المقال مخصص لتحديد حالة التعليم للأطفال (والمراهقين) ذوي التخلف العقلي في المجال المؤسسي. أثبت تحليل هذه الممارسة الاجتماعية وجود: أ) الخصوصية الوظيفية؛ ب) هيكل تنظيمي محدد؛ ج) هيكل الدور والمكانة مع الموضوعات/الوكلاء المؤسسيين والأهداف الفردية للنشاط؛ د) التنظيم القانوني متعدد المستويات (المؤسسات) وه) التكاثر المستقر على وجه التحديد لما يقرب من قرنين من الزمان. تم تأكيد المادة النظرية من خلال البيانات الإحصائية المتعلقة وبائيات التخلف العقلي لدى الأطفال في العالم والاتحاد الروسي ومنطقة فولغوجراد. ويشير ما سبق إلى أن تعليم الأطفال المتخلفين عقلياً له خصائص مؤسسية، ولكنه يندرج في سياق الممارسة المؤسسية العامة للمؤسسة الاجتماعية للتعليم، وبالتالي فهو معهد فرعي لها.
المعهد الفرعي
المعهد الاجتماعي للتعليم
تعليم
الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي
1. جلوتوف م.ب. المؤسسة الاجتماعية: التعريف والبنية والتصنيف // دراسات اجتماعية. – 2003. – العدد 10. – ص13-19.
2. ديلارو ف.ف. أطروحات في علم اجتماع الطب // دراسات اجتماعية. – 2010. – العدد 5. – ص150-151.
3. ديلارو ف.ف. أسئلة الطب النفسي والمخدرات وعلم الأعصاب في بحث أطروحة حول علم اجتماع الطب // مراجعة الطب النفسي وعلم النفس الطبي الذي يحمل اسم. V.M. بختيريف. – 2013. – رقم 3. – ص78-80.
4. زبوروفسكي جي. علم اجتماع التربية: في ساعتين – إيكاترينبرج، 1993-1994. – الجزء الأول. – ص38-39.
5. إيزيف د.ن. التخلف العقلي عند الأطفال والمراهقين. – سانت بطرسبورغ: ريتش، 2003. – 391 ص.
6. كيلبيرج-شاخزادوفا إن.في.، كيساييفا آر.إي. الديناميات الاجتماعية للتعليم كمؤسسة اجتماعية // نشرة جامعة ولاية أوسيتيا الشمالية التي تحمل اسم كوستا ليفانوفيتش خيتاجوروف. – 2012. – رقم 1. – ص256-263.
7. ميكيكينا أو.في. وبائيات التخلف العقلي // مراجعة للطب النفسي وعلم النفس الطبي سميت باسمه. V.M. بختيريف. – 2012. – العدد 3. – ص24-33.
8. برونينا إل.إيه، تفوروغوفا إن.إيه.، خوديريفا إي.إيه. السكان ومؤشرات الإصابة الإجمالية بالأمراض العقلية لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 0 و 14 عامًا في الاتحاد الروسي في الفترة 2008-2011. // مؤتمر علمي وعملي لعموم روسيا بمشاركة دولية "الصحة العقلية للسكان كأساس للأمن القومي لروسيا": ملخصات المؤتمر. – قازان، 2012. – ص 33-34.
9. خفاستونوفا إي.بي. دراسة تأثير التدريب المهني على التكيف الاجتماعي لأطفال المدارس ذوي الإعاقة الفكرية // جوانب المعرفة. – 2009. – رقم 2 (3). – ص 24-28.
10. Bouras N., Szymanski L. خدمات للأشخاص الذين يعانون من التخلف العقلي والاضطرابات النفسية: نظرة عامة مقارنة بين الولايات المتحدة والمملكة المتحدة // Intern J Soc للطب النفسي. – 1997. – خامسا 43 (1). – ص64-71.
مقدمة
أصبحت الحاجة إلى ضمان الحقوق المدنية وتقديم خدمات عالية الجودة للأشخاص ذوي الإعاقة في السنوات الأخيرة بشكل متزايد أحد العوامل ذات الأولوية المعلنة للتنمية الاجتماعية للمجتمع الروسي في المجال الاجتماعي. وفي هذا الصدد، لا شك بشكل خاص في أهمية زيادة كفاءة التنشئة الاجتماعية لهذه الفئة من الأشخاص، بما في ذلك المصابين بالاضطرابات النفسية والسلوكية. ومن بين هذه الأخيرة، يحتل التخلف العقلي مكانة خاصة، وهو أحد اضطرابات النمو الأكثر شيوعًا، ويحدث لدى ما لا يقل عن 3-5٪ من السكان وله تأثير سلبي كبير على نوعية حياة الشخص نفسه. وأسرته والمجتمع ككل، حيث بلغ عدد الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي والتخلف 166.400 شخص بحلول عام 2011، أي 764.4 لكل 100 ألف طفل. ومن إجمالي عدد الأطفال المرضى، شكل الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي 24.5% (ما يقرب من الربع). وفي عام 2011، مقارنة بعام 2008، ارتفع العدد المطلق للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي بمقدار 312 شخصاً، أي بنسبة 0.2%. انخفض إجمالي حالات التخلف العقلي لدى الأطفال بنسبة 3.6% في الفترة من 2008 إلى 2011.
يتم اكتشاف التخلف العقلي في مرحلة الطفولة وغالباً ما يكون أساس تحديد الإعاقة. على وجه الخصوص، وفقًا للنموذج رقم 19، في عام 2011 في منطقة فولغوجراد كان هناك 675 طفلًا معاقًا تتراوح أعمارهم بين 0-17 عامًا بسبب التخلف العقلي (والتي بلغت 51.2٪ في بنية الإعاقة بسبب الاضطرابات النفسية والاضطرابات السلوكية و10.1). النسبة المئوية في بنية الإعاقة الناجمة عن جميع الأمراض المسجلة)؛ بما في ذلك 22 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 0-4 سنوات (41.5% و1.6% على التوالي)، والذين تتراوح أعمارهم بين 5-9 سنوات - 143 (37.2% و7.2%)، والذين تتراوح أعمارهم بين 10-14 عامًا - 243 (51.7% و12.8%) وفي سن 15-17 سنة - 267 (65.0% و18.9% على التوالي).
تتضمن مشكلة التنشئة الاجتماعية للأشخاص ذوي التخلف العقلي، بشكل مشروط، جانبين أساسيين: الحاجة إلى حل عدد من القضايا النظرية والمنهجية والتنفيذ العملي لتدابير التنشئة الاجتماعية الفعالة. واحدة من القضايا النظرية والمنهجية الرئيسية، التي تحدد إلى حد كبير النهج العملي، هي تحديد الوضع التعليمي لهذه الفئة من الأطفال، أي. "ما هي": ممارسة اجتماعية (واحدة من الممارسات العديدة للغاية الموجودة في المجتمع الروسي، والتي تعني مسبقًا عدم اليقين بشأن آفاقها المستقبلية)، أم أنها مؤسسة فرعية، أو مؤسسة اجتماعية "كاملة" (خاصة إذا التزم المرء بفهم الطبيعة المؤسسية للحياة العامة ومحدداتها المؤسسية، والتي بموجبها تكون المؤسسة الاجتماعية هي المكون الرئيسي للبنية الاجتماعية، وتقوم بتنسيق العديد من تصرفات الناس وتبسيط العلاقات الاجتماعية في المجالات المهمة للحياة العامة ).
الغرض من الدراسة
صراحة في المجال المؤسسي حالة التعليم للأطفال المتخلفين عقليا.
المواد وطرق البحث
يعتمد العمل على نهج النظم، مع التركيز على المؤسسية (التحليل الهيكلي والوظيفي لمنهجية دراسة المؤسسات الاجتماعية؛ البيانات الإحصائية عن وبائيات التخلف العقلي لدى الأطفال في العالم والاتحاد الروسي ومنطقة فولغوغراد).
نتائج البحث ومناقشته
تؤدي المؤسسات الاجتماعية مجموعة متنوعة من الوظائف، أهمها المعترف به تقليديًا على أنها: التكامل، والتنظيم، والتواصل، والإذاعة، ووظيفة تعزيز وإعادة إنتاج العلاقات الاجتماعية. إن تطوير مؤسسة اجتماعية وعملها هو عملية تحديد وحل التناقضات بمختلف أنواعها؛ ومن بين هذه التناقضات، أهمها التناقض بين احتياجات الأفراد والفئات الاجتماعية من جهة، وإمكانيات إشباعها من جهة أخرى (وهو يتجلى في إطار المؤسسات الاجتماعية الفردية وعلى المستوى لنظام المؤسسات في المجتمع ككل). لذلك يمكن تفسير تعليم الأطفال (والمراهقين) ذوي التخلف العقلي على أنه بديل للمؤسسة الاجتماعية للتعليم بسبب توافر الشروط التالية.
1. الخصوصية الوظيفية. هناك مجموعة متنوعة من المناهج (في الواقع مؤسسية، هيكلية وظيفية في إطار الوظيفية الكلاسيكية والوظيفية الجديدة، الاجتماعية الثقافية، القائمة على النشاط، المنهجية، الإجرائية، الاجتماعية البنائية، علم الاجتماع التفسيري، وما إلى ذلك) للتفسير الهادف للفلسفة. مفهوم "المؤسسة الاجتماعية" (بما في ذلك، سواء في علم اجتماع التعليم أو في علم اجتماع الطب)، والذي يتم من خلاله التأكيد على الحاجة إلى معايير وقواعد سلوك محددة؛ علامات ثقافية رمزية؛ السمات الثقافية النفعية؛ الرموز الشفهية والمكتوبة؛ الوسائل والشروط اللازمة للتنفيذ الناجح لأنشطة المؤسسة الاجتماعية. أو تبرز: دائرة معينة من الموضوعات التي تدخل في عملية النشاط في علاقات تكتسب شخصية مستقرة؛ تنظيم رسمي إلى حد ما؛ وجود معايير وأنظمة محددة تحكم سلوك الناس داخل المؤسسة الاجتماعية؛ وجود وظائف ذات أهمية اجتماعية للمؤسسة تعمل على دمجها في النظام الاجتماعي وتضمن مشاركتها في عملية دمج هذا الأخير. أو يتم تحديد العلامات التي لا تميز المحتوى الداخلي بقدر ما تميز الشكل الخارجي: الموضوعية (وجود مؤسسة بغض النظر عن رغبات الناس)؛ التوجيه والإكراه (لا تعتمد المؤسسات على إرادة الناس فحسب، بل تفرض أيضًا سلوكًا غير مرغوب فيه بالنسبة للكثيرين)؛ السلطة الأخلاقية والشرعية؛ التاريخية (أي مؤسسة لها تاريخ ولدت فيه وتحولت). أو، المؤسسة هي منظم معياري للأفعال البشرية، تحدد مجموعة الأدوار، وتتضمن مفاهيم مثل الأهداف الاجتماعية، والأعراف الاجتماعية، والأدوار الاجتماعية، والتوقعات الاجتماعية، والوظائف الاجتماعية، والتبادل الاجتماعي (ووفقًا لـ ت. بارسونز، وظيفة الدور في النظام الاجتماعي هي التكيف).
