والبيولوجية. وينطبق الشيء نفسه على خطط دراسة الأدوات والقوانين والنظريات.

فيما يلي أمثلة للخطط العامة. نلاحظ على الفور أنه يجب تقديمها تدريجيًا أثناء دراسة القضايا ذات الصلة بالدورة. خطة حول الظواهر - بعد أن يكون لدى الطلاب بعض الخبرة في دراسة الظاهرة، خطة حول القوانين - بعد أن يكون الطلاب على دراية بعدد من القوانين، إلخ. ليس من المستحسن تقديم الخطط في شكلها النهائي. من المفيد جدًا تنظيم العمل الجماعي للطلاب لتطويرهم: "ماذا يعني "دراسة ظاهرة"؟"، "ماذا يعني "دراسة القانون"؟" وما إلى ذلك وهلم جرا. مستذكراً المفاهيم والقوانين والنظريات التي سبق دراستها، يقوم المعلم تدريجياً، أثناء المحادثة، بتوجيه الطلاب إلى صياغة الأسئلة، ثم يتم ترتيب هذه الأسئلة وفقاً لمنطق المعرفة العلمية. مع تقدم المحادثة، يتم كتابة أسئلة الخطة على السبورة، وبعد صياغتها كلها، يوصي المعلم بنسخها في دفتر واستخدامها عند دراسة مواد جديدة، عند إعداد الواجبات المنزلية، عند طرح الأسئلة أثناء الدرس، عند الاستماع إلى إجابات رفاقك في السبورة، عندما يشرح المعلم المادة. قد يتعمد المعلم حذف أي أسئلة عند شرح المادة ويسأل الفصل: "هل قمت بتغطية جميع الأسئلة؟ هل نسيت شيئا؟ يلاحظ الطلاب الفجوات ويذكرونهم بها. في مثل هذه الحالات، يمكنك عرض العثور على الإجابة بنفسك - في الكتاب المدرسي. إذا أعرب شخص ما على الفور عن رغبته في الاستجابة، فيجب تشجيع ودعم هذه المبادرة بشكل كامل.

في جميع الأحوال، يساعد استخدام الخطط ذات الطبيعة المعممة على تكثيف النشاط التعليمي والمعرفي للطلاب، ويجعل العمل مع النص التعليمي هادفًا وواعيًا للغاية، والأهم من ذلك، أنه يفطمهم عن الحفظ الميكانيكي للنص، وعن حشر النص. ، ويدخل عنصر الإبداع في الأنشطة التعليمية.

أمثلة على الخطط العامة(ما يجب أن تعرفه عن...)

خطة دراسة الظواهر

1. العلامات الخارجية للظواهر (العلامات التي يتم من خلالها اكتشاف الظاهرة).

2. الظروف التي تحدث فيها الظاهرة.

3. جوهر الظاهرة وآلية حدوثها (تفسير الظاهرة بناء على النظريات العلمية الحديثة).

4. تعريف الظاهرة.

5. ارتباط ظاهرة معينة بظواهر أخرى (أو عوامل يعتمد عليها مسار الظاهرة).

6. الخصائص الكمية للظاهرة (الكميات التي تميز الظاهرة، العلاقة بين الكميات، الصيغ المعبرة عن هذه العلاقة).

7. استخدام الظاهرة في الممارسة العملية.

8. سبل الوقاية من الآثار الضارة للظاهرة على الإنسان والبيئة.

خطة دراسة الكمية

1. ما هي ظاهرة وخصائص الأجسام (المواد) التي تتميز بهذه الكمية.

2. تحديد القيمة.

3. الصيغة النهائية (للكمية المشتقة – صيغة تعبر عن علاقة كمية معينة مع غيرها).

4. ما هي الكمية العددية أو المتجهة؟

5. وحدة الكمية في SI.

6. طرق قياس الكميات

خطة دراسة القانون

1. العلاقة بين ما هي الظواهر أو الكميات التي يعبر عنها هذا القانون؟

2. صياغة القانون.

3. متى ومن أول من صاغ هذا القانون؟

4. التعبير الرياضي للقانون.

5. التجارب التي تؤكد صلاحية القانون.

6. المحاسبة وتطبيق القانون في الممارسة العملية.

7. حدود تطبيق القانون.

الخطة الدراسية النظرية

1. الحقائق المجربة التي كانت بمثابة الأساس لتطوير النظرية (الأساس التجريبي، أساس النظرية).

2. المفاهيم الأساسية للنظرية.

3. الأحكام الأساسية (المسلمات أو المبادئ أو القوانين) للنظرية، جوهر النظرية.

4. الأجهزة الرياضية النظرية (المعادلات الأساسية).

5. نطاق الظواهر التي تفسرها النظرية.

6. ظواهر وخواص الأجسام (الجسيمات) والاستنتاجات التي تنبأت بها النظرية.

خطة دراسة الأداة

1. الغرض من الجهاز.

2. مبدأ تشغيل الجهاز (ما هي الظاهرة أو القانون الذي أساس تشغيل الجهاز).

3. رسم تخطيطي للجهاز (أجزائه الرئيسية والغرض منها).

4. قواعد استخدام الجهاز.

5. مجال تطبيق الجهاز.

تكوين مهارات القياسهي إحدى المهارات المهمة المشتركة في الفيزياء والكيمياء والأحياء والرياضيات. يقوم الطلاب بقياس الأبعاد الخطية للأجسام والمساحات والأحجام ودرجات الحرارة الموجودة بالفعل في المدرسة الابتدائية عند دراسة الرياضيات والتاريخ الطبيعي. في الصفوف 5-8، يتم تطوير هذه المهارات واستكمالها بمهارات أكثر تعقيدًا - القدرة على قياس سرعة وكتلة ووزن الجسم، وكثافة المادة، وقوة التيار، والجهد في جزء من الدائرة، والمقاومة الكهربائية. بعض القياسات تكون مباشرة (قياس الأبعاد الخطية للأجسام، الأحجام باستخدام الدورق، درجة حرارة الكتلة باستخدام موازين الرافعة، الوزن باستخدام الدينامومتر الزنبركي، التيار باستخدام مقياس التيار الكهربائي، الجهد باستخدام الفولتميتر)، والبعض الآخر غير مباشر (على سبيل المثال، سرعة الحركة المستقيمة المنتظمة، وتعرف بأنها نسبة المسافة المقطوعة إلى الوقت الذي تم خلاله قطع هذا المسار).

يمكننا اقتراح التسلسل التالي من الإجراءات: تحديد الغرض من الجهاز من خلال مظهره؛ معرفة الحدود العليا والدنيا للقياس؛ تحديد قيمة تقسيم المقياس للجهاز؛ قم بإجراء التمارين - قم بقياس، على سبيل المثال، طول ورقة دفتر الملاحظات، وعرض دفتر الملاحظات، ودرجة حرارة الهواء في الفصل الدراسي، وحجم السائل المصبوب في كوب، ووزن الجسم باستخدام مقياس القوة (تمارين على قراءة مقياس الأجهزة، من الأفضل أن يتم تحديد سعر تقسيم المقياس لأداة ما باستخدام عدة أدوات في وقت واحد، حتى يتعلم الأطفال عمومية العمليات التي يتم إجراؤها)، والتي من أجلها يتم تحديد قيمة القيمة المقاسة على المقياس وتحديد دقة القياس. وينبغي أن تكون جميع القياسات مصحوبة بالملاحظات المناسبة في دفاتر الملاحظات.

تكوين مهارات الملاحظة وإجراء التجارب بشكل مستقل.الملاحظة هي الإدراك المتعمد والهادف للأشياء التي تتم دراستها. بناءً على نتائج الملاحظات، يتم إجراء مقارنة للأشياء قيد الدراسة، وتحديد العناصر الرئيسية والأساسية فيها. تتشكل الأفكار في العقل، ثم تتحول بعد ذلك إلى مفاهيم. إل في زانكوفتطوير أسلوب ملاحظة النمو لدى تلاميذ الصف الأول. لقد قمنا بتطوير منهجية لتطوير مهارات الملاحظة لدى الطلاب في الصفوف 6-8. أظهرت دراساتنا الأولية مع N. M. Belyakova، الأستاذ المشارك في قسم علم النفس في ChSPI، أنه على الرغم من العدد الكبير من الملاحظات والتجارب التي يُطلب من الطلاب إجراؤها وفقًا للمناهج الدراسية في عملية دراسة دورات التاريخ الطبيعي ( في المدرسة الابتدائية) وعلماء الأحياء والكيمياء والفيزياء، بحلول نهاية المدرسة الثانوية، لا يمكنهم إجراء أي ملاحظة أو تجربة بمفردهم، دون تعليمات يتم فيها وصف كل شيء بالتفصيل. اتضح أن الأطفال معتادون فقط على الأنشطة الإنجابية. وفي هذا الصدد، تم إجراء سلسلة كاملة من الدراسات التي تهدف إلى تطوير منهجية تضمن تحقيق مستوى أعلى من تطوير هذه المهارات. تم اختبار فعالية استخدامه خطوة بخطوة من قبل M. N. Belyakova في الصفوف 4-5، ثم A. A. Zinoviev في الصفوف 6-7 و A. A. Bobrov في الصفوف 8-10 (وفقًا للترقيم الجديد، في الصفوف 9-11) . جوهر هذه التقنية هو على النحو التالي.

في نشاط المراقبة وإجراء التجارب، يتم تحديد العمليات والإجراءات الأساسية التي لا تعتمد على الخصائص المحددة للمادة، ويتم تحديد التسلسل المنطقي لتنفيذها. على هذا الأساس، بالتعاون مع الطلاب، يتم تطوير وصفة خوارزمية (في مصطلحاتنا، خطة النشاط المعممة)، تم إثبات الحاجة إلى القدرة على أداء كل عملية بوضوح ووعي. في المرحلة الأولية، يتم تطوير القدرة على إجراء العمليات الفردية بثقة وكفاءة، ثم يتم النظر في التسلسل العقلاني لجميع العمليات.