ومع ذلك، فإن إحدى السمات الرئيسية، إن لم تكن الرئيسية (وفي الواقع، يعترف بها معظم المؤلفين على أنها السمة الرئيسية) للمؤسسة الاجتماعية هي خصوصية الوظائف التي تؤديها. تتجلى خصوصية تعليم الأطفال المتخلفين عقليًا في الظهور الفعلي منذ ما يقرب من قرنين من الزمان، في بداية القرن التاسع عشر، لعلم القلة اللغوية كمجال محدد للتفاعل متعدد التخصصات بين علم التربية والطب، عندما بدأت أقسام خاصة للأطفال المتخلفين عقليًا في إنشاء يتم إنشاؤها في مستشفيات الطب النفسي والملاجئ الخاصة، حيث بدأ الأطباء في أداء وظائف معلميهم. كان المعلمون الأوائل للأطفال المتخلفين عقليًا في الأقسام الخاصة بمستشفيات الطب النفسي والملاجئ الخاصة هم الأطباء. وفي هذا السياق، تجدر الإشارة أولاً إلى الطبيب والمعلم الفرنسي إي. سيغوين، الذي طور في منتصف القرن التاسع عشر نظام تعليم وتدريب للأطفال المتخلفين عقلياً، على أساس تنمية نشاطهم وقدراتهم بمساعدة نظام خاص وتمارين خاصة.
في النصف الثاني من القرن التاسع عشر، بدأت العديد من البلدان في تنفيذ التعليم الابتدائي الشامل، وبالتالي، زاد الاهتمام بالأشكال الخفيفة من التخلف العقلي، مما ساهم في إنشاء فصول ومدارس خاصة للأطفال المصابين بهذا المرض. في روسيا، تم تنظيم أول مؤسسة طبية وتربوية للمتخلفين عقليا، بما في ذلك مرضى الصرع، في ريغا في عام 1858 من قبل فريدريش بلاتز. في عام 1882، افتتح الطبيب والكاتب والمعلم إيفان فاسيليفيتش ماليريفسكي مؤسسة طبية وتربوية للأطفال المتخلفين عقليًا في ضواحي سانت بطرسبرغ، وكانت التأثيرات التعليمية لها تهدف إلى تكيف الأطفال مع الحياة المستقبلية من خلال غرس مهارات العمل فيهم ( درس القسم التعليمي الأول وفقًا لبرنامج المؤسسات التعليمية الثانوية وتعرف على نوع من الأعمال الحرفية والزراعية، وكان القسم الأصغر يتألف من أطفال يعانون من أشكال أكثر وضوحًا من التخلف العقلي، وكانوا يشاركون حصريًا في العمل البدني).
في الواقع، منذ أكثر من 150 عامًا، تم تحديد جانبين رئيسيين ومحددين لتعليم الأطفال المتخلفين عقليًا:
- توفير مبسط للمواد التعليمية مع التركيز على تكوين مهارات عمل بسيطة (ويمكن الوصول إليها) يمكن للطلاب استخدامها فعليًا في الحياة اليومية، وبالتالي زيادة قدرتهم على التكيف مع المجتمع. يتم تنفيذ هذه المنهجية في الوقت الحاضر (برنامج تعليمي مبسط يستبعد الحصول على مزيد من التعليم ليس فقط التعليم العالي ولكن أيضًا التعليم الثانوي المتخصص ؛ إتقان أبسط مهارات العمل مع اكتسابها في المستقبل من خلال التدريب في المدارس المهنية في تخصصات مثل البناء ، بناء، جص).رسام، ميكانيكي/بلاط للأولاد، خياطة، حياكة، خياط - للفتيات).
- التفاعل الوثيق مع الطب (حتى أصل علم القلة يرتبط ارتباطًا وثيقًا بأسماء الأطباء ومؤسسات الطب النفسي التي تم إنشاؤها فيها). وفي الوقت الحاضر، تم فصل "الطب النفسي للتخلف العقلي" في عدد من البلدان إلى مجال نظري وعملي مستقل. وبناء على ذلك، يمكن اعتبار "الطب النفسي للتخلف العقلي" بمثابة معهد فرعي للمعهد الاجتماعي للرعاية الصحية، ولكن إثبات هذا الموقف ليس مجال هذا العمل.
2. وجود هيكل تنظيمي محدد. إذا كان هناك في بداية القرن العشرين في روسيا حوالي 2000 طفل يعانون من التخلف العقلي، ففي التاريخ الحديث للبلاد، تعد هذه في المقام الأول شبكة واسعة من "المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الثامن" / "المدارس الداخلية للتعليم العام الخاص (الإصلاحية) من النوع الثامن" ، حيث يتم تعليم غالبية الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي (على وجه الخصوص ، يوجد في منطقة فولغوجراد وحدها 10 مؤسسات من هذا القبيل).
يتضمن هذا الهيكل أيضًا:
- أقسام / كليات الجامعات المتخصصة في علم العيوب (بشكل رئيسي في المعاهد والجامعات التربوية)، وتدريب المتخصصين في مرحلتي ما قبل وما بعد التخرج؛
- العديد من المنشورات العلمية (ليس فقط مجلة "Defectology" المتخصصة، ولكن أيضًا جميع المنشورات المطبوعة تقريبًا مع الأقسام المقابلة - المجلات ومجموعات الأعمال العلمية - الجامعات التربوية، بالإضافة إلى المؤتمرات المواضيعية متعددة المستويات التربوية والطبية والاجتماعية والقانونية، المجالات الاقتصادية وغيرها).
في هذا السياق، يمكننا أن نلاحظ الظهور الديناميكي لمنظمات جديدة، عامة في المقام الأول، تتعامل مع مشاكل الأطفال الذين يعانون من الاضطرابات المعنية (يتم تنظيمها، في المقام الأول، من قبل آباء وأقارب هذه الفئة من الأطفال، بسلبية، عامة، من الهياكل الفيدرالية / الإقليمية / البلدية أو التعليمية / الطبية / الاجتماعية).
3. هيكل الدور والوضع مع الأشخاص/الوكلاء المؤسسيين (أخصائيي العيوب المدربين تدريبًا خاصًا، وكذلك العاملين في الخدمة الاجتماعية، والعاملين في مجال الرعاية الصحية) والأشياء الفردية للنشاط (الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي). وبطبيعة الحال، يتم تبديد شخصية الموضوعات والأشياء المتفاعلة.
من حيث المبدأ، لا يمكن إجراء تحليل مؤسسي لتعليم الأطفال (والمراهقين) في الجانب الوظيفي إلا إذا كانت هناك خصوصية للموضوع - طفل / مراهق يعاني من تخلف عقلي. ومع ذلك، إذا كان تحليل الجانب الهيكلي والتنظيمي لمأسسة التعليم لهذه الفئة من الأطفال/ المراهقين يسمح لنا بالتوصل إلى استنتاج مفاده أن مكوناته الهيكلية المحتملة لا تشكل سلامة واستقلالية نظامية، ولكنها مكونات للمؤسسة الاجتماعية للتعليم، فمن الممكن في الجانب الوظيفي تعريف كمؤسسة اجتماعية فرعية.
4. التنظيم القانوني (المؤسسات) لتعليم الأطفال المتخلفين عقلياً. ويشمل ذلك النصوص القانونية الدولية التي تعتبر وثائق أساسية عند العمل مع الأطفال المتخلفين عقلياً ("إعلان حقوق المتخلفين عقلياً" 1971؛ "إعلان حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة" 1975؛ "اتفاقية الأمم المتحدة بشأن حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة" 1975). "الطفل"، 1989، الخ.)؛ القوانين الفيدرالية للاتحاد الروسي (على سبيل المثال، "بشأن الحماية الاجتماعية للأشخاص ذوي الإعاقة في الاتحاد الروسي"، 1995؛ "بشأن الضمانات الأساسية لحقوق الطفل في الاتحاد الروسي"، 1998)؛ البرامج الفيدرالية المستهدفة (في برنامج "أطفال روسيا"، على وجه الخصوص، تم تسليط الضوء على البرنامج الفرعي "الأطفال المعوقين")؛ مراسيم حكومة الاتحاد الروسي (مؤرخة في المقام الأول في 12 مارس 1997 رقم 288 "اللوائح النموذجية بشأن مؤسسة تعليمية خاصة (إصلاحية) للطلاب ذوي الإعاقات التنموية")، بالإضافة إلى العديد من أوامر / تعليمات / توصيات الإدارات، المكررة عادة من قبل السلطات الإقليمية. على وجه الخصوص، يناقش المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي للتعليم العام الابتدائي (بصيغته المعدلة بأوامر وزارة التعليم والعلوم بتاريخ 26 نوفمبر 2010 رقم 1241، بتاريخ 22 سبتمبر 2011 رقم 2357) على وجه التحديد برنامج العمل الإصلاحي، والتي "يجب أن تهدف إلى ضمان تصحيح أوجه القصور في ... النمو العقلي للأطفال ذوي الإعاقة وتقديم المساعدة لأطفال هذه الفئة في إتقان البرنامج التعليمي الأساسي للتعليم العام الابتدائي".
5. على وجه التحديد، الممارسات الاجتماعية المعاد إنتاجها بشكل مستدام والتي تنفذ تعليم الأطفال المتخلفين عقليا، والتي، كما هو موضح أعلاه، تم تنفيذها منذ ما يقرب من قرنين من الزمان.
خاتمة
ومن ثم فإن تعليم الأطفال المتخلفين عقلياً يعد فرعاً من المؤسسة الاجتماعية للتعليم. وبهذه الصفة، فهي تتمتع ببعض خصائص المؤسسة، ولكنها مندرجة في سياق الممارسة المؤسسية العامة، وتخدمها ولا يمكن أن توجد خارج حدودها. إن تعليم هذه المجموعة من الأطفال، كمعهد فرعي، يتوافق مع الهدف العام للمؤسسة التعليمية ويساهم في تنشئتهم الاجتماعية، ومع ذلك، فمن الضروري تطوير علاقات أوثق بين المؤسسات والقطاعات، خاصة أنه في الوقت الحاضر، يتميز تعليم الأطفال / المراهقين الذين يعانون من التخلف العقلي بعدم كفاية الخصائص الكمية والنوعية الإيجابية.
المراجعون:
Delarue V.V.، دكتوراه في العلوم الاجتماعية، مرشح للعلوم الطبية، أستاذ، أستاذ قسم الفلسفة وعلم الاجتماع وعلم النفس في جامعة ولاية فولغوغراد للهندسة المعمارية والهندسة المدنية، فولغوغراد.
Volchansky M.E.، دكتوراه في العلوم الاجتماعية، أستاذ، عميد كلية الخدمة الاجتماعية وعلم النفس العيادي في جامعة فولغوغراد الطبية الحكومية، وزارة الصحة في الاتحاد الروسي، فولغوغراد.
الرابط الببليوغرافي
خفاستونوفا إي.بي. تعليم الأطفال ذوي التخلف العقلي كمعهد فرعي للمعهد الاجتماعي للتعليم // المشكلات الحديثة للعلوم والتعليم. – 2014. – رقم 2.;عنوان URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (تاريخ الوصول: 25 نوفمبر 2019). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية العلوم الطبيعية"
المؤسسة التعليمية الحكومية الحكومية في منطقة روستوف، مؤسسة تعليمية خاصة (إصلاحية) للطلاب والتلاميذ ذوي الإعاقة، مدرسة التعليم العام الخاصة (الإصلاحية)ثامناالمنظر رقم 15 لكامينسك شاختينسكي
المقال: “تفكير الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية”.
إعداد: معلمة الرياضيات فيكتوريا برونيسلافوفنا بيكوفسكايا
كامينسك-شاختينسكي 2015
محتوى
1. مفهوم التفكير………………………………………………….2
2. الطبيعة الخاصة للتفكير ............................................ 5
3. أسباب التخلف العقلي ………………………………………………….8
4.ل. س. فيجوتسكي حول التفكير البصري ........................................ 14
5. عدم تناسق التفكير................................................................18
الأدب …………………………………………………………………………………………………………….21
1. مفهوم التفكير
علم نفس الطفل المتخلف عقليا هو أحد فروع علم النفس الذي يدرس المادة الخاصة بطالب المدرسة الإصلاحية. ولذلك يطلق عليه أحيانا علم النفس الخاص. وأهم قسم في علم النفس الخاص هو القسم الذي يدرس خصائص العمليات المعرفية لدى الأطفال المتخلفين عقليا. يتناول هذا البحث تطور التفكير لدى الأطفال المتخلفين عقليا.
ومهما كان سبب التخلف العقلي لدى الطفل، ومهما كانت شدة مرض جهازه العصبي (حتى لو تقدم المرض)، فإن النمو يحدث مع التسوس. يوجد أقرب اتصال وترابط بين سيكولوجية الطفل المتخلف عقليًا وعلم قلة المهارات. كما هو معروف، فإن علم القلة يدرس محتوى وطرق تربية الأطفال المتخلفين عقليا. ولكن من أجل معرفة ما يجب تدريسه، وإيجاد أفضل أساليب وتقنيات التعليم والتدريب، يحتاج المعلم القلة إلى معرفة الخصائص العقلية للأطفال المتخلفين عقليا. إن تربية وتعليم الأطفال المتخلفين عقليا قضية إنسانية ونبيلة. وبدون تعليم وتدريب خاصين، يمكن أن يصبح هؤلاء الأطفال معوقين عاجزين وعديمي الفائدة. تمنح المدرسة الأطفال المعرفة والمهارات اللازمة، وتساعدهم على التغلب على ضعف الوظائف العقلية أو التعويض عنها، وتحفز المزيد من النمو العقلي، وتساعدهم على أن يصبحوا أعضاء كاملي العضوية في الأسرة والمجتمع. للتعامل مع مثل هذه المهام الصعبة، يجب أن يكون المعلم قادرا على فهم العالم الداخلي للطفل وتطلعاته وإمكانياته الحقيقية. معرفة نفسية الطفل المتخلف عقليا يمكن أن تساعده في ذلك.
التفكير هو أعلى أشكال الانعكاس للواقع المحيط. التفكير (إذا تذكرنا أقصر التعريفات الواردة في علم النفس العام) هو معرفة معممة للواقع عن طريق الكلمات. التفكير يجعل من الممكن فهم جوهر الأشياء والظواهر. بفضل التفكير، يصبح من الممكن التنبؤ بنتائج بعض الإجراءات والقيام بأنشطة إبداعية هادفة.
يحتوي تعريف التخلف العقلي ذاته على إشارة إلى أن أعراضه الأساسية هي انتهاك النشاط المعرفي. كان هذا الظرف هو الذي أجبر على إنشاء شبكة خاصة من المدارس لتعليم الأطفال المتخلفين عقلياً.
من أجل فهم أفضل لكيفية تشكيل وتطوير تفكير الطفل الذي يعاني من ضعف نشاط القشرة الدماغية، نحتاج أن نتذكر كيف يحدث هذا بشكل طبيعي.
أولاً، التفكير هو تعميم. هناك تعميم أولي بالفعل في فعل الإدراك. ولكي يتعرف الطفل على شجرة في كل شجرة، يجب عليه تكوين صورة عامة عن الشجرة من خلال التجربة الشخصية. في هذه الحالة، يجب أن تكون صورة الشجرة مرتبطة بشكل كاف بالكلمةشجرة. لكن هذه ليست فكرة بعد. يفكر الإنسان بالمفاهيم. خلال عملية التعليم، يتم الكشف عن جميع السمات الأساسية لمفهوم "الشجرة" للطفل: "الشجرة عبارة عن نبات يتكون من نظام الجذر والجذع والتاج". هل مثل هذا الفكر العام حول الشجرة هو استمرار وتكثيف لنفس عملية التعميم التي حدثت أثناء الإدراك؟ نعم و لا. وهو استمرار لأنه يعتمد بالضرورة على صورة الشجرة التي تشكلت من خلال التجربة الشخصية. لكن هذا التعميم العقلي يحتوي أيضًا على عملية مختلفة نوعيًا. إنه يتجاهل كل تلك التفاصيل والتفاصيل المحددة باعتبارها غير ضرورية وغير مهمة، والتي يعد وجودها ضروريًا للتعرف والإدراك المحددين (هذا هو التجريد أو الإلهاء). ويضيف شيئًا جديدًا. وهذا الشيء الجديد قد يكون غائباً عن تجربة الطفل الشخصية (قد لا يرى جذور الأشجار ولا يعرف كلمة "تاج")، ولكنه ينشأ في أفكار الطفل بمساعدة الشروحات اللفظية التي تنقل إليه التجربة والخبرة. معرفة الإنسانية. يتم إدخال مجموعة واسعة من المعرفة والمفاهيم التي يعمل بها تفكير الطفل في وعيه من قبل البالغين بمساعدة المعرفة المصاغة لفظيًا. من أجل استيعاب هذه المعرفة بحزم، يجب أن يكون لدى الطفل مخزون من الأفكار. لكن حجم هذه المعرفة المقدمة من خلال الكلام يتجاوز بكثير مخزون الأفكار التي يتمكن الطفل من اكتسابها خلال حياته الفردية. لإتقان هذه المفاهيم والمعرفة، من الضروري إتقان الكلام بشكل كامل.
ثانيا، التفكير هو الإدراك غير المباشر. "غير المباشر" يعني معرفة شيء ما من خلال شيء آخر. عند سماع الصوت الغاضب ورؤية الوجه الغاضب للأم، يخمن الطفل (أو بمعنى آخر، يفهم) أن الأم قد رأت بالفعل الطبق الذي كسره. بعد أن تلقى الطفل مهمة تقسيم 6 تفاحات بين شخصين في الفصل، يقوم بإجراء عملية مماثلة على عيدان تناول الطعام ويتوصل إلى استنتاج مفاده أن كل شخص سيحصل على 3 تفاحات. وبمقارنة المنتج الذي صنعه في الورشة بالعينة التي قدمها له المعلم، يجد الطفل اختلافات فيها، ويصل إلى تحليل مفاده أن أحد عناصر المنتج يحتاج إلى تصحيح.
فالطفل يخلق كل هذه العمليات العقلية من مقارنة واستدلال، وكل هذه العمليات من القسمة والضرب وإنشاء الافتراض والتحقق منه إلى حد صغير جدًا بنفسه. ويعلمه الشخص البالغ هذا الفعل العقلي، فينظم له سلسلة من المواقف البصرية العملية التي يجب على الطفل أن يتنقل ويتصرف فيها، ثم يصوغ هذه المهام لفظياً. تدريجيًا، يقترب التعلم من المرحلة التي يكتسب فيها الطفل القدرة على تنفيذ كل إجراء معقد من هذا القبيل "في ذهنه". المرحلة الضرورية، والارتباط في مثل هذه الترجمة للعمل العملي إلى عمل في العقل هو تنفيذه من الناحية اللفظية. ولكن لهذا، يجب على الطفل مرة أخرى إتقان جميع أنواع الكلام.
يتمتع طفل ما قبل المدرسة المتخلف عقليًا بمستوى منخفض للغاية من تنمية التفكير، وهو ما يفسر في المقام الأول من خلال تخلف أداة التفكير الرئيسية، وهي الكلام. ولهذا السبب، لم يفهم بشكل جيد معنى محادثات أفراد الأسرة، ومحتوى الحكايات الخيالية التي قرأت له. في كثير من الأحيان لم يتمكن من المشاركة في الألعاب لأنه لم يفهم التوجيهات والتعليمات اللازمة؛ لقد تحولوا إليه بشكل أقل فأقل بتعليمات عادية، لأنهم رأوا أن الطفل لا يستطيع فهم معناها.