هيكل أنشطة المراقبة: توضيح غرض المراقبة؛ تحديد موضوع المراقبة؛ تهيئة الظروف اللازمة للمراقبة، وضمان الرؤية الجيدة للظاهرة المرصودة؛ اختيار الطريقة الأكثر فائدة لحالة معينة من تشفير (تسجيل) المعلومات التي تم الحصول عليها أثناء عملية المراقبة؛ إجراء المراقبة مع التسجيل (الترميز) المتزامن للمعلومات التي تم الحصول عليها أثناء عملية المراقبة؛ تحليل نتائج الملاحظة، وصياغة الاستنتاجات.

هيكل النشاط لإجراء التجارب: صياغة الغرض من التجربة؛ بناء فرضية يمكن استخدامها كأساس؛ تحديد الشروط اللازمة لاختبار صحة الفرضية؛ تحديد الأدوات والمواد اللازمة؛ نمذجة مسار تجربة محددة (تحديد تسلسل العمليات)؛ اختيار طريقة عقلانية لترميز (تسجيل) المعلومات المتوقع الحصول عليها أثناء التجربة؛ التنفيذ المباشر للتجربة - مراقبة وقياس وتسجيل المعلومات الواردة (الرسومات، وتسجيل نتائج القياس، وما إلى ذلك)؛ المعالجة الرياضية لنتائج القياس؛ تحليل البيانات التي تم الحصول عليها. صياغة الاستنتاجات من التجارب.

بالطبع، تبدأ عملية تطوير قدرة الطلاب على إجراء التجارب بشكل مستقل بتنمية القدرة على إجراء أبسط العمليات: أخذ القياسات، بما في ذلك قراءة موازين الآلات، وتحديد سعر مقياس الأدوات، وحدوده الدنيا والعليا، والقياس وقراءة قراءات الأجهزة وتسجيلها بشكل صحيح وتحديد خطأ القياس.

ومن الضروري أيضًا تطوير القدرة أولاً على الاستخدام الصحيح لمعدات المختبر (الحوامل الثلاثية والملحقات، ومصادر الطاقة، والحوامل، وطاولات الرفع، وما إلى ذلك)، واتباع قواعد السلامة، وتسجيل نتائج الملاحظات والقياسات بطرق مختلفة (الرسومات، الجداول، الرسوم البيانية والصور الفوتوغرافية). والتصوير، وفي تسجيل الفيديو في المستقبل).

خطة النشاط المحددة مشتركة بين جميع التجارب. في البداية، يتم تقديمه بشكل مختصر في الصف الثامن. قبل ذلك، يتم تطوير القدرة على أداء عمليات معقدة بشكل متزايد، ومع إتقان هذه المهارة، تتوسع خطة النشاط لإجراء التجارب، وتشمل عناصر مثل بناء الفرضية، ونمذجة تقدم التجربة، وتحديد الأدوات والمواد. اللازمة لهذا، والقدرة على استخدام الآلة الحاسبة الدقيقة لإجراء العمليات الحسابية، وما إلى ذلك.

أظهر AA Bobrov أنه إذا كان معامل إتمام العمليات بنهاية التدريب بالطريقة التقليدية في الصف الثامن هو 0.33 ، وبحلول وقت التخرج من المدرسة الثانوية ارتفع فقط إلى 0.36 ، ثم في الفصول التجريبية وصل إلى 0.56 (في المدارس رقم 31 و 147 في تشيليابينسك - حتى 0.72). وقد أدت نتائج هذه التجربة الأولية إلى اقتراح جدوى التوسع في المنهج الذي قمنا بتطويره لتكوين المهارات التجريبية وغيرها من المهارات التعليمية والمعرفية لدى الطلاب لتدريس جميع مواد الدورة الطبيعية. يتم الآن تنفيذ مثل هذه التجربة في تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات (الفيزياء والكيمياء والأحياء والرياضيات) في المدارس رقم 80 و 102 في تشيليابينسك.

يتم إعطاء دور كبير في تكوين المهارات التعليمية والمعرفية المشتركة في دورة التخصصات الأكاديمية لمجموعة متنوعة من أشكال تنظيم الدورات التعليمية (المؤتمرات والندوات داخل الموضوع والمعقدة والدروس المتكاملة وورش العمل والرحلات). وتنص الدراسة الشاملة المستمرة على التعرف على أشكال جديدة من الأنشطة التعليمية التي تعمل على تنشيط القدرات التعليمية والمعرفية لدى الطلاب وتنمية قدراتهم الإبداعية.

الأدب

1. القاموس النفسي./إد. Davydova V.V.، Zaporozhets A.V.، Zinchenko V.P. وغيرهم – م : التربية ، ص . 204-205.

2. تطوير الطلاب في عملية التعلم./ إد. زانكوفا إل. – م: APN روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية، 1963.

3. أوسوفا أ.ف.الوظائف التعليمية لأشكال مختلفة من دروس التدريس في الفيزياء. – الفيزياء في المدرسة، 1987، العدد 4.

4. أوسوفا أ.ف.نظام أشكال الدورات التدريبية. – التربية السوفييتية، 1984، العدد 1.

الملخص: تصنيفات المهارات التي يتم تطويرها في تدريس التاريخ

المهارة هي القدرة على أداء الإجراءات المكتسبة نتيجة للتدريب أو ممارسة الحياة. ومع المزيد من الممارسة، يمكن أن تتحول المهارة إلى مهارة.

يعرض قسم "تصنيف المهارات في أساليب تدريس التاريخ" مقارنة التصنيفات وفقًا لـ N. Loshkareva (Loshkareva N. A. تشكيل نظام للمهارات التعليمية العامة وقدرات أطفال المدارس. M. ، 1982) و J. Shopov (Shopov Y). " المهارات والتنقل في التدريس في التاريخ // منهجية تدريس التاريخ. النظرية وتكنولوجيا التعليم. - بلاغويفغراد، 1996، ص 152)، والتي في حد ذاتها يمكن أن تكون موضوع تأمل للقارئ الفضولي.

تم تخصيص قسم منفصل لتكوين مهارات العمل مع مصدر تاريخي مكتوب (تتم مناقشة التقنيات والعمليات عند العمل مع مصدر، بدءًا من ترميز النسخ للعمل في الفصل والإجابة على الأسئلة البسيطة وحتى التحليل عالي المستوى)، في قسم منفصل. بطريقة موجهة نحو الطفل من الناحية التكنولوجية للغاية)، وتعليم التوطين الزمني والمكاني، وقراءة الصور وتفسيرها، والعمل مع المخططات والبيانات الإحصائية، وأساليب التدريس العقلانية. عند قراءة هذا القسم، أعتقد أن المعلم الروسي العادي في كل صفحة سيكون لديه سبب للسؤال عن مكان العثور على الوقت لكل هذا. لكن جميع التقنيات الموصوفة بسيطة للغاية وفعالة ومثيرة للاهتمام.

منطق بناء الاستراتيجيات هو كما يلي. يجب على المدرسة تطوير الحد الأدنى الإلزامي من مهارات النشاط الفكري المستقل لدى كل طالب - لذلك يجب تنفيذ عملية تطوير المهارات في عملية التعلم في دروس التخصصات المختلفة من الصف الأول إلى الصف الحادي عشر. من الممكن والضروري تحسين حجم ومستوى هذه المهارات في عملية الأنشطة اللامنهجية وغيرها من أشكال الأنشطة اللامنهجية للطلاب وفقًا لاحتياجاتهم واهتماماتهم الفردية.

إن الخبرة التي تولد في صالة الألعاب الرياضية، في رأيي، تهم قادة ومعلمي المؤسسات التعليمية على اختلاف أنواعها وأنواعها. آمل أن يقوم معلمو صالة الألعاب الرياضية أنفسهم بصياغة أفكار تجربتهم الخاصة في خطاباتهم في مجمعنا العلمي والتعليمي وفي مقالاتهم. أنا أحاول فقط الكشف عن جوهر الاستراتيجيات وأهميتها العملية.

تبدأ استراتيجية تنمية مهارات النشاط الفكري المستقل في عملية التعلم في صالة الألعاب الرياضية في الصف الثالث. نحن نعتبر القدرة على القراءة الهادفة هي المهارة الأكثر أهمية في هذا العصر. مدرس من أعلى فئة ن.س. تعتقد كويموفا أن القراءة للطفل في المراحل الأولية تظل مهمة صعبة للغاية ولا تجلب الرضا عن العمل المنجز: فهو مثقل بالفعل بالمعلومات، والتأثير العاطفي عليه يتدفق من كل مكان. تبحث ناتاليا سيميونوفنا عن مثل هذه الأساليب لتعليم القراءة في الصف الثالث والتي ستسمح لهم بتطوير القدرة على فهم النص، والعثور على معنى "خاص بهم"، ذو معنى شخصي، وفي نفس الوقت يجب أن يحصل الطفل على الفرح و الرضا عن عملية القراءة على وجه التحديد من الاختراق في معنى ما قرأوه. الأمر متروك للمعلم نفسه لشرح تقنية هذا التدريس. أرى أن مهمتي هي صياغة الأهمية العملية للتجربة الناشئة. إن تكنولوجيا القراءة الهادفة مهمة، أولا وقبل كل شيء، من خلال تحويل الاهتمام المعرفي الظرفي الناجم عن نص مثير للاهتمام إلى اهتمام مستدام بعملية القراءة نفسها كنشاط إبداعي يحقق احتياجات العصر السائدة للتعبير عن الذات والتعبير عن الذات. تأكيد التفرد الشخصي. ولا داعي للخوف من أن بعض الأطفال في النص لا يكشفون عن المعنى الرئيسي الذي يراه المعلم فيه. تؤكد ناتاليا سيمينوفنا بحق: عملية التعلم مستحيلة دون أخطاء؛ الخيار الأفضل هو عندما يبحث الأطفال بشكل مستقل عن المعاني ويتعرفون عليها بحضور المعلم. يقترح المعلم مقارنة المعاني التي يراها الأطفال المختلفون ومقارنتها. وبحسب ملاحظاتها فإن معاني الطفل الخاصة هي التي تربط الطفل بالنص وتسمح له بتقييم وإضفاء طابع شخصي على تلك المعاني التي يقدمها المعلم. المنهجية التقليدية توجه المعلم لاكتشاف و"بث" للأطفال المعنى الحقيقي للنص. وبالتالي، فإن الأهمية العملية للمنهجية التي تم تحليلها هي أيضا أنها تخلق الظروف اللازمة لتحويل كل طفل إلى موضوع تدريسه. الطفل أثناء القراءة يفكر ويتفكر ويبحث ويصيغ معنى ما يقرأ؛ يتعلم مقارنة (مقارنة) معناه الخاص بالمعاني التي حددها رفاقه والمعلم. وهذه هي عملية تطوير المهارات التحليلية. ما لا يقل عن نصف طلابي، حتى في عامهم الرابع، ليس لديهم مهارات تحليلية. بعد قراءة آراء اثنين من العلماء الذين يمارسون مدارس علمية مختلفة، يقوم الطلاب بإعادة سرد هذه الآراء بحماس، دون أن يكونوا قادرين على مقارنتها، وتحديد نقاط القوة والضعف لكل منها؛ عدم القدرة على اتخاذ قرار مستنير: المدرسة العلمية التي سيتخذونها كأساس لأبحاثهم وتصميمهم.