بسبب عيوب الإدراك، تراكم لدى الطفل مخزون ضئيل للغاية من الأفكار. إن الفقر والتشرذم و"تبييض" أفكار الأطفال المتخلفين عقلياً قد وصفه M. M. Nudelman بشكل جيد للغاية. إنه يوضح كيف تفقد الأشياء غير المتجانسة كل ما هو فردي وأصلي في خيال الأطفال، وتصبح متشابهة مع بعضها البعض، وتصبح متشابهة.
2. الطبيعة المحددة للتفكير
إن فقر التمثيلات المرئية والسمعية، وخبرة اللعب المحدودة للغاية، وقلة الإلمام بالإجراءات الموضوعية، والأهم من ذلك، ضعف تطوير الكلام، يحرم الطفل من القاعدة اللازمة التي يجب أن يتطور التفكير على أساسها.
يقوم Zh.I.Shif وV.G Petrova بصياغة هذه الأفكار بوضوح شديد. يكتبون أن تفكير الأطفال المتخلفين عقليًا يتشكل في ظروف الإدراك الحسي المعيب وتخلف الكلام والنشاط العملي المحدود. وبالتالي فإن الطفل المتخلف عقليا غير مستعد لدخول المدرسة. إنه يختلف عن الطفل السليم في حس التفكير الكبير وضعف التعميمات.
ولكن هل يترتب على ذلك أن الطفل المتخلف عقليا غير قادر بشكل أساسي على التجريد والتعميم، وأن تفكيره لن يتمكن أبدا من تجاوز الملموس؟
للإجابة على هذا السؤال الصعب، علينا العودة مرة أخرى إلى سؤال كيف يحدث الانتقال من التفكير الملموس إلى التفكير المجرد وماذا يعني تعلم التفكير. دعونا نلقي نظرة على الأمثلة.
أ) يُسأل الطفل المقبول في مدرسة إصلاحية: ما هو الطائر؟ فيجيب: «هي رمادية اللون، صغيرة الحجم، صغيرة الأنف أو الفم». تظهر أمام عينيه صورة العصفور الذي رآه مؤخرًا. ردا على سؤال المعلم، يصف هذه الصورة بأفضل ما يستطيع. في الوقت نفسه، لا يأخذ في الاعتبار أن هناك طيور كبيرة، وليس كل الطيور رمادية. وعندما سئل سيقوليطير ، ستكون هذه إجابة أفضل قليلاً، لأنها تشير إلى سمة أساسية مميزة لأي طائر. ومع ذلك، فإن الإجابة الأكثر صحة ستكون كالتالي: "الطائر كائن حي له جناحان ويمكنه الطيران". تشير مثل هذه الإجابة إلى أن الطفل قد تعلم تعريف المفهوم وأتقن المفهوم نفسه، أي الفكر الذي يعكس السمات العامة والأساسية لشيء ما. لكن الطفل لم يرى بأم عينيه أن كل الطيور لها أجنحة، ولم يعرف كيف يميز أجنحة الطير الجالس على الأرض، والأهم من ذلك أنه لم يتعلم بعد ما هو الحي وما هو غير الحي. ولا يستطيع الطفل "اكتشاف" كل هذا بمفرده. يمكنه أن يتعلم عن هذا فقط من البالغين. لكن هذا يتطلب مستوى معينًا من تطور الكلام.
ب) يطرح المعلم مشكلة على طفل في مرحلة ما قبل المدرسة يعاني من قلة القلة: "كان لدى الصبي 3 حلوى، لكنه فقد واحدة. كم عدد الحلوى التي تركها؟ متجاهلاً السؤال يقول الطالب: "علينا أن نبحث عنها ونجدها". أثارت المشكلة لدى الطالب صورة مرئية للغاية للحلوى المفقودة. بدلا من الموقف المجرد لشروط المهمة، اقترب الطفل من هذا الوضع على وجه التحديد، منفعة. لا يزال الطفل بحاجة إلى أن يتعلم فهم المعنى الشرطي للمهمة واختيار طريقة العمل التي تتوافق مع شروط المهمة.
ج) يُعطى الطفل مجموعة من الصور ويطلب منه تصنيفها إلى مجموعات وفق مبدأ "ما يتناسب مع ماذا". يمكنه البدء في التصنيف إذا كان قد أكمل بالفعل مهام مماثلة. لكن يمكنه أن يبدأ في ترتيب الصور بما يتوافق مع خبرته الحياتية: سيضع ملابس بالقرب من الخزانة، أو بحارًا على متن سفينة، وما إلى ذلك. وحتى بعد أن يشير المجرب بشكل مباشر إلى أنه يجب وضع الأشياء من نفس النوع معًا، على سبيل المثال، يجب دمج الخضروات مع الخضروات، والنقل مع النقل، فإن الطفل غير قادر على مواصلة هذا الخط من التفكير. لا يزال يبدو له أنه يجب دمج الفراشة مع الزهور، لأنه غالبًا ما رأى فراشة تجلس على الزهور؛ أن القطة لا يمكن وضعها بالقرب من الكلب، لأنه لديه فكرة أنهم سيقاتلون، وما إلى ذلك. حول مثل هذا الطفل نقول إنه يعتقد بشكل ملموس أن التعميمات لا يمكن الوصول إليها. هذا هو بالضبط ما يفكر به الطفل المتخلف عقليا في هذا الموقف التجريبي. وفي الوقت نفسه، يقوم نظيره السليم بإجراء التصنيف اللازم دون أخطاء تقريبًا.
وبالتالي، فإن التفكير بشكل ملموس يعني البقاء تحت رحمة الصور المرئية الفردية، غير قادر على فهم ما هو عام وأساسي مخفي وراءها. التفكير بشكل ملموس يعني أيضًا عدم القدرة على استخدام تلك العمليات العقلية وأشكال التفكير التي "اكتشفتها" البشرية أثناء تطورها عند حل المشكلات. الطفل المتخلف عقليا يتذكر بدلا من أن يفكر.
في الحياة اليومية الكلمةخاصة تستخدم في بعض الأحيان بالمعنى الإيجابي. "كن محددًا"، ينصحون المتحدث في الاجتماع. ولكنها في الوقت نفسه تعني فقط تطبيقًا محددًا للأحكام المعترف بها والمعروفة بشكل عام. لكي يكون للفكر معنى في تطبيقه الملموس، يجب عليه أولاً أن يرتفع من الملموس إلى المعمم والمجرد؛ وفي هذا التجريد والتعميم بالتحديد تكمن قيمة التفكير الحقيقي؛ فقط بعد ذلك يكون من المنطقي تطبيق ما تم العثور عليه من عام وطبيعي على ما هو محدد. عندما يقوم الفكر ببساطة بإعادة إنتاج روابط ظرفية محددة بين الأشياء والظواهر، فهو فقير وغير منتج.
يقدم كتاب "خصائص النمو العقلي للطلاب في المدارس المساعدة" كمية كبيرة من البيانات التجريبية التي تميز دونية العمليات العقلية لدى الأطفال المتخلفين عقليا (التوليف والتحليل والمقارنة وغيرها). على سبيل المثال، Zvereva و A. I. توصلت ليبكينا إلى استنتاج مفاده أن الأطفال المتخلفين عقليا عند مقارنة الأشياء يظهرون ميلا إلى إنشاء الاختلافات، في حين أنهم في نفس الوقت غير قادرين على فهم أوجه التشابه. اكتشف البروفيسور L. V. Zankov أنه عند مقارنة الظواهر، غالبا ما يعتمد الأطفال المتخلفون عقليا على علامات خارجية عشوائية، دون تسليط الضوء على ميزات مهمة. أحيانًا ما يتم بناء أحكامهم فيما يتعلق بالأشياء التي تتم مقارنتها على النحو التالي: "العصفور رمادي، والغراب ينعق"؛ بمعنى آخر، الحكم له شكل المقارنة، لكنه في جوهره ليس مثل هذه المقارنة. تشهد تجربة كل معلم في مدرسة إصلاحية على الدقة غير العادية في تفكير الطلاب.
3. أسباب التخلف العقلي
العيب الرئيسي في تفكير الأطفال المتخلفين عقليا هو ضعف التعميمات، والذي يتجلى في عملية التعلم في حقيقة أن الأطفال يتعلمون بشكل سيء القواعد والمفاهيم العامة. غالبًا ما يتعلمون القواعد عن ظهر قلب، لكنهم لا يفهمون معناها ولا يعرفون ما هي الظواهر التي يمكن تطبيق هذه القواعد عليها. ولذلك فإن دراسة النحو والحساب للمواد التي تتطلب في أغلب الأحيان اكتساب القواعد تمثل أكبر صعوبة بالنسبة للأطفال المتخلفين عقليا. ومن المهام الصعبة بالنسبة لهم أيضًا إتقان المفاهيم والقواعد العامة الجديدة التي يتعاملون معها عند دراسة المواد الأكاديمية الأخرى. في الوقت نفسه، يشير كل من البحث العلمي والخبرة المدرسية إلى أن طلاب المدارس الإصلاحية يتطورون بسرعة كبيرة ويقومون بكل العمليات العقلية بشكل أفضل في المدرسة الثانوية مقارنة بالصف الأول. ومن المشروع أن نطرح السؤال التالي: هل يمكن تقييم هذه التغييرات باعتبارها تحسينات كمية، بنفس الجودة، أو هل يمكن للأطفال أن يتعلموا التفكير حقًا؟
إن تعلم التفكير يعني: 1) الانتقال من انعكاس الواقع في صوره المرئية الظرفية إلى انعكاسه في المفاهيم والقواعد والأنماط؛ 2) إجراء انتقال أكثر تعقيدًا من الاستنساخ البسيط لهذه الصور والأفكار إلى الإجراءات العقلية، أي إلى حل المشكلات وصياغة الفرضيات واختبارها.
فهل يمكن للأطفال المتخلفين عقليا أن يتعلموا التعميم؟ لا يزال يتم الرد على هذا السؤال بشكل مختلف.
ووفقا للمفهوم الأول فإن ضعف التعميم هو عيب أساسي أساسي لا يخضع لمزيد من التفسير النفسي. كل شيء أعلى وإنساني لا يمكن للطفل المتخلف عقليا الوصول إليه. التعميم هو أعلى وأعقد عملية اكتساب للدماغ البشري. استحالة التعميم تنبع من تلف الدماغ. إذا اتضح في نهاية حياة طالب مدرسة خاصة أن التعميمات المعقدة كانت متاحة له، فهذا يعني. أنه كان هناك خطأ، هذا الشخص لم يكن متخلفا عقليا عندما كان طفلا.
L. S. Vygotsky يعبر عن وجهة نظر مختلفة. دون إنكار حقيقة أن تفكير الأطفال المتخلفين عقليًا يتميز بالواقعية، كتب إل إس فيجوتسكي أن التخلف في الأشكال العليا من التفكير هو "المضاعف الأول والأكثر شيوعًا الذي ينشأ كمتلازمة ثانوية في التخلف العقلي"، ولكنه تعقيد هذا لا ينشأ بالضرورة. وبالتالي، وفقا ل L. S. Vygotsky، الأطفال المتخلفين عقليايمكن أن تتعلم التعميم. لكن هذه العملية (التعلم) تحدث بشكل أبطأ من الأشخاص الأصحاء. ومن أجل تعليم الشخص المتخلف عقليا القدرة على التعميم لا بد من استخدام أدوات تعليمية خاصة.
يمكنك، بالطبع، الاعتراض على أن آراء L. S. Vygotsky هذه تظل مجرد فرضية. لكن هذه الفرضية مهمة جدًا لممارسة التدريس. إذا اتفقنا مع رأي L. S. Vygotsky بأن التخلف في الوظائف العقلية العليا يعد من المضاعفات المتكررة ولكن غير الضرورية، فإن أخصائي قلة المهارات اللغوية يواجه على الفور أسئلة: ما هي أسباب هذه المضاعفات؟ فهل يمكن هيكلة عملية التعليم والتدريب بحيث لا تحدث هذه التعقيدات؟
يشير L. S. Vygotsky بنفسه إلى الاتجاه الذي يجب البحث فيه عن إجابات لهذه الأسئلة. هذا الاتجاه هو تحليل نمو الطفل وتاريخ تطور شخصيته ووعيه.
وبالتالي، فإن فرضية L. S. Vygotsky ليست مبررة من الناحية النظرية فحسب، ولكنها أيضًا منتجة من الناحية العملية. إنه يوجه أفكار oligophrenopedagogues للبحث عن طرق لمزيد من التحويل وتحسين تنشئة وتعليم الأطفال المتخلفين عقليًا.
ولكن من الضروري النظر في نظريات أخرى، أو بالأحرى فرضيات حول طبيعة الخرف لدى الأطفال. تم تقديم تحليل متعمق لمختلف النظريات حول خرف الأطفال في مقال بقلم إل إس فيجوتسكي بعنوان "مشكلة التخلف العقلي". وهو يعرض هنا بالتفصيل ويحلل بشكل نقدي بيانات عالم النفس الألماني كورت لوين، مؤلف النظرية الديناميكية للتخلف العقلي. ووفقا لهذه النظرية، فإن الأسباب الرئيسية للتخلف العقلي لدى الأطفال هي القصور الذاتي، والتصلب، وعدم التمييز في مجالهم العاطفي الإرادي، أو بمعنى آخر، مجالهم الشخصي. (تختلف المفاهيم التي يستخدمها K. Levin عن المفاهيم المألوفة لدينا والتي تميز سمات العمليات العصبية التي درسها الأكاديمي آي بي بافلوف). في حديثه عن صلابة التأثيرات (العواطف)، حول عدم التمايز في طبقات الشخصية، يعني K. Levin عدم النضج والجمود في نوايا الأطفال وأفعالهم، وخصائص مسار عواطفهم. بالنسبة لـ K. Levin، تعكس مفاهيم المجال العاطفي والعاطفي إلى حد ما صفات ومنشآت شخصية الطفل. ومع ذلك، إلى جانب هذا، يكشف K. Levin عن طريقة رسمية إلى حد ما وديناميكية بحتة لتقييم هذه الصفات. يكتب عن مرونة أو هشاشة هيكل المادة التي من المفترض أن تُبنى الشخصية منها، وعن سيولة أو صلابة أنظمة الشخصية المختلفة، وعن تمايز أو عدم تمايز طبقات الشخصية. من هذا يمكن للمرء أن يرى الطبيعة التخطيطية المهمة للمفاهيم التي يستخدمها لوصف المجال العاطفي. لكن L. S. Vygotsky لفت الانتباه إلى الحبوب العقلانية الواردة في نظرية K. Levin. وتتكون هذه الحبوب العقلانية من الإشارة إلى اعتماد الفكر، أو بالأحرى القدرة على التفكير، على المشاعر والحاجات. ويمكننا أن نتفق مع هذا التقييم الإيجابي، لأن التفكير، مثل أي نشاط بشري آخر، يتحدد حسب احتياجاته. ومع ذلك، على الرغم من أن K. Levin يشير إلى مجال الاحتياجات (هذا صحيح)، فإن مفهوم الاحتياجات نفسها لا يزال غير متطور بالنسبة له، وكذلك مفهوم المجال العاطفي الإرادي. محدودة فقط بالخصائص الديناميكية. بعد أن أشاد بالاتجاه الإيجابي في نظرية K. Levin، ينتقد L. S. Vygotsky هذه النظرية ومؤلفها لكونهما ميتافيزيقيين.
يشرح K. Levin، بناءً على بيانات من الدراسات التجريبية لمجال الاحتياجات والنوايا وبنية تصرفات الأطفال المتخلفين عقليًا، مدى واقعية تفكيرهم، وعدم القدرة على التجريد والتعميم بسبب تصلب المجال العاطفي والقصور الذاتي. هو يبرر مثل هذا. إن واقعية تفكير الطفل الضعيف تعني أن كل شيء وكل حدث يتلقى معناه الخاص بالنسبة له. ولا يستطيع أن يعزلهم كأجزاء مستقلة مهما كانت الظروف. ولذلك فإن التجريد، أي تكوين المجموعة وتعميمها على أساس علاقة هامة معروفة بين الأشياء، أمر صعب للغاية بالنسبة لهذا الطفل. يتطلب التجريد، في جوهره، بعض التجريد من الموقف الذي يربط الطفل المتخلف تمامًا. بمعنى آخر، إذا عدنا إلى الأمثلة المذكورة سابقًا، فبالنسبة لطفل متخلف عقليًا، فإن صورة العصفور الرمادي الذي رآه للتو قوية جدًا وذات مغزى لدرجة أنه غير قادر، بسبب جموده العاطفي، على التخلص من هذه الصورة من أجل إتقان المفهوم التجريدي لـ "الطائر". وفي حالة أخرى، ينبهر بفكرة الحلوى المفقودة لدرجة أنه لا يستطيع الاستمرار في عد ما تبقى منها.
لا يجادل L. S. Vygotsky على الإطلاق في أن العمليات العقلية للأطفال المتخلفين عقليًا تتميز بالتصلب. وهو لا ينكر الرأي القائل بأن نمو نفسية الطفل (الطبيعي والمتخلف عقليًا) يعتمد على وحدة التأثير والفكر. لكن L. S. Vygotsky ينتقد K. Levin بسبب طبيعته الميتافيزيقية، أي لفهمه البدائي لفكرة نمو الطفل. ويقول إنه ليس فقط الصلابة والجمود هما اللذان يؤثران على التفكير ويحددان مدى تماسكه. كما أن هناك علاقة عكسية، أي التأثير المعاكس. مع تطور تفكير الطفل بمساعدة الكلام، فإن هذا التفكير يؤثر على بنية أفعاله، وديناميكيات ردود أفعاله العاطفية، ويجعل هذه الديناميكيات أكثر قدرة على الحركة. إن الفهم الأعمق والأكثر عمومية للموقف يسمح للطفل بالارتفاع فوقه والبدء في التصرف بشكل أكثر استقلالية وذكاء.
صاغ إل إس فيجوتسكي هذه الفكرة مرتين، مرة بطريقة نظرية معقدة للغاية، ومرة أخرى بشكل مجازي وحيوي. يكتب: "تظهر الأبحاث الخاصة أن درجة تطور المفاهيم هي درجة تحول ديناميكيات التأثير، وديناميكيات العمل الحقيقي إلى ديناميكيات التفكير. الطريق من التأمل إلى التفكير المجرد ومنه إلى العمل العملي هو طريق تحويل الديناميكيات الخاملة وبطيئة الحركة للموقف إلى ديناميكيات الفكر المتحركة والمرنة وطريق التحول العكسي لهذه الأخيرة إلى المعقول وديناميكيات مناسبة وحرة للعمل العملي.
التفكير وفهم الأنماط. يؤدي إتقان المفاهيم إلى انخفاض الاتصالات مع الوضع البصري، إلى قدر أكبر من الحرية والتنقل في تصرفات الطفل. القدرة على التعميم تجعل الطفل أقل خمولاً وتيبساً، وأكثر حرية ومرونة. الفكر يرفع الطفل ليس فقط فوق أفكاره البصرية، بل أيضًا فوق دوافعه وأهوائه.
وأبعد من ذلك بقليل، قائلًا إنه مع نمو الطفل، تتغير العلاقة بين العاطفة والفكر، وأنه في تغير هذه العلاقة يظهر نضج شخصية الطفل، وعلى هذا الخط يتم التمييز بين المتخلفين عقليًا والمتخلفين عقليًا. "الطبيعي ممكن، كما كتب إل إس فيجوتسكي: "التفكير يمكن أن يكون عبدًا للعواطف، خادمًا لها، ولكنه يمكن أيضًا أن يكون سيدها."
لا يجوز اعتبار تفكير الطفل المتخلف عقلياً بمعزل عن نطاق احتياجاته واهتماماته وتوجهاته. ولكن من الخطأ استنتاج ضعف التفكير من المجال العاطفي، واعتبار القصور الذاتي العاطفي سببًا للتفكير الملموس. نظرًا لأنه لا يمكن اعتبار تفكير الطفل قدرة فطرية، نظرًا لأن هذه العملية تحدث بشكل طبيعي وفي علم الأمراض أثناء حياة الطفل، فيجب على المرء أن يبحث عن أسباب أصالته وأوجه قصوره في التطور الفردي لتفكير الطفل.
وهكذا، فإن نظرية K. Lewin الديناميكية للتخلف العقلي، على الرغم من أنها لعبت دورا معينا في فهم هذه الظاهرة، لم تفسرها.