آمل حقًا أن تؤدي طريقة القراءة الهادفة، أولاً، إلى إحياء الاهتمام المفقود لدى الشباب بالقراءة المستقلة؛ ثانيا، ستشكل مهارات مهمة أيديولوجية لتحديد معاني نصوص القراءة الأولى، ثم - مجموعة متنوعة من مواقف الحياة. ثالثا، ستساهم هذه التقنية في تكوين مهارات تحليلية ضرورية للغاية ومعقدة للغاية، والتي بدونها لا يمكن أن يكون التعليم أساسيا وعالي الجودة حقا؛ والتي بدونها يضيع الشخص ببساطة في أي موقف حياة غير عادي ولا يعرف كيفية اتخاذ قرار بشكل مستقل بشأن سلوكه المستقبلي عند نقطة التشعب.

حتى الآن، اكتسب معلمو المدارس الابتدائية الخبرة في استخدام طريقة القراءة الهادفة لنصوص العلوم الشعبية التي تعتبر رائعة للأطفال في الصفوف 3-4. يقوم المعلمون الآن بضبط المنهجية المتقنة لتناسب النصوص ذات المحتوى المختلف، وكذلك لاختبار المنهجية في عملية تدريس أطفال الصف الثاني (ربما الأول).

في المدارس المتوسطة والثانوية، يتم تطوير أشكال وأساليب تنمية مهارات النشاط الفكري المستقل لدى الطلاب من قبل المعلمين في جميع المجالات التعليمية.

تقوم إيلينا ألكسيفنا ستاركوفا، بدءًا من الصف السادس، بتعليم الأطفال في دروس التاريخ العمل مع المصادر الأولية، ومقارنة الحقائق التي تكون في بعض الأحيان حصرية بشكل مستقل، والتوصل إلى استنتاجات ذات مغزى وعقلانية. بحلول الصف الحادي عشر، يكون لدى الأولاد والبنات بالفعل مهارات موضوعية لتحليل وفهم الحقائق والظواهر ذات الطبيعة السياسية والأيديولوجية. أتيحت لي الفرصة لمراقبة الأنشطة المستقلة لطلاب الصف الحادي عشر الذين قارنوا العديد من الإصدارات الرسمية (السوفيتية وما بعد السوفييتية) للوضع السياسي في أوروبا عشية الحرب الوطنية العظمى ونسخة ف. سوفوروف (الكتاب " كاسحة الجليد"). لقد فوجئت بسرور بقدرة الشباب على تحديد العبارات المتناقضة، والبحث عن الحقائق المفقودة للحكم عليها، وإخضاعها لتحليل دقيق، وتحديد علاقات السبب والنتيجة، ثم تقديمها بطريقة منطقية، والاعتراض على أفكارهم السابقة. رفاق الكلام. مع مثل هذا التنظيم للتعلم، لا يستوعب الطلاب ويتذكرون معرفة معينة فقط - في أذهانهم هناك عملية استيعاب المعرفة وطرق الحصول عليها بشكل مستقل؛ ينشأ تكوين عقلي جديد - خليط من المعرفة وطرق الحصول عليها والمعتقدات الشخصية. في رأيي، تستخدم إيلينا ألكسيفنا بشكل حدسي نهجًا بيئيًا في التعليم، مما يؤدي إلى إثراء البيئة المعيشية للشباب فكريًا في الفصل الدراسي وتحويل المواد التعليمية إلى حدث مهم شخصيًا ويشعر به الجميع شخصيًا، إلى حدث يصبح حدثًا مشتركًا. الوجود للجميع.

تبدو تقنيات المشروع واعدة بالنسبة لي. تستخدم لاريسا أرسينوفنا زيلينسكايا وليوبوف ألكساندروفنا كالينينا تقنيات المشروع لتكوين اهتمام مستدام بالفيزياء والكيمياء، على التوالي؛ وكذلك تطوير المهارات اللازمة للحصول بشكل مستقل على المعرفة اللازمة والمفقودة، ومقارنة آراء العلماء المختلفين، وجمع المعلومات العلمية واختيارها وتنظيمها، وفهمها وتقديمها إلى زملاء الدراسة أو الصغار؛ مناقشة الموضوع. اكتسبت لاريسا أرسينوفنا خبرة في العروض التقديمية الحاسوبية للتقارير العلمية لطلاب الصف الثامن حول موضوعات: "تاريخ إنشاء المحركات البخارية"؛ "البرق الكرة - ما هو؟"؛ طلاب الصف العاشر - عروض الكمبيوتر للتقارير العلمية: "ما هي القوانين التي يطيعها عالمنا؟"؛ "ما هي طبيعة الأشياء" الخ.

عدم القدرة على صياغة جميع الأفكار التي نشأت من التجربة التي ولدت في صالة الألعاب الرياضية في مقال واحد، سأحاول صياغة بعض الاستنتاجات.

خلال العام الماضي، أتقن ما لا يقل عن 20 معلمًا التقنيات الحديثة لتطوير مهارات النشاط الفكري المستقل لدى طلاب المدارس الثانوية من مختلف الأعمار. لديهم تجربتهم الأولى التي يشاركونها مع زملائهم (بما في ذلك زملاء من المؤسسات التعليمية الأخرى في المنطقة والمدينة). سيتحدث بعض المعلمين في الموائد المستديرة لمجمعنا العلمي والصناعي.

في الوقت نفسه، يتم تطوير التقنيات لتطوير مهارات النشاط الفكري المستقل أثناء الدروس، في أشكال مختلفة من الأنشطة اللامنهجية وأثناء الفصول الخاصة للأطفال "المتقدمين" (الاختيارية).

نحن نعتبر النتيجة المهمة هي الخبرة المكتسبة في هذا العمل مع الطلاب بدءًا من الصف الثالث.

في المدرسة الابتدائية، ظهرت تجربة إشراك أولياء الأمور في الأنشطة المشتركة لتنمية هذه المهارات لدى الأطفال. يقوم المعلمون بوضع إرشادات مكتوبة للآباء للمشاركة في العمل التعاوني مع المعلمين والأطفال كمواضيع.

لقد حقق بعض المعلمين بالفعل تقدمًا جادًا في تطوير مهارات النشاط الفكري المستقل لدى الطلاب.

هل كل ما سبق مهم حقًا لحل مشاكل إدارة التعليم مدى الحياة؟ قبل 36 عاما، تم نشر نتائج دراسة واسعة النطاق لعموم الاتحاد حول أسباب الفشل الأكاديمي لدى تلاميذ المدارس. قامت مجموعة من العلماء برئاسة الأكاديمي يو.ك. بابانسكي، حدد وصنف الأسباب الأكثر شيوعًا التي تمنع جيل الشباب بأكمله من الحصول بنجاح على تعليم ثانوي عالي الجودة. أحد الأسباب الرئيسية للفشل هو عدم تطوير المهارات التعليمية العامة للنشاط المعرفي المستقل. لم أر مثل هذه الدراسات واسعة النطاق في السنوات اللاحقة. لكن جميع مؤلفي الدراسات المحلية المماثلة التي عرفتها خلال السنوات العشر إلى الخمس عشرة الماضية يؤكدون أن السبب الرئيسي الذي يمنع الأشخاص من أي عمر أو جنس من الحصول على تعليم جيد على أي مستوى هو الأمية الوظيفية، وأحد مكوناتها هو الأمية الوظيفية. عدم تكوين مهارات النشاط الفكري المستقل.

تركز السياسة التعليمية للدولة اليوم على استقلال الطفل وتنمية شخصيته. وبالتالي، فإن الاتجاهات ذات الأولوية في تنظيم العملية التعليمية هي التمايز بين التعلم والنشاط المعرفي المستقل للطلاب.