تبين أن أفكار فيجوتسكي حول العلامات النووية للتخلف العقلي الناجمة عن الدونية المؤلمة للدماغ، كانت أكثر إنتاجية. يبدو أن هذه العلامات النووية اكتشفتها مدرسة الأكاديمي آي بي بافلوف، وضعف وظيفة إغلاق القشرة، والقصور الذاتي وضعف العمليات العصبية. عند الأطفال المتخلفين عقليا، يتم تشكيل اتصالات مشروطة جديدة، وخاصة المعقدة، بشكل أبطأ بكثير من الأطفال العاديين. بمجرد تشكيلها، تصبح هشة وهشة. هذاضعف وظيفة الإغلاق للقشرة الدماغية ، الذي يتجلى في التكوين الصعب لروابط مشروطة جديدة ومعقدة بشكل خاص، هو أهم سمة للنشاط العصبي العالي لدى الأطفال المتخلفين عقليا. وهذا ما يفسر البطء الشديد في وتيرة تعلمهم. لكن إتقان مهارة جديدة لا يعني فقط تكوين نظام جديد من الروابط المشروطة، بل يعني أيضًا التمييز بين الروابط، أي تحديد تلك الشروط التي يجب بموجبها منع الإجراءات المعتادة. كما هو معروف، من أجل التكوين الصحيح وتعديل الاتصالات المكيفة، هناك حاجة إلى قوة كافية للعمليات العصبية، أي عمليات الإثارة والتثبيط. يحدد ضعف عملية الإثارة ضعف إغلاق الاتصالات المكيفة الجديدة، ويحدد ضعف التثبيط الداخلي النشط ضعف جودة التمايز. وهذا يجعل من الصعب تشكيل التعميمات، لكنه لا يجعل مثل هذا التشكيل مستحيلا في الأساس.
4.ل. S. Vygotsky حول التفكير البصري
إن تنمية التفكير الصحيح لدى الأطفال المتخلفين عقلياً مهمة صعبة ولكنها قابلة للحل بشكل أساسي. يتم تحقيق ذلك بمساعدة أساليب التدريس التي تم تطويرها خصيصًا بواسطة oligophrenopedagogy. إحدى القضايا المهمة في هذا التدريب هي الانتقال المتعمد والمختص منهجيًا من العرض البصري إلى التعميم المنطقي اللفظي.
تمت دراسة سمات التفكير البصري لدى أطفال المدرسة الإصلاحية بواسطة Zh.I.Shif باستخدام التقنية التجريبية التي وجدتها بنجاح. تم استخدام مهمة مسلية، جوهرها هو أنه كان على الأطفال أن يجدوا من بين عشرة أشياء أعطيت لهم تلك التي يمكن استخدامها، أي لعب دور الكوب (المهمة الأولى) والمطرقة (المهمة الثانية) التي كانت مفقود من مجموعة الأشياء والاختناقات المرورية (المهمة الثالثة). قام طلاب المدارس العامة المدروسين، الذين حلوا هذه المشكلة، بالبحث أولاً عن أوجه التشابه الجوهرية بين الأشياء الموجودة والمعطى، واقترحوا أحيانًا طرقًا خيالية لإعادة تشكيل الأشياء الموجودة في المجموعة، وفي المرحلة الأخيرة الأكثر صعوبة، قاموا بإنشاء أوجه تشابه على الأساس الملاءمة الوظيفية، أي مدى ملاءمة كائن موجود للقيام بدور جديد (على سبيل المثال، كشتبان ككوب).
طلابثالثااستخدمت فصول المدرسة الإصلاحية في المقام الأول طريقة إبراز أوجه التشابه بناءً على الخصائص الوظيفية ولم تقدم مقترحات حول إمكانية تحويل الأشياء. كان تلاميذ الصف الخامس من المدرسة الإصلاحية قلقين بالفعل بشأن إنشاء أوجه تشابه في المواد، والتلاميذسابعايمكن للفصل حل المشكلة بطريقتين والعثور على عدد كبير من الكائنات المشابهة للكائنات المحددة.
ومن هذه البيانات، يستخلص شيف استنتاجات مشروعة تمامًا حول خصائص وأوجه القصور في التفكير البصري لدى الأطفال المتخلفين عقليًا. صورهم المرئية ليست ديناميكية بما فيه الكفاية ولا تتحول بشكل كافٍ من خلال تأثير المهمة. ومع ذلك، مع تقدم التعليم، يزداد اكتمال التحليل العقلي للأشياء، وتتحسن تقنيات التفكير البصري، ويزداد دور الخيال فيه، ويصبح التعميم البصري أكثر سهولة. على الرغم من أن الأطفال المتخلفين عقليًا يتعلمون كل ما هو جديد بشكل أسهل بكثير بمساعدة عرض محدد. التعود على العمل العملي مع الأشياء الحقيقية والوسائل البصرية وما إلى ذلك، حذر فيجوتسكي المعلمين من بناء أساليب التدريس بناءً على هذه الميزة في نفسية الأطفال المتخلفين عقليًا، وبناء أساليب التدريس فقط على أساس مبدأ التصور والاعتماد على أفكار محددة فقط. . إن طرق التدريس المرئية ضرورية، لكن لا يمكن أن تقتصر عليها. تتمثل مهمة المعلم في مساعدة الطفل على الهروب من أفكار محددة والانتقال إلى أعلى مستوى من الإدراك - التعميم المنطقي واللفظي.
وفي الوقت نفسه، فإن أسلوب التحول السريع للغاية، على غرار جماهير المدارس، يعد ضارًا. أخطاء التدريس، ومحاولات تعليم الأطفال المتخلفين عقليا وفقا لنموذج المدارس الجماعية، أي مع الانتقال السريع بشكل غير معقول إلى التعميمات اللفظية، تصبح في بعض الأحيان سببا للتنمية غير الصحيحة والمحدودة لتفكيرهم. V. Ya. Vasilevskaya I. M. Krasnyanskaya التحقيق في ميزات النشاط المعرفي لطلاب المدارس الإصلاحية عند فهم المواد المرئية. واكتشفوا أنه عندما تكون المهمة صعبة للغاية بالنسبة للطفل، يكون هناك نوع من الانفصال بين تمثيلاته البصرية ومعرفته اللفظية. ونتيجة لذلك، تنشأ الصور النمطية اللفظية التي تصبح خاملة. فقط التقنيات المنهجية المطورة خصيصًا هي التي يمكنها مساعدة الطفل المتخلف عقليًا على بناء تعميمات صحيحة وذات معنى.
وبالتالي فإن إحدى أهم المشكلات الصعبة التي يعتمد حلها الإيجابي على التطور الأمثل لتفكير الأطفال المتخلفين عقليًا هي مسألة الانتقال من الإدراك الحسي البصري إلى الإدراك الرسمي اللفظي والمنطقي والمعمم. لقد تناولنا حتى الآن أحد أوجه القصور في التفكير التي تعتبر أساسية لدى جميع الأطفال المتخلفين عقليا، ألا وهو ضعف التعميمات، أو الخصوصية. كما يتميز تفكير الطلاب في المدارس الإصلاحية بسمات أخرى. وتشمل هذه، على وجه الخصوص، عدم اتساق التفكير. تظهر هذه السمة بشكل خاص عند الأطفال المتخلفين عقليًا والمعرضين للإرهاق. تشمل هذه الفئة الأطفال الذين يعانون من قصور الأوعية الدموية، والذين عانوا من الصدمات والروماتيزم وما إلى ذلك. بعد أن بدأوا في حل مشكلة ما بشكل صحيح، غالبًا ما "يبتعدون" عن الطريق الصحيح بسبب خطأ عرضي أو تشتيت انتباه عرضي بسبب بعض الانطباعات. مثل هؤلاء الأطفال، بعد أن أعدوا واجباتهم المدرسية جيدًا، قد يفقدون خيط التفكير عند الإجابة ويبدأون في الحديث عن شيء لا علاقة له بالموضوع. في هذه الحالات، يتم انتهاك هدف التفكير، على الرغم من وجود مصلحة في القيام بهذه المهمة أو تلك بشكل جيد، وهناك موقف شخصي مناسب تجاهها. في بعض الأحيان يبدو للمعلم أنه إذا أراد الطفل المزيد، فسيحاول أكثر صعوبة، فسيكون قادرا على إكمال مهام معينة دون أخطاء. ومع ذلك، فهو ليس كذلك. الحقيقة هي أن طبيعة الاهتمام الخفقان ونبرة النشاط العقلي المتقلبة باستمرار لا تمنح الطفل الفرصة للتفكير في أي سؤال بتركيز لفترة طويلة. والنتيجة أفكار متناثرة وغير متناسقة.
وفي حالات أخرى، تنشأ انتهاكات منطق الأحكام بسبب الصلابة المفرطة، ولزوجة العمليات الفكرية، والميل إلى التعثر في نفس التفاصيل والتفاصيل.
اكتشف I. M. Solovyov، الذي درس تفكير الأطفال المتخلفين عقليا عند حل المهام الحسابية، ميلا إلى التفكير النمطي. تجلى هذا الاتجاه في حقيقة أن الأطفال حاولوا حل كل مشكلة جديدة عن طريق القياس مع المشكلات السابقة. مع مثل هذه "اللزوجة" في التفكير، فإن بعض القفزات والانتقالات غير المنطقية من شيء إلى آخر أمر لا مفر منه أيضًا. بعد أن طال التفكير في العديد من التفاصيل، لا يزال الطفل مجبرًا على الانتقال إلى الحكم التالي، ويحدث ذلك في شكل قفزة، ثم يتورط الطفل مرة أخرى في التفاصيل. غالبًا ما يتم ملاحظة مثل هذا التناقض الناتج عن القصور الذاتي عند مرضى قلة القلة، ولكنه يكون أكثر وضوحًا عند الأطفال المصابين بالصرع وجزئيًا عند أولئك الذين أصيبوا بالتهاب الدماغ.
العيب التاليضعف الدور التنظيمي للتفكير.
تنشأ صعوبات خاصة بالنسبة للمعلمين بسبب حقيقة أن الأطفال المتخلفين عقليا لا يعرفون كيفية استخدام الإجراءات العقلية المكتسبة بالفعل، إذا لزم الأمر. وقد تمت دراسة طبيعة هذا الخلل بأقل مما يستحق.