إن إعداد الطلاب للحياة في عالم ديناميكي لا يعني تزويدهم بالمعرفة الضرورية فحسب، بل يعني أيضًا تزويدهم بطرق إتقانها. ومع ذلك، فإن القدرة على التعلم لا تنشأ من تلقاء نفسها، نتيجة لمتطلبات تربوية إضافية؛ يجب أن يكون نتيجة العمل الجاد ليس فقط من قبل المعلم، ولكن أيضًا من قبل الطلاب أنفسهم. من أهم مهام المعلم تكوين ثقافة فكرية وإعلامية وبحثية وثقافة التنظيم الذاتي، مما سيسمح للطالب بالتعلم طوال حياته. ولحل هذه المشكلة لا بد من تغيير عملية التعلم بحيث ينخرط الطلاب في الأنشطة الإبداعية والتعليمية والمعرفية. إن الحاجة إلى تطوير أسس التفكير المنطقي والقدرات الإبداعية ترجع إلى الزمن. إن مجرد إتقان نظام المعرفة من قبل الطالب لم يعد كافياً، بل هناك حاجة إلى تنمية الحاجة إلى النشاط الإبداعي المستقل لدى جيل الشباب وتنمية قدراتهم الفكرية.

الغرض من العمل في هذا الموضوع هو تنمية كفاءة الطلاب في مجال النشاط المعرفي الذي يشمل المهارات العامة والخاصة، وجعل الأطفال مشاركين فاعلين في العملية التعليمية.

يتضمن تنظيم التعليم التنموي إتقان نظام معين من المعرفة، مما يخلق الظروف اللازمة لإتقان تقنيات النشاط العقلي.

التعليم التنموي هو توجيه العملية التعليمية نحو الإمكانات البشرية وتنفيذها. لا يوجد في مدرسة التعليم العام الأساسي نظام شمولي يطبق عمليًا مفهوم التعليم التنموي، مما يجعل من الممكن حقًا تهيئة الظروف لتنمية القدرات الفكرية للطلاب وتحقيق إمكاناتهم الإبداعية، لذلك مؤلف هذا الكتاب تعمل التجربة بشكل منهجي في كل درس من دروس التاريخ لتكوين وتطوير المهارات الأكاديمية والبحثية العامة للطلاب، باستخدام تقنيات وأساليب مختلفة.

ولتطوير هذه المهارات أستخدمها في تدريس تاريخ اللعبة. تعمل اللعبة باستمرار على تجديد المعرفة، وهي وسيلة للتنمية الشاملة للطفل وقدراته، وتثير المشاعر الإيجابية، وتملأ حياة فريق الأطفال بمحتوى مثير للاهتمام. تساعد الألعاب، وفقا ل Ushinsky، ليس فقط في إظهار القدرات والميول، ولكن أيضا لتحسينها. كان يعتقد أن العمل والتعلم، جنبًا إلى جنب مع أنشطة اللعب، يساهمان في تكوين الشخصية وتنمية الإرادة والعقل. يتم لعب الألعاب دائمًا وفقًا لقواعد معينة، ففي اللعبة يجب على الأطفال حشد معارفهم من خلال اللجوء إلى مصادر المعلومات، وبالتالي تطوير مهاراتهم.

يجب أن تعتمد الألعاب على الاهتمام والمبادرة والاختيار الحر للموضوع. من فريق من الرجال المشاركين في هذا العمل، يتطلب المثابرة والعمل الجاد والفضول والفضول والتحمل والبراعة، بالإضافة إلى مجموعة متنوعة من المهارات والقدرات. تعلم المناقشة المشتركة وتقييم الألعاب النهائية الاستماع إلى التعليقات النقدية للرفاق، والتفكير في إزالة أوجه القصور، وإتقان أشكال مختلفة من الخطابة الشفهية، وتقنيات البلاغة، وثقافة الكلام، والقدرة على قبول وجهات نظر مختلفة.

أثناء الألعاب التعليمية، يتم تكرار المادة التعليمية عدة مرات بمجموعاتها وأشكالها المختلفة، مما يحسن جودة المعرفة.

في الأدبيات التعليمية والمنهجية حول استخدام الألعاب في العملية التعليمية، يتم تمييز مجموعتين:

- ألعاب تعليمية صغيرة؛

ألعاب لعب الدور.

تساعد الألعاب التعليمية الصغيرة الطلاب على تعلم الكثير من المواد التاريخية ورسم الخرائط والتاريخية والثقافية. تهدف إلى إتقان خصائص الشخصيات التاريخية (تكوين التفكير المنطقي لدى الطلاب)، والأحداث التاريخية، والآثار الفنية، والحياة اليومية للناس. على سبيل المثال، الاختبارات:

- "هل تعرف هذه الشخصية التاريخية؟"

- "من أين هذا المقطع؟" (معرفة الأدب التاريخي والفني) ،

- "ما الحدث الذي نتحدث عنه؟"

- "هل تعرف هذه الخرافات؟" إلخ.

ينجح الطلاب في التمييز بين الحقيقة والخيال (يتم تقديم المهام للعثور على الأخطاء وتصحيحها في النص وفي الصور والرسومات.) تحظى الألعاب المستندة إلى مادة زمنية بشعبية خاصة بين الأطفال: "الفرد الرابع"، "البليسر"،

"الرباعية"، "الجملة المتناثرة". وفي المرحلة المتوسطة ينجذب الأطفال إلى الألعاب الفكرية مثل: "فرصة سعيدة"، "ماذا؟" أين؟ متى؟"، "عجلة التاريخ"، "لعبة خاصة". من خلال تنظيم الألعاب في الفصل الدراسي، من الممكن التوصل إلى استنتاج مفاده أنه بدون معلم وبدون دعمه، قد تكون العديد من المساعي المثيرة للاهتمام صعبة وغير مجدية للطلاب.

لعبة لعب الأدوار، التي يتم إعدادها على مدى 2-3 أسابيع، عادة مع طلاب المدارس الثانوية، تنمي القدرة على تحليل الأحداث التاريخية والحقائق والأسباب والنتائج والمعاني للأحداث المعنية، وبناء قصة تعتمد على عدة مصادر المعرفة، وكذلك تقييم الأحداث التاريخية والشخصيات ومواقع الطبقات. ("بطولة المتحدثين"، "مسابقة مونشاوزن"، "نادي المسافرين"، "رحلة إلى المعارض الفنية".)

يتيح لنا تحليل العمل التربوي والأدبيات المنهجية والممارسة المدرسية أن نستنتج أن فعالية ألعاب لعب الأدوار تعتمد على العوامل التالية:

- مستوى تكوين المعرفة التاريخية؛

مستوى تنمية مهارات وقدرات الطلاب؛

إعداد الطلاب، بما في ذلك الخبرة في أداء الأدوار التاريخية، وخلق موقف تجاه اللعبة.

لنجاح ألعاب لعب الأدوار، يعتمد المعلم أولا على مجموعة من الأطفال ذوي الأداء الجيد الذين يظهرون اهتماما متزايدا بالتاريخ، وقراءة الأدب الفني والتاريخي، وأعضاء الدوائر التاريخية، وتوسيع دائرة المشاركين تدريجيا.

تساعد الألعاب التعليمية في مزيج معقول مع التقنيات الأخرى والوسائل التعليمية على تكثيف عملية تدريس التاريخ، وحل المشكلات بنجاح أكبر في تكوين المهارات التعليمية والبحثية العامة، وفي تكوين التفكير الإبداعي لدى الطلاب، واستقلالهم.

يتم تكوين المهارات البحثية للطلاب من خلال كتابة مقال.

الملخص هو عمل بحثي مستقل للطالب، حيث يكشف المؤلف جوهر العمل قيد الدراسة؛ يجلب وجهات نظر مختلفة، وكذلك وجهات نظره الخاصة حول هذا الموضوع. يجب أن يكون محتوى المادة منطقيًا، وأن يكون عرض المادة قائمًا على المشكلات ويعتمد على البحث بطبيعته.

تعتمد المواضيع التي نعمل عليها في أغلب الأحيان مع الأطفال على مواد التاريخ المحلي، لأنه من الضروري غرس حب الطلاب لوطنهم الصغير، والشعور بالهوية الوطنية، والشعور بالفخر بأبناء وطنهم.

يستخدم المؤلف المنهجية التفاعلية في تدريس التاريخ عند دراسة المواد الجديدة. تتضمن هذه التقنية عمل الأطفال في مجموعات. يتم تقسيم جميع الطلاب في الفصل إلى مجموعات مكونة من 4 أشخاص. يتلقى كل طالب كتلة خاصة به من المادة بناءً على محتوى الفقرة، ثم يجمعون رقمًا في مجموعة ذات تركيبات مختلفة، ويدرسون المادة معًا ويقدمونها في شكل مرئي، ويدونونها في دفتر. ثم يعودون إلى المجموعات الأصلية، حيث يسجل كل طالب مادة جديدة في دفتر التمارين الخاص به بعد شرح رفاقه بدورهم. في هذه الحالة، يطور الأطفال المهارات التعليمية العامة التعليمية والتواصلية التالية:

- إتقان أشكال مختلفة من التحدث أمام الجمهور.

إتقان تقنيات البلاغة.

تنظيم الأنشطة المشتركة؛

معرفة ثقافة الكلام.

الاستماع لآراء الآخرين.

المهام الممكنة للطلاب عند العمل في مجموعات:

قم بتدوين ملاحظات حول عنصر معين، وهنا يتم تشكيل القدرة على العمل مع كتاب مدرسي، والقدرة على العثور على الأفكار الرئيسية وتسليط الضوء عليها، والعرض المنطقي للمادة؛

وضع خطة (بسيطة أو معقدة)، وهنا يتم تشكيل القدرة على وضع خطط من أنواع مختلفة والعثور على الاختلافات؛

ملء الجدول الزمني.

العمل مع الخريطة: ابحث على الخريطة وأجب عن السؤال؛

ابحث عن مفاهيم جديدة في الفقرة المقترحة، واكتبها في دفتر ملاحظات وتعلمها (تتطور الذاكرة)؛

تحليل وثيقة الكتاب المدرسي وتحديد من الذي كتبه لصالحه؛

باستخدام مصادر إضافية - خيالية ووثائقية، لحل مهمة مشكلة، هنا تتشكل قدرة الطلاب على العمل مع الأدب الإضافي، والاستماع إلى آراء الطلاب الآخرين في المجموعة، وتطوير التفكير الإبداعي.

يجب تحفيز الطلاب لإكمال العمل المكتوب في شكل اختبار مكون من 5 أو 6 عناصر بعد مشاركة المادة. بعد كتابة الاختبار، يتم إعطاء الأطفال مفتاحًا ويقومون بالتحكم المتبادل، والعمل في أزواج، وهي لحظة مفيدة جدًا.

يتم إعطاء الواجبات المنزلية للطلاب بجرعات، على مستويات مختلفة، مما يسمح لهم بمراعاة الخصائص الفردية.

تعد دراسة المواد الجديدة باستخدام الطريقة التفاعلية (المتعرجة) فعالة لأن العمل العملي في مجموعات يزيل الدرجات غير المرضية، كما تظهر تجربة العمل، ويطور مجموعة واسعة من المهارات التعليمية والبحثية العامة للطلاب.

المؤشر الرئيسي للنمو العقلي للطلاب ليس فقط مقدار المعرفة التي اكتسبها الطالب، ولكن مستوى المهارات الفكرية وتقنيات التفكير والعمليات المنطقية التي يمتلكها الطالب.

في نظام التعليم الكلاسيكي، لا يتم بناء البرامج على أشكال النشاط الإبداعية، ولكنها تركز على حفظ الحقائق والحصول على أسئلة لا لبس فيها. في معظم الحالات، يعطي المعلم الأولوية للأهداف التعليمية، ولكن من الضروري أيضًا التخطيط لتطوير التفكير، حيث أن مهام الأولمبياد والمسابقات الفكرية والاختبارات تنطوي على تطوير المهارات الأكاديمية والبحثية والفكرية العامة للطلاب.

لذلك، من الضروري تعليم أطفال المدارس تقنيات وتقنيات خاصة للتعليم النمائي، وهو ما يفعله مؤلف التجربة مع الطلاب في المادة الاختيارية “تعلم التعلم”.

يجب أن تكون عملية تنمية الطلاب عملية شاملة وموحدة، يتم تنفيذها من خلال نظام الفصول الخاصة ومن خلال الفصول التعليمية الأساسية.

لضمان سلامة واستمرارية تكوين أساليب النشاط العقلي يجب أن يتضمن الدرس المراحل التالية:

تحفيز

تحديد الأهداف

تخطيط

إجراءات تنفيذ الخطة

ضبط النفس، التحليل الذاتي، احترام الذات

تقييم الخبراء (التشخيص)

تصحيح

إن دورة الفصول التنموية تخلق الظروف الملائمة لتنمية الاهتمامات المعرفية لدى تلاميذ المدارس، وتشكل رغبة الطفل في التفكير والبحث، وتمنحه شعورا بالثقة في قدراته، في قدرات ذكائه. يختفي خوف تلاميذ المدارس من اتخاذ خطوات خاطئة، ويقل القلق والقلق غير المبرر.

تتطلب مشكلة تطوير مجموعة معقدة من السمات الشخصية المدرجة في مفهوم "القدرات المعرفية" عملاً مركزًا طويل الأمد.

حاشية. ملاحظة

تتناول هذه المقالة مفهومي "النشاط المعرفي" و"المهارات المعرفية". يتم إيلاء اهتمام خاص لمشكلة تطوير المهارات المعرفية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

الكلمات الدالة:النشاط المعرفي ، المهارات المعرفية ، تكوين المهارات المعرفية ، أطفال المدارس الابتدائية.

يهدف التعليم الروسي الحديث إلى خلق الحاجة إلى التطوير المستقل للمعرفة الجديدة، وأشكال جديدة من النشاط، والقدرة والاستعداد للتعليم الذاتي، وتحسين الذات، والنشاط الإبداعي.

وهذا هو بالضبط ما يهدف إليه المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العام الابتدائي. يحدد المعيار متطلبات النتائج التعليمية مثل استعداد وقدرة الطلاب على التطوير الذاتي والتعليم الذاتي والدافع للتعلم والنشاط المعرفي الهادف.

تعد مشكلة تطور النشاط المعرفي من أهم مشاكل أصول التدريس الحديثة. إنه أحد أهم الشروط لتكوين حاجة الطلاب إلى اكتساب معرفة جديدة وإتقان القدرة على النشاط المعرفي المستقل.

تتحدد أهمية هذه القضية من خلال عدم الاهتمام الكافي بمسألة تهيئة الظروف لتكوين المهارات المعرفية في العلوم التربوية والممارسة التعليمية، وهذا هو الأساس لتنمية شخصية طالب المدرسة الابتدائية والتعلم بشكل عام.

النشاط الرائد في سن المدرسة الابتدائية هو النشاط التعليمي، وفي هذا الوقت يطور الأطفال المهارات التالية:

تحديد الغرض من النشاط القادم؛

خطط لأنشطتك بناءً على نتائجها.

القدرة على تحقيق النتائج؛

ممارسة ضبط النفس.

وبناء على ذلك، يصبح للنشاط المعرفي أهمية كبيرة، فهو يلعب دورا كبيرا في تنمية أطفال المدارس الأصغر سنا، كما يحفز النشاط التعليمي.

دراسة النشاط المعرفي تنبع من الفلسفة. تم تقديم مساهمات كبيرة في الدراسة من قبل سقراط وأرسطو وأفلاطون وف. بيكون وديكارت وجي دبليو إف. هيغل، ك. ماركس.

غالبًا ما يُطلق على النشاط المعرفي اسم النشاط المعرفي أو المعرفي. يوجد في علم النفس الأمريكي اتجاه خاص يسمى علم النفس المعرفي.

بدأ تطوير الأنشطة المعرفية في بلادنا بهدف تحسين الأنشطة التعليمية للطلاب.

تم تقديم مساهمة كبيرة في نظرية النشاط التربوي والمعرفي بواسطة ب. أنانييف، ف.ف. دافيدوف ، ب.يا. جالبيرين، زي. كالميكوفا، ن.أ. ن.ف. تاليزينا، ب.د. إلكونين، إل آر، جي.آي. ششوكينا وعلماء محليون آخرون.

لا يوجد في الأدبيات النفسية والتربوية نهج واحد لتحديد مفهوم "النشاط المعرفي". تم النظر في هذا المفهوم من قبل مؤلفين مختلفين وليس هناك تعريف واضح. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن مفاهيم "التعلم"، "النشاط التعليمي المعرفي"، "النشاط المعرفي" تعتبر متطابقة.

في أعمال جي. ويعتبر "النشاط المعرفي" شتشوكينا نشاطا يوفر المعرفة حول العالم من حولنا، وينمي القدرة على تنظيم وتوجيه التصرفات لحل بعض المشاكل المعرفية، وينمي القدرة على التفكير، ويغرس مهارات العمل العقلي.

أ.ن. يعرّف ليونتييف النشاط المعرفي بأنه "مجموعة من عمليات المعلومات والتحفيز، كنشاط موجه وانتقائي للبحث وعمليات البحث التي تقوم عليها عملية الحصول على المعلومات ومعالجتها". .

تم تقديم تعريف موجز للمفهوم بواسطة N.A. بولوفنيكوفا، "العمليات الهادفة التي تعبر عن موقف الطلاب النشط تجاه إتقان المعرفة والمهارات والقدرات وطرق الحصول عليها".

في.أ. يعرف بيليكوف النشاط المعرفي بأنه "عنصر من عناصر التعلم الشامل، وهو تفاعل هادف أو منظم أو مستقل للطالب مع الواقع المحيط به، وتكون نتيجته إتقانه على مستوى التكاثر أو الإبداع لنظام من المعرفة العلمية و أساليب النشاط." [1، ص. 82]

وبعد النظر في جوهر مفهوم "النشاط المعرفي"، سنكشف عن بنيته.

بحسب أ.ن. يتضمن هيكل ليونتييف "الحاجة والدافع والهدف والإجراءات والعمليات"

جي. يقدم Shchukina تحليلاً مفصلاً للهيكل ويسلط الضوء على "الدوافع والأهداف والإجراءات التعليمية والعمليات بناءً على محتوى التدريب والنتيجة" [6، ص. 49].

الشرط الضروري للنشاط المعرفي لأطفال المدارس الأصغر سنا هو تكوين المهارات المعرفية. تساهم المهارات في أداء الأنشطة وتتشكل على أساس المعرفة والمهارات.

تلعب الأسس النظرية لعلم نفس النشاط دورًا مهمًا في دراسة المهارات، والتي طورها B. G. Ananyev، G. S. Kostyuk، A. N. Leontiev، S. L. Rubinstein، L. S. Vygotsky، A. N. Leontyev، D. B. Elkonin، P. Ya. جالبيرين، V. V. دافيدوف.

يعتبر العلماء المهارات المعرفية هي القدرة على اكتساب المعرفة بشكل مستقل. فهي تساعد على استيعاب المعرفة بقوة حول الموضوع، وتعزيز النشاط المعرفي والاستقلال وتسريع عملية تحقيق الهدف.

هناك عدة تصنيفات للمهارات المعرفية، ويميز الباحثون بشكل رئيسي بين المهارات الفكرية والعملية والتنظيمية والرقابية (التقييمية). أ.ف. تنقسم Usova إلى مهارات ذات طبيعة عملية ومهارات ذات طبيعة معرفية.

عند تحديد المهارات المعرفية، انطلقنا في المقام الأول من تحليل المصادر الرئيسية للمعرفة لدى تلاميذ المدارس الابتدائية، وكذلك تصنيف المهارات المعرفية من قبل باحثين مثل A.V. أوسوف وأ.أ. بوبروف. وشملت المهارات المعرفية الأساسية التالية: القدرة على العمل مع الأدبيات العلمية التربوية والشعبية، وعلى هذا الأساس، اكتساب المعرفة وتعميقها بشكل مستقل؛ القدرة على إجراء الملاحظة واستخلاص النتائج بناء عليها؛ القدرة على نمذجة وبناء الفرضيات بشكل مستقل؛ القدرة على إجراء تجربة بشكل مستقل واكتساب معرفة جديدة بناء عليها؛ القدرة على شرح الحقائق المرصودة على أساس المعرفة النظرية الموجودة، والتنبؤ بعواقب النظريات.