يلاحظ Zh.I.Shif أنه بعد التعرف على مشكلة جديدة، يبدأ الطلاب في الصفوف الإعدادية في المدرسة الإصلاحية أحيانًا في حلها على الفور. لا توجد أسئلة في أذهانهم تسبق العمل. بمعنى آخر، تلك المرحلة الإرشادية، والتي تم التأكيد على أهميتها في أعمال P. Ya.Galperin، مفقودة. يصف G. M. Dulnev كيف أن الطلاب الذين تلقوا تعليمات مكتوبة فيما يتعلق بمهمة العمل يكونون راضين عن قراءتها مرة واحدة، ودون طرح أي أسئلة، يبدأون في التصرف. فقط في وقت لاحق، في عملية العمل، بعد أن ارتكبوا أخطاء بالفعل، فإنهم في بعض الأحيان يعيدون -قراءة الإرشادات.
5. عدم تناسق التفكير
المهمة الجديدة لا تجعل الأطفال المتخلفين عقليا يحاولون أن يتخيلوا في أذهانهم بشكل مبدئي مسار حلها. ومن المعروف أنه نتيجة التكرار المتكرر للإجراءات العملية يصبح الإنسان قادراً على تنفيذها في ذهنه. يبرز الفكر كفعل مستقل، فهو قادر على استباق الفعل وتوقع نتائجه. لذلك، على سبيل المثال، حتى طالب المدرسة الابتدائية يمكن أن يفكر مقدما في أفضل السبل لتنفيذ هذا الإجراء أو ذاك، ما الذي يمكن أن يحدث إذا تم القيام بهذه الطريقة أو تلك، ما يجب أن تكون نتيجة الإجراء. وبالتالي، ينظم الفكر تصرفات طفل عادي، ويسمح له بالتصرف بشكل مناسب، للتنبؤ بهذه النتيجة أو تلك. غالبًا ما لا يفكر الطفل المتخلف عقليًا في أفعاله ولا يتوقع نتائجها. وهذا، كما ذكرنا سابقًا، يعني إضعاف الوظيفة التنظيمية للتفكير.
يرتبط هذا العيب ارتباطًا وثيقًا بما يسمىغير نقدي التفكير. يميل بعض الأطفال المتخلفين عقليًا إلى عدم الشك في صحة افتراضاتهم التي نشأت للتو. نادرا ما يلاحظون أخطائهم. الأطفال المتخلفون عقليا لا يتخيلون حتى أن أحكامهم وأفعالهم قد تكون خاطئة. يسمى عدم القدرة على مقارنة أفكارك وأفعالك بالواقع الموضوعي بالتفكير غير النقدي. هذه الميزة في التفكير متأصلة بدرجة أكبر أو أقل في العديد من الأطفال المتخلفين عقليًا. يكون أكثر وضوحًا عند الأطفال الذين يعانون من تلف أو تخلف في نمو الفص الجبهي من الدماغ. دعنا نقول بضع كلمات عن الأطفال المصابين بالفصام. يدرس عدد قليل من الأطفال المصابين بالفصام في المدارس الإصلاحية، لأنهم في معظم الحالات يتعاملون مع المناهج المدرسية السائدة. خلال هجمات المرض، يعاني الأطفال من المخاوف والخداع البصري والسمعي (الهلوسة)، والأفكار السخيفة، والأرق الحركي، والخدر. السمات الرئيسية لنفسية الأطفال المصابين بالفصام هي زيادة اضطرابات التفكير وتبلد المشاعر. تتميز أفكار ومنطق الأطفال المصابين بالفصام بشخصية غريبة وغامضة. إنهم يحبون ابتكار كلمات جديدة. في تصرفاتهم، يسترشدون أحيانًا باعتبارات غامضة مختلفة. هناك سمة مميزة أخرى لنفسية الأطفال المصابين بالفصام وهي زيادة البلادة العاطفية. ونادرا ما يكون لديهم أصدقاء، وأحيانا يعاملون والديهم بشكل سيئ، ولا يستجيبون لموقف المعلم الودي. لا يتمكن المعلمون دائمًا من إقامة اتصال وثيق معهم. ومع ذلك، يجب علينا بالتأكيد أن نحاول إدراج هؤلاء الأطفال في حياة مجموعة الأطفال.
بعض oligophrenopedagoguesالتاسع عشرالخامس. يقترح تطوير تفكير الأطفال بمساعدة التمارين الخاصة والتدريب على حل المشكلات مثل الألغاز. لا يمكن إنكار الآثار المفيدة للتمارين الخاصة. ومع ذلك، فإن مثل هذه التمارين تلعب فقط دورا داعما. الطريقة الرئيسية لتنمية تفكير الأطفال المتخلفين عقليًا هي طريقة الاكتساب المنهجي للمعرفة والمهارات التي تتوافق مع المناهج الدراسية. من خلال دراسة المواد الأكاديمية المختلفة وحل المشكلات وقراءة الكتب والتعود على صياغة أفكاره بشكل صحيح شفهيًا وكتابيًا يتعلم الطفل التحليل والتعميم وبناء الاستنتاجات والتحقق من صحتها، أي يتعلم التفكير.
الأدب
1. Vygotsky L. S. مشاكل التخلف العقلي. في كتاب: دراسات نفسية مختارة، م، 1956. ص453480.
2. ملامح النمو العقلي للطلاب في المدارس المساعدة / إد. جيه شيف. م.، 1956، ص. 217299، الفصل. 6.
3. روبنشتاين S. L. حول التفكير وطرق بحثه. م.، 1958. ، 289 ص.
4. Rubinshtein S. Ya. علم نفس تلاميذ المدارس المتخلفين عقليا. م، 1986.، 192 ص.
5. Sinev V. N.، Bilevich E. A. حول تنمية تفكير طلاب المدارس المساعدة أثناء دروس العمل اليدوي. في الكتاب: دراسة سريرية ونفسية للأطفال ذوي الإعاقة الفكرية. م، 1976.، 187 ص.
التخلف العقلي عند الأطفال والمراهقين
التخلف العقلي الخفيف - أقل درجة من التخلف العقلي . من بين الطلاب هناك أطفال مرضهم داخلي المنشأ.
في بعض الحالات، يكون الاستعداد الوراثي ناجمًا عن ضرر خارجي خفيف.
يتم تدريب جميع الأطفال في برنامج مدرسي (إصلاحي) خاص يعتمد على أساليب التدريس المرئية الملموسة. إنهم يتقنون المهارات المهنية ذات المهارات المنخفضة، وفي ظل ظروف معينة، يعملون في الإنتاج أو في المنزل. يتكون هيكل الاضطرابات العقلية للتخلف العقلي الخفيف من سمات التخلف في جميع الوظائف العقلية.
الأحاسيس والإدراك تتشكل ببطء ومع عدد كبير من الميزات والعيوب. يؤثر هذا العرض على التطور بأكمله: هناك بطء وضيق في حجم الإدراك البصري (وصف الصور، وعدد الأشياء المدركة). لا يرى الأطفال روابط وعلاقات بين الأشياء، ولا يمكنهم التمييز بين تعابير الوجه في الصور، وإدراك الضوء والظل، وفهم منظور ومعنى التداخلات الجزئية للأشياء بسبب مسافاتها المختلفة في الصور. يتجلى الإدراك غير المتمايز في عدم القدرة على التمييز بين الأشياء المتشابهة عند محاولة التعرف عليها (قطة - سنجاب، بوصلة - ساعة، إلخ). تنشأ صعوبات كبيرة عند التعرف على الأشياء على وجه التحديد. إنهم يصنفون كائنًا بسهولة أكبر في فئة الجنس بدلاً من النوع (على سبيل المثال: الشخص الذي دخل هو عمه، وليس ساعي البريد، أو مدرسًا، وما إلى ذلك). يتم تصنيف كل من المثلثات والمعينات على أنها مربعات، حيث أن لها زوايا. التعرف على الأشياء ثلاثية الأبعاد والمحددة عن طريق الجس (اللمس) يحدث بشكل أسوأ من المعتاد، مما يسبب صعوبات في التدريب العملي. تؤدي الصعوبات الموجودة في الإدراك الحركي (توجيه الجسم في الفضاء) إلى ضعف تنسيق الحركات. يتم الكشف عن الأحاسيس العضلية غير المتمايزة عند إجراء محاولات فاشلة لمقارنة الأشياء من حيث الوزن بأيديهم.
تنمية التمييز السليم يحدث ببطء وبصعوبة، مما يؤثر على تكوين الكلام، والتوجه نحو الصوت (جسم ساقط، موقع الشخص). يتم تنعيم ميزات الإدراك هذه وتعويضها في عملية التدريب والتعليم: يحدث التحسن وتتطور الأحاسيس والتصورات. يتم تسهيل هذه العملية من خلال تنفيذ الإجراءات مع الكائنات.
- إصابة الطلاب باضطرابات الانتباه. انخفاض الاستقرار. وهذا يعقد النشاط المعرفي الهادف، كونه أحد المتطلبات الأساسية لظهور الصعوبات في النشاط العقلي. وفي هذا الصدد، فإن 70% من أطفال المدارس الابتدائية لا يستطيعون استخدام التعليم الشفهي أو أنه يؤثر على إنتاجيتهم. من الصعب عليهم تطوير الاهتمام الطوعي.
يرتبط التغيير في استقرار الانتباه بخلل في الإثارة والتثبيط، أي غلبة إحدى العمليات الفسيولوجية أو تلك.
يوجد باستمرار انخفاض في حجم الاهتمام، وتضييق كمي لمجموع المحفزات بسبب انتهاك القدرة على الاحتفاظ بها، عند الأطفال. ينظرون ولا يبصرون، ويسمعون ولا يسمعون. عند إدراك شيء ما، فإنهم يرون فيه سمات مميزة أقل من الأطفال العاديين. وهذا أحد الأسباب التي تجعل من الصعب التنقل خارج المنزل، في الشارع، في أماكن غير مألوفة.
بسبب القصور الذاتي للعمليات العقلية، يتورط المرء في تفاصيل عديدة للأشياء. ولهذا السبب فإنهم لا يغطون بشكل فعال كمية كافية من المواد. يرتبط ضيق مجال انتباه الأطفال المتخلفين عقليا بصعوبة إجراء التوليف العقلي. لتوسيع نطاق الاهتمام، من الضروري استيعاب العدد الكبير من العلامات التي تم أخذها في الاعتبار، بما في ذلك في هيكل الخبرة، الأمر الذي يتطلب الحفاظ على الآليات المقابلة.