في العلوم التربوية الحديثة، لا يمكننا أيضا أن ننسى المتطلبات التي يحددها المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العام الابتدائي لنتائج الطلاب.

يتيح لنا تحليل المصادر المدروسة التعرف على المهارات المعرفية التالية:

العمل مع الكتب المدرسية ومصادر المعلومات الأخرى، مثل موارد الإنترنت والقواميس والكتب المرجعية والأدبيات الإضافية وما إلى ذلك؛

إجراء الملاحظات، والنمذجة، وإجراء تجارب بسيطة؛

التعامل مع المعلومات ورسم المخططات والجداول والخطط والرسوم البيانية؛

البحث عن المعلومات الضرورية ومعالجتها واستخدامها؛

تطوير معرفة جديدة باستخدام المعلومات الموجودة.

وبما أن المهارات المعرفية تهدف إلى البحث عن المعلومات والحصول عليها وتحويلها، فإننا نصفها في إطار تعلم الموضوع.

المهارات المعرفية ضرورية لتطوير النشاط المعرفي. المعلمون السوفييت ن.ك. كروبسكايا وك.د. تحدث أوشينسكي عن الحاجة إلى تطوير المهارات المعرفية ويجب أن يهدف التعليم المدرسي ليس فقط إلى إعلام الطلاب، ولكن أيضًا إلى تطوير المهارات المعرفية.

يتم تشكيل أي مهارات فقط في الأنشطة العملية. المكون الرئيسي لأي نشاط هو العمل - عملية تابعة لهدف محدد، والنتيجة التي يجب تحقيقها. الأفعال تتكون من العمليات، أي. طرق تنفيذ الإجراءات.

في عملية تطوير المهارات المعرفية تتميز المراحل التالية: التحفيزية، والتوجيه، والأداء، والسيطرة.

لتطوير المهارات بنجاح، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار ليس فقط مراحل التكوين، ولكن أيضا الخطوط العريضة لنظام التمارين والتدريب.

وفقا للعديد من الباحثين، فإن تنفيذ الاتصالات متعددة التخصصات ومجموعة متنوعة من أشكال تنظيم الأنشطة التعليمية يسرع عملية تطوير المهارات المعرفية. تساهم أنشطة البحث والمشاريع للطلاب أيضًا في تكوين المهارات المعرفية. في هذا النشاط، يتم تحسين مهارات التعلم والقدرات على تنظيم الأنشطة - القدرة على قبول الأهداف والحفاظ عليها ومتابعتها في الأنشطة، وتخطيط الأنشطة، ومراقبتها وتقييمها، والتفاعل مع المعلم والأقران.

يشير تحليل البحث العلمي النفسي والتربوي إلى ضرورة وإمكانية تطوير المهارات المعرفية. يعتمد تطور شخصية طالب المدرسة الابتدائية على نجاح المهارات التي يتم تطويرها.

من الضروري تهيئة الظروف لتكوين المهارات المعرفية وتنفيذها في الممارسة التعليمية. إن تنظيم العمل على تكوين المهارات المعرفية سيساهم بشكل كبير في حل النتائج المخططة لإتقان برنامج التعليم العام الأساسي للتعليم العام الابتدائي.

فهرس:

1. بيليكوف ف. تعليم. نشاط. الشخصية: دراسة / ف.أ. بيليكوف – م.: أكاديمية العلوم الطبيعية، 2010. – 164 ص.
2. نشاط ليونتييف أ.ن. الوعي. شخصية / أ.ح. ليونتييف. - م: بوليتيزدات، 1975. - 115 ص.
3. بولوفنيكوفا ن. دراسة عملية تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس في التعليم: ديس. على ال. طبيب بولوفنيكوفوي. الخيال العلمي. – قازان، 1976. – 483 ص.
4. Usova A. V. تكوين المهارات التعليمية والمعرفية العامة لدى الطلاب في عملية دراسة موضوعات العلوم الطبيعية: كتاب مدرسي. - تشيليابينسك: فاكل، 1997. - 34 ص.
5. Usova A.V.، Bobrov A.A. تكوين المهارات التعليمية لدى الطلاب. - م: المعرفة، 1987. -78 ص.
6. ششوكينا جي. تفعيل النشاط المعرفي لدى الطلاب في العملية التعليمية. - م، 1979 - 250 ص.
7. المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العام الابتدائي [مورد إلكتروني]. - وضع الوصول: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/ (تاريخ الوصول: 20.03.2018)

القدرات المعرفية هي عامل في التنمية الشخصية، والانتقال من الجهل إلى المعرفة. في أي عمر، يتعلم الشخص شيئا جديدا. يتلقى المعرفة اللازمة في مختلف المجالات والاتجاهات، وقبول ومعالجة المعلومات من العالم المحيط. في مرحلة الطفولة والبلوغ، يمكن بل ويجب تطوير القدرات المعرفية. سيتم مناقشة هذا بمزيد من التفصيل.

تعريف عام

القدرات المعرفية هي تطوير الذكاء وعمليات اكتساب المعرفة. يجدون أنفسهم في عملية حل المهام والمشاكل المختلفة بنجاح. تميل هذه القدرات إلى التطور، مما يحدد درجة استيعاب الشخص للمعرفة الجديدة.

النشاط المعرفي البشري ممكن لأنه يمتلك القدرة على عكس الواقع لنفسه في وعيه. القدرات المعرفية هي نتيجة للتطور البيولوجي والاجتماعي للإنسان. سواء في الأعمار الأصغر أو الأكبر سنا، فهي تعتمد على الفضول. هذا نوع من الدافع للتفكير.

تشارك القدرات العقلية البشرية في النشاط المعرفي وفي معالجة المعلومات التي يتلقاها وعينا. والتفكير هو الأداة المثالية لذلك. إن إدراك المعلومات وتحويلها هي عمليات مختلفة تحدث على المستوى العقلي. التفكير ينفذ تفاعلهم.

القدرات المعرفية هي عمليات تعكس المادة وتترجمها إلى مستوى مثالي. عندما يخترق الفكر جوهر موضوع الفكر، يحدث الفهم.

الدافع للقيام بالنشاط المعرفي هو الفضول. هذا هو الرغبة في الحصول على معلومات جديدة. الفضول هو مظهر من مظاهر الاهتمام المعرفي. بمساعدتها، تحدث معرفة عفوية ومنظمة بالعالم. مثل هذه الأنشطة ليست آمنة دائمًا. هذا ملحوظ بشكل خاص في مرحلة الطفولة.

على سبيل المثال، تكون القدرات المعرفية لدى أطفال ما قبل المدرسة عفوية في الغالب. يسعى الطفل إلى أشياء وأساليب عمل جديدة، والتي ينفذها لاحقا، يريد الدخول إلى مساحة جديدة. وهذا يؤدي في بعض الأحيان إلى مشاكل وصعوبات، ويمكن أن يكون غير آمن. لذلك يبدأ الكبار بحظر هذا النوع من النشاط على الطفل. قد يكون لدى الآباء ردود فعل متضاربة تجاه فضول أطفالهم. وهذا يترك بصمة على سلوك الطفل.

سيسعى بعض الأطفال جاهدين لاستكشاف جسم خطير، بينما لن يتخذ البعض الآخر خطوة في اتجاهه. يجب على الآباء إرضاء شغف أطفالهم بالمعرفة الجديدة. افعل ذلك بالطريقة الأكثر أمانًا ولكن الأكثر وضوحًا. خلاف ذلك، فإن القدرات المعرفية إما أن تنخفض بسبب الحد من الخوف، أو تتطور إلى عملية غير منضبطة عندما يحاول الطفل، دون توجيه الوالدين، الحصول على المعلومات التي تهمه بمفرده. وفي كلتا الحالتين سيؤثر ذلك سلباً على عملية تعلم الطفل للعالم.

أنواع المعرفة

تمت دراسة القدرات المعرفية من قبل العديد من الفلاسفة والمعلمين في الماضي والحاضر. ونتيجة لذلك، تم تحديد ثلاثة أنواع من تنمية هذه المهارات:

• الإدراك الحسي الملموس.
• التفكير المجرد (العقلاني).
• حدس.

في سياق تنمية القدرات المعرفية والإبداعية، يتم اكتساب المهارات ذات الطبيعة الحسية الملموسة. كما أنها متأصلة في ممثلي عالم الحيوان. ولكن في سياق التطور، طور البشر مهارات حسية محددة. يتم تكييف حواس الإنسان للقيام بالأنشطة في الكون الكبير. لهذا السبب، لا يمكن الوصول إلى العوالم الصغيرة والكبيرة من خلال المعرفة الحسية. تلقى الإنسان ثلاثة أشكال من انعكاس الواقع المحيط من خلال هذه المعرفة:

• يشعر؛
• تصور؛
• التمثيل.

الأحاسيس هي شكل من أشكال الانعكاس الحسي للخصائص الفردية للأشياء أو مكوناتها أو مأخوذة بشكل منفصل. الإدراك يعني الحصول على معلومات حول خصائص كائن ما. مثل الإحساس، فإنه ينشأ في عملية التفاعل مع الكائن قيد الدراسة.

من خلال تحليل الأحاسيس، يمكننا تحديد الصفات الأولية والثانوية التي يدركها الشخص على المستوى الحسي. ونتيجة التفاعلات الداخلية هي الصفات الموضوعية، والنزعة هي نتيجة التفاعلات الخارجية. كلتا هاتين الفئتين موضوعية.

تتيح لك المشاعر والتصورات تكوين صورة. علاوة على ذلك، فإن كل من هذه الأساليب لها طرق معينة في إنشائها. الصورة غير المصورة تخلق إحساسًا، بينما الصورة المصورة تخلق إدراكًا. علاوة على ذلك، فإن الصورة لا تتطابق دائمًا مع الموضوع الأصلي للدراسة، ولكنها تتوافق معه دائمًا. لا يمكن أن تكون الصورة انعكاسًا دقيقًا للموضوع. لكنه ليس علامة أيضا. الصورة متسقة وتتوافق مع الكائن. وبالتالي فإن الخبرة الحسية تقتصر على الإدراك الظرفي والشخصي.

ولتوسيع الحدود، يمر الإدراك بمرحلة التمثيل. يتيح لك هذا النوع من الانعكاس الحسي الجمع بين الصور وعناصرها الفردية. في هذه الحالة، الإجراء المباشر مع الكائنات غير مطلوب.

القدرات المعرفية هي انعكاسات حسية للواقع تسمح لك بإنشاء صورة مرئية. هذا تمثيل يسمح لك بالحفاظ على شيء ما في ذهن الشخص وإعادة إنتاجه إذا لزم الأمر دون الاتصال المباشر به. النقطة الأولى في تكوين وتطوير القدرات المعرفية هي المعرفة الحسية على وجه التحديد. بمساعدتها، يمكن للشخص إتقان مفهوم الكائن في الممارسة العملية.

الإدراك العقلاني

ينشأ التفكير المجرد أو الإدراك العقلاني في عملية التواصل أو النشاط العمالي للناس.

تتطور القدرات المعرفية الاجتماعية بشكل كلي جنبًا إلى جنب مع التفكير واللغة. هناك ثلاثة أشكال في هذه الفئة:

• مفهوم؛
• حكم؛
• الإستنباط.

المفهوم هو نتيجة تحديد فئة معينة من الأشياء المعممة وفقًا لخصائص مشتركة معينة. في هذه الحالة، الحكم هو شكل من أشكال عملية التفكير التي يتم خلالها ربط المفاهيم، ثم يتم تأكيد شيء ما أو نفيه. الاستدلال هو الاستدلال الذي يتم من خلاله إصدار حكم جديد.

تختلف القدرات المعرفية والنشاط المعرفي في مجال التفكير المجرد عن الإدراك الحسي:

1. تعكس الكائنات نمطها العام. في الإدراك الحسي لا يوجد تمايز بين الخصائص الفردية أو العامة في الأشياء الفردية. ولذلك، فإنها تندمج في صورة واحدة.
2. ما هو ضروري في الأشياء يبرز. مع الانعكاس الحسي، لا يوجد مثل هذا التمييز، حيث يتم إدراك المعلومات ككل.
3. من الممكن، على أساس المعرفة السابقة، بناء جوهر فكرة تخضع للتشييء.
4. معرفة الواقع تحدث بشكل غير مباشر. يمكن أن يحدث هذا بمساعدة التفكير الحساس أو من خلال الاستدلالات والتفكير واستخدام أدوات خاصة.

ومن الجدير بالذكر أن القدرات المعرفية هي تعايش بين الإدراك العقلاني والحسي. ولا يمكن اعتبارها مراحل تم القضاء عليها في عملية واحدة، لأن هذه العمليات تخترق بعضها البعض. يتم الإدراك الحسي الحساس من خلال التفكير المجرد. والعكس صحيح. لا يمكن إنتاج المعرفة العقلانية دون انعكاس حسي.

يستخدم التفكير المجرد فئتين لتشغيل محتواه. يتم التعبير عنها في شكل أحكام ومفاهيم واستنتاجات. هذه الفئات هي الفهم والتفسير. والثاني منهم يوفر الانتقال من المعرفة العامة إلى المعرفة المحددة. يمكن أن تكون التفسيرات وظيفية أو هيكلية أو سببية.

ويتعلق الفهم بالمعنى والمعنى، ويتضمن أيضًا عددًا من الإجراءات التالية:

1. تفسير. - إسناد المعنى والمعنى إلى المعلومات الأصلية.
2. إعادة التفسير. تغيير أو توضيح المعنى والمعنى.
3. التقارب. الجمع بين البيانات المتباينة.
4. تشعب. فصل المعنى الموحد سابقًا إلى فئات فرعية منفصلة.
5. تحويل. التعديل في الاتجاه النوعي للمعنى والمعنى وتحولهما الجذري.

لكي تنتقل المعلومات من التفسير إلى الفهم، تحدث العديد من الإجراءات. توفر مثل هذه العمليات عملية تكرارية لتحويل البيانات، مما يسمح لك بالانتقال من الجهل إلى المعرفة.

حدس

يمر تكوين القدرات المعرفية بمرحلة أخرى. هذا هو تلقي معلومات بديهية. للقيام بذلك، يسترشد الشخص بعمليات غريزية فاقد الوعي. لا يمكن أن يرتبط الحدس بالإدراك الحسي، لكن يمكن أن يكونا مرتبطين. على سبيل المثال، الحدس الحسي الحساس هو القول بأن الخطوط المتوازية لا تتقاطع.

الحدس الفكري يسمح لك بالتغلغل في جوهر الأشياء. على الرغم من أن فكرة هذه العملية نفسها قد يكون لها أصل ديني صوفي، لأنها كانت تستخدم في السابق للمعرفة المباشرة بالمبدأ الإلهي. في العقلانية الحديثة، تم الاعتراف بهذه الفئة باعتبارها أعلى شكل من أشكال المعرفة. كان يعتقد أنه يعمل مباشرة مع الفئات النهائية، وجوهر الأشياء نفسها.

من بين القدرات المعرفية الرئيسية في فلسفة ما بعد الكلاسيكية، بدأ اعتبار الحدس وسيلة للتفسير غير العقلاني للأشياء والظواهر. وكان لها دلالة دينية.

ولا يمكن للعلم الحديث أن يهمل هذه الفئة، حيث أن حقيقة وجود الحدس الفكري تؤكدها تجربة إبداع العلوم الطبيعية، على سبيل المثال، في أعمال تسلا وأينشتاين وبوتكين وغيرهم.

الحدس الفكري له العديد من الميزات. يتم فهم الحقيقة مباشرة على المستوى الأساسي للأشياء قيد الدراسة، ولكن يمكن حل المشكلات بشكل غير متوقع، ويتم اختيار المسارات دون وعي، وكذلك وسائل حلها. الحدس هو القدرة على فهم الحقيقة من خلال الرؤية المباشرة دون مبرر أو دليل.

تم تطوير هذه القدرة لدى البشر بسبب الحاجة إلى اتخاذ قرارات سريعة في ظروف المعلومات غير الكاملة. ولذلك، يمكن اعتبار مثل هذه النتيجة بمثابة استجابة احتمالية للظروف البيئية القائمة. في هذه الحالة، يمكن للشخص الحصول على بيان صحيح وخاطئ.

يتشكل الحدس من خلال عدة عوامل، وهي نتيجة التدريب المهني الشامل والمعرفة العميقة بالمشكلة. تتطور مواقف البحث، وتظهر مهيمنات البحث نتيجة المحاولات المستمرة لحل المشكلة. هذا نوع من "التلميح" الذي يتلقاه الشخص في طريقه إلى معرفة الحقيقة.

عند النظر في مفهوم القدرات المعرفية، فإن الأمر يستحق الاهتمام بمكون مثل الحدس الفكري. يحتوي على عدة مكونات ويمكن أن يكون:

1. موحدة. ويسمى أيضًا الحد من الحدس. في سياق فهم ظاهرة معينة، يتم استخدام الآليات الاحتمالية التي تحدد إطارها للعملية قيد الدراسة. يتم تشكيل مصفوفة معينة. على سبيل المثال، قد يتم إجراء التشخيص الصحيح بناءً على المظاهر الخارجية، دون استخدام طرق أخرى.
2. إبداعي (إرشادي). ونتيجة لهذا النشاط المعرفي، تتشكل صور جديدة جذريا، وتظهر المعرفة التي لم تكن موجودة من قبل. هناك نوعان فرعيان من الحدس في هذه الفئة. يمكن أن تكون إيديتيكية أو مفاهيمية. في الحالة الأولى، يحدث الانتقال من المفهوم إلى الصورة الحسية من خلال الحدس بسرعة فائقة. الحدس المفاهيمي لا يعمم الانتقال إلى الصور.

وعلى هذا الأساس يتم تحديد مفهوم جديد. هذا هو الحدس الإبداعي، وهو عملية معرفية محددة عبارة عن تفاعل الصور الحسية والتفكير المجرد. ويؤدي هذا التعايش إلى تكوين مفاهيم ومعارف جديدة، لا يمكن استنتاج محتواها من خلال تركيب بسيط للتصورات القديمة. كما أنه لا يمكن استخلاص صور جديدة من خلال العمل بالمفاهيم المنطقية الموجودة.

القدرات المعرفية هي المهارات التي يمكن ويجب تطويرها. تبدأ هذه العملية في سن مبكرة جدًا. أساس عملية التعلم بأكملها هو تطوير القدرات المعرفية. هذا هو نشاط الطفل الذي يظهره أثناء إتقان المعرفة الجديدة.

يتميز الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالفضول الذي يساعدهم على فهم بنية العالم. هذه حاجة طبيعية أثناء التطور. لا يسعى الأطفال إلى تلقي معلومات جديدة فحسب، بل يسعون أيضًا إلى تعميق معرفتهم. إنهم يبحثون عن إجابات للأسئلة الناشئة. يجب على الآباء تشجيع وتطوير الاهتمام المعرفي. تعتمد كيفية تعلم الطفل أكثر على هذا.