كثيرًا ما يعاني الطلاب من اضطراب في تحويل الانتباه، أي اضطراب في الانتقال من نشاط إلى آخر. غالبًا ما تظهر أنشطتهم على أنها عالقة أو "انزلاق" إلى طريقة مألوفة بالفعل لحل المهمة. لديهم قدرة منخفضة على توزيع الاهتمام بين أنواع مختلفة من الأنشطة. على سبيل المثال، لا يمكنهم أداء مهمتين في وقت واحد: رسم قصيدة وقراءتها.
اهتمامهم الطوعي غير مركز. فهو غير مستقر، ومن السهل استنفاده، ويتميز بزيادة التشتيت ويتطلب جهدًا كبيرًا لإصلاحه.
اضطرابات الفكر - العلامة الأولى للتخلف العقلي. يتم تحديد تخلف التفكير من خلال حقيقة أنه يتشكل في ظروف الإدراك الحسي المعيب وتخلف الكلام والنشاط العملي المحدود.
يتجلى الانخفاض في مستوى التعميم من خلال هيمنة الأفكار المباشرة حول الأشياء والظواهر في الأحكام، وإنشاء روابط محددة بحتة بين الأشياء. يفكر الأطفال المتخلفون عقليًا بشكل ملموس ولا يفهمون الأشياء العامة والأساسية المخفية وراء الأشياء الفردية. غالبًا ما يتذكرون بدلاً من التفكير. يقومون بتجميع الأشياء بناءً على الخصائص الثانوية. هناك عدم فهم للاصطلاحات وتعميم الصورة عند تفسير الأمثال والاستعارات. أما نقل معنى المثل إلى مواقف أخرى فهو غير واضح. - لا يوجد نقل لأسلوب حل مشكلة إلى أخرى وذلك لاستحالة التعميم. تؤخذ الأمثال حرفيا، ولكن معناها العام مفقود. عند مقارنة الأشياء، يكون من الأسهل عليهم تحديد الاختلافات بدلاً من فهم أوجه التشابه. أثناء عملية التعلم، يتجلى ضعف التعميمات في سوء استيعاب القواعد والمفاهيم العامة. أثناء حفظ القواعد عن ظهر قلب، لا يفهمون معناها ولا يعرفون كيفية تطبيقها. وفي هذا الصدد، يعد تعلم القواعد والرياضيات أمرًا صعبًا بشكل خاص. إنهم غير قادرين على إقامة روابط بين الأشياء والظواهر في العالم الحقيقي، مما يجعل من الصعب عليهم التحكم في سلوكهم. لا يعرف الطلاب كيفية التجريد من تفاصيل محددة، في حين أن ذلك ضروري للانعكاس الكامل للخصائص الموضوعية وأنماط الظواهر. ومع ذلك، مع العمل الإصلاحي والتنموي المنهجي، يمكن للأطفال المتخلفين عقليا أن يتعلموا التعميم.
انتهاك لديناميات النشاط العقلي يتجلى في شكل عدم القدرة (تناوب القرارات المناسبة وغير الكافية) والجمود في التفكير. هذا النوع من الاضطراب هو أيضًا سمة من سمات المزاج المرتفع المؤلم، جنبًا إلى جنب مع اضطراب الانتباه الكبير. في بعض الأحيان تكون هناك استجابة حساسة لأي محفز غير موجه إليه. من المعتاد إدخال كلمات عشوائية في سياق المهام تشير إلى الأشياء الموجودة أمامها.
طلاب المدارس لا يعرفون كيفية تقييم عمل أفكارهم، ووزن إيجابيات وسلبيات. إنهم يفتقرون إلى السيطرة على تصرفاتهم وتصحيح الأخطاء، ولا يتوقعون نتيجة عملهم. يتجلى التفكير غير النقدي في حقيقة أنهم لا يشكون في صحة افتراضاتهم وأفعالهم.
بشكل عام، يكون التفكير ملموسًا، ومحدودًا بالخبرة المباشرة والحاجة إلى توفير الاحتياجات الفورية، وهو غير متسق ونمطي وغير نقدي.
اضطرابات النطق يحدث في كثير من الأحيان (حوالي 80٪). إنها تتجلى في شكل قصر الكلام على بضع كلمات؛ ربط اللسان، بسبب تشوه أعضاء الكلام، مع ضعف السمع مع تأخر تطور الكلام، والأنف، والتأتأة، والكلام الخالي من التعبير مع عدم وجود قدرة تكاملية أعلى.
غالبًا ما يتعطل تكوين السمع الصوتي. يتم تمييز الأصوات بشكل سيء، خاصة الحروف الساكنة والكلمات المميزة والمألوفة، ولا يتم إدراكها بوضوح. عند نطق الكلمات، يتم استبدال بعض الأصوات بأخرى. أثناء عملية التعلم، يتم تشكيل اتصالات التمايز، ولكن التطور البطيء للغاية للكلام يؤثر على التنمية الشاملة للأطفال. لديهم أيضًا تطور بطيء في النطق - المجموعة الكاملة لحركات الفم والحلق والعضلات الصوتية اللازمة لنطق الكلمات. المفردات سيئة للغاية على المستوى اليومي. المفردات النشطة ضعيفة بشكل خاص. إنهم عمليا لا يستخدمون الصفات أو الأفعال أو أدوات العطف. حتى في المفردات المتقنة، يظل معنى العديد من الكلمات غير معروف. يستغرق الانتقال إلى إتقان المفهوم وقتًا طويلاً وبصعوبة كبيرة. لا يتم استخدام الكلمات بكامل إمكاناتها كوسيلة للتواصل. المفردات النشطة محدودة للغاية ومليئة بالكليشيهات. العبارات فقيرة، أحادية المقطع. هناك صعوبات في تكوين أفكارك ونقل محتوى ما قرأته أو سمعته.
ضعف الذاكرة المباشرة لدى الأطفال المتخلفين عقليا يتجلى في حقيقة أنهم يتعلمون كل شيء جديد ببطء شديد، فقط بعد العديد من التكرار، ينسون بسرعة ما تعلموه ولا يعرفون كيفية استخدام المعرفة والمهارات المكتسبة في الممارسة العملية في الوقت المناسب. إنهم يعيدون إنتاج المواد المحفوظة بشكل غير دقيق. فهم سيئون للمادة، فهم يتذكرون بشكل أفضل العلامات الخارجية للأشياء في مجموعاتهم العشوائية. يتذكرون بشكل أفضل ما يعتبرونه ضروريًا (العنصر التحفيزي ضعيف)
ومن ثم فإن ذاكرة أطفال المدارس المتخلفين عقليا تتميز بالبطء وهشاشة الحفظ، والنسيان السريع، والتكاثر غير الدقيق، والنسيان العرضي، وضعف التذكر. الأكثر تخلفًا هو الحفظ المنطقي غير المباشر. قد تكون الذاكرة الميكانيكية سليمة أو حتى جيدة التكوين. عادة ما يتم التقاط العلامات الخارجية للأشياء والظواهر فقط. تسبب ذكريات الروابط المنطقية الداخلية والتفسيرات اللفظية المعممة صعوبة كبيرة.
مشاعر الطلاب غير ناضجة، غير متمايزة بما فيه الكفاية: ظلال خفية من المشاعر لا يمكن الوصول إليها، يمكنهم فقط تجربة المتعة والاستياء. يعيش بعض الأطفال كل أحداث الحياة بشكل سطحي، وينتقلون بسرعة من مزاج إلى آخر، بينما يتميز البعض الآخر بجمود تجاربهم. التجارب بدائية، قطبية: إما متعة وإما استياء.
العواطف غالبًا ما تكون غير كافية وغير متناسبة مع تأثيرات العالم المحيط في ديناميكياتها. ويشعر البعض بالسهولة والسطحية في تجاربهم مع أحداث الحياة الجادة، والانتقالات السريعة من مزاج إلى آخر. البعض الآخر لديه القوة المفرطة والجمود في التجارب التي تنشأ لأسباب غير مهمة. الأطفال يقدرون تقديرا عاليا فقط أولئك الذين يحبونهم، أو ما يمنحهم المتعة. يُظهر الأطفال والمراهقين المتخلفين عقليًا مظاهر مؤلمة للمشاعر: في البعض، الجبن ونوبات التهيج؛ البعض الآخر يعاني من خلل النطق. في حالات أكثر نادرة، يمكن ملاحظة الحالة المزاجية المرتفعة غير المحفزة أو اللامبالاة، والتردد في الحركة، وفقدان اهتمامات الطفولة وعواطفها.
الذي - التي. العواطف غير متمايزة وغير كافية. من الصعب تكوين مشاعر أعلى: معرفي، أخلاقي، جمالي، إلخ. التجارب المباشرة لظروف حياة محددة هي السائدة. المزاج غير مستقر. ومع ذلك، فإن درجة التخلف العاطفي لا تتوافق دائما مع عمق الخلل الفكري.
سوف أما عند الأشخاص المتخلفين عقليا، فيتميز بانعدام المبادرة، وعدم القدرة على إدارة تصرفاتهم، وعدم القدرة على التصرف وفقا لأية أهداف بعيدة. إنهم يؤجلون الأمور الأكثر إلحاحا ويخرجون في نزهة على الأقدام، وقد لا يأتون إلى المدرسة. "الخلل في إتقان سلوك الفرد هو المصدر الرئيسي لجميع أشكال التخلف لدى الطفل المتخلف عقليًا (L. S. Vygotsky)". يتميز الأطفال بعدم الاستقلالية، ونقص المبادرة، وعدم القدرة على إدارة أفعالهم، وعدم القدرة على التغلب على أدنى العقبات، لمقاومة أي إغراءات أو مؤثرات. كقاعدة عامة، يتم اقتراح هؤلاء الأطفال بسهولة ويقبلون نصيحة البالغين دون انتقاد. يتم إقناعهم بسهولة بالإساءة إلى شخص عزيز أو شخص ضعيف، أو كسر شيء شخص آخر. إلى جانب هذا، يمكنهم إظهار عناد غير عادي، ومقاومة لا معنى لها للحجج المعقولة، والقيام بما يتعارض مع ما يُطلب منهم. تتشكل شخصية مثل هذا الطفل على أساس استيعابه للأشكال الاجتماعية للوعي والسلوك. ومع ذلك، فإنه لا يتحرر تماما من التبعية لتأثير البيئة ولا يكتسب الاستقلال. عند أداء المهام البناءة، يكون أطفالنا موجهين بشكل سيئ في المهمة، ويضيعون عند مواجهة الصعوبات، ولا يتحققون من نتائج أفعالهم، ولا يربطونها بالنماذج. بدلا من المهمة