يمكن تطوير القدرات المعرفية بطرق مختلفة. الأكثر فعالية هي قراءة الكتب. القصص المروية فيها تسمح للطفل بالتعرف على العالم من حوله، وهي ظواهر لا يستطيع الطفل التعرف عليها في الواقع. من المهم اختيار الكتب المناسبة لعمر طفلك.

لذلك، في 2-3 سنوات، يهتم الطفل بالاستماع إلى القصص الخيالية والقصص الرائعة والقصص عن الطبيعة والحيوانات. عندما يكبر الطفل أكثر قليلاً، سوف يتعرف على الشخصية الرئيسية، حتى تتمكن من قراءة قصص عن الأطفال المطيعين الذين يلتزمون بقواعد النظافة ويهتمون بالظواهر التي تحدث من حولهم.

يمكن تطوير المهارات المعرفية للأطفال في سن ما قبل المدرسة في شكل ألعاب نشطة تعتمد على القصة. هذه هي الطريقة التي سيبني بها العلاقات مع الآخرين ويتفاعل ويكون جزءًا من الفريق. يجب أن تعلم اللعبة المنطق والتحليل والمقارنات وما إلى ذلك.

من السنة الأولى من الحياة، يمكن للأطفال تعلم طي الأهرامات والمكعبات والألغاز. عندما يبلغ الطفل عامين، فهو يتقن بالفعل مهارات التفاعل مع الآخرين. تتيح لك اللعبة التواصل الاجتماعي وتعلم الشراكات. يجب أن تكون الفصول نشطة ومثيرة للاهتمام. أنت بحاجة للعب مع أقرانك ومع الأطفال الأكبر سنًا والبالغين.

في عمر 4-6 سنوات، يجب أن يكون الطفل مشاركًا نشطًا في الألعاب الخارجية. ومع نمو الطفل جسدياً، فإنه يضع لنفسه أهدافاً ويسعى جاهداً لتحقيقها. يجب أن تكون أوقات الفراغ مليئة بالعواطف والانطباعات المختلفة. تحتاج إلى المشي في الطبيعة كثيرًا وحضور الحفلات الموسيقية والعروض وعروض السيرك. الإبداع أمر لا بد منه. وهذا يغرس الفضول والاهتمام بالعالم من حولنا. هذا هو المفتاح للتنمية الشخصية وقدرات التعلم.

سن المدرسة الابتدائية

تتطور القدرات المعرفية للأشخاص من مختلف الأعمار بشكل مختلف. ويجب أن يؤخذ ذلك في الاعتبار من أجل تحفيز مثل هذه الأنشطة. في سن المدرسة الابتدائية، يتطور تعسف القدرات المعرفية. بفضل التعرض لمختلف التخصصات، تتطور آفاق الطفل. في هذه العملية، ليس المكان الأقل أهمية هو الفضول الذي يهدف إلى فهم العالم من حولنا.

القدرات المعرفية لأطفال المدارس من مختلف الأعمار ليست هي نفسها. حتى الصف الثاني، يحب الأطفال تعلم شيء جديد عن الحيوانات والنباتات. بحلول الصف الرابع، يبدأ الأطفال في الاهتمام بالتاريخ والتنمية البشرية والظواهر الاجتماعية. ولكن يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن كل طفل له خصائص فردية. على سبيل المثال، في المدرسة الابتدائية، تكون القدرات المعرفية للأطفال الموهوبين مستقرة واهتماماتهم واسعة. يتجلى هذا من خلال الانبهار بأشياء مختلفة وأحيانًا غير مرتبطة تمامًا. ويمكن أيضًا أن يكون شغفًا طويل الأمد بموضوع واحد.

لا يتطور الفضول الفطري دائمًا إلى اهتمام بالمعرفة. ولكن هذا هو بالضبط ما يحتاجه الطفل لاستيعاب مواد المنهج المدرسي. يساعد منصب الباحث في سن ما قبل المدرسة في الصفوف الابتدائية وفي المستقبل، مما يسهل عملية إدراك المعرفة الجديدة. ويتشكل الاستقلال في عملية البحث عن المعلومات، والأهم من ذلك، في اتخاذ القرارات.

تتجلى القدرات المعرفية لأطفال المدارس الأصغر سنا في دراسة الأشياء المحيطة والرغبة في التجربة. يتعلم الطفل طرح الفرضيات وطرح الأسئلة. لإثارة اهتمام الطالب، يجب أن تكون عملية التعلم مكثفة ومثيرة. يجب أن يختبر متعة الاكتشاف المستقل.

الاستقلال المعرفي

في سياق تطوير القدرات المعرفية في الأنشطة التعليمية، يتم تطوير الاستقلال. وهذا هو الأساس النفسي الذي يحفز أنشطة التعلم ويثير الاهتمام بمواد المنهج الدراسي. يتطور النشاط المعرفي المستقل من أجل حل المشكلات الإبداعية. هذه هي الطريقة الوحيدة التي لا تكون بها المعرفة سطحية أو رسمية. إذا تم استخدام العينات، يفقد الطفل بسرعة الاهتمام بمثل هذه الأنشطة.

ومع ذلك، في المدرسة الابتدائية لا يزال هناك عدد كبير من هذه المهام. في سياق تقييم القدرات المعرفية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية في نظام التعليم الحديث، وجد أن مثل هذا النهج من قبل المعلمين لا يمكن أن يحفز الاهتمام الواعي بالأطفال. نتيجة لذلك، من المستحيل تحقيق استيعاب عالي الجودة للمواد. إن تلاميذ المدارس مثقلون بالمهام، لكن هذا لا يؤدي إلى الإنتاجية. وفقًا للبحث، يتيح التعلم المستقل الإنتاجي للطلاب الحفاظ على الاهتمام بالتعلم لفترة طويلة.

يسمح هذا النهج في التعلم للطلاب الأصغر سنًا بتحقيق أهدافهم. ونتيجة لذلك، يتم تسجيل المعرفة المكتسبة بشكل جيد، حيث أن الطالب أكمل العمل بشكل مستقل. لتحقيق أهدافه، يجب على الطالب أن يكون نشطا من أجل تحقيق إمكاناته الخاصة.

إحدى طرق تحفيز نشاط الطلاب واهتماماتهم هي استخدام منهج الاستقصاء. وهذا يأخذ الطالب إلى مستوى مختلف تمامًا. يكتسب المعرفة من خلال العمل المستقل. هذه هي واحدة من المشاكل الملحة التي تنشأ في المدارس الحديثة. يجب أن يكون الطلاب قادرين على المشاركة بنشاط في البحث عن الإجابات وتشكيل موقف حياة نشط.

مبادئ تطوير الاستقلال

تتشكل القدرات المعرفية لأطفال المدارس الصغار على أساس تنمية الاستقلال في مثل هذه الأنشطة. لا تكون هذه العملية فعالة إلا إذا تم اتباع مبادئ معينة، والتي ينبغي بناء عملية التعلم على أساسها:

• طبيعية. يجب أن تكون المشكلة التي يحلها الطالب أثناء البحث المستقل حقيقية وذات صلة. لا يثير الابتكار والتصنيع الاهتمام لدى كل من الأطفال والبالغين.
• تركيز كامل للذهن. ينبغي أن تعكس المشاكل والمهام والأهداف، فضلا عن نهج البحث.
• النشاط الذاتي. ولا يتقن الطالب عملية إجراء البحث إلا إذا عاش هذا الوضع واكتسب خبرته الخاصة. إذا استمعت إلى وصف شيء ما عدة مرات، فقد لا تتمكن من فهم صفاته الأساسية. فقط من خلال رؤيته بأم عينيك يمكنك تكوين فكرتك الخاصة عن الشيء.
• الرؤية. من الأفضل تنفيذ هذا المبدأ في الميدان، عندما يستكشف الطالب العالم ليس من خلال معلومات في كتاب، ولكن في الواقع. علاوة على ذلك، قد يتم تشويه بعض الحقائق في الكتب.
• التوافق الثقافي. كل ثقافة لديها تقليد في فهم العالم. لذلك يجب مراعاتها أثناء التدريب. وهذه سمة من سمات التفاعل الموجودة في مجتمع اجتماعي معين.

تتطور القدرات المعرفية لأطفال المدارس الأصغر سنًا إذا كانت للمشكلة قيمة شخصية. يجب أن تتوافق مع اهتمامات واحتياجات الطالب. لذلك، عند طرح مشكلة، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية والعمرية للأطفال.

تجدر الإشارة إلى أن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية لديهم عمليات معرفية غير مستقرة. ولذلك فإن المشاكل المطروحة يجب أن تكون محلية وديناميكية. يجب تشكيل أشكال العمل المعرفي مع مراعاة خصائص التفكير لدى الأطفال في هذا العصر.

يعتمد تطوير القدرات المعرفية للشخص إلى حد كبير على نهج معلمه في عملية تنظيم هذه العملية. لتحفيز الاهتمام بالأنشطة البحثية، يجب أن يكون المعلم قادرًا على:

• قم بإنشاء بيئة يضطر فيها الطالب إلى اتخاذ قرارات مستقلة في بيئة متعددة الإصدارات. سيكون الطالب قادرًا على إكمال المهمة بناءً على العمل البحثي الذي تم إجراؤه.
• يجب أن يتم التواصل مع الطلاب في شكل حوار.
• إثارة أسئلة الطلاب، وكذلك الرغبة في البحث عن إجابات لها.
• يجب على المعلم بناء علاقات ثقة مع الطلاب. للقيام بذلك، يلجأون إلى الاتفاق والمسؤولية المتبادلة.
• تأخذ في الاعتبار اهتمامات ودوافع الطفل ودوافعك.
• إعطاء الطالب الحق في اتخاذ القرارات التي تهمه.
• يجب على المعلم تطوير التفكير المنفتح. أنت بحاجة إلى التجربة والارتجال والبحث عن حل للمشكلة مع طلابك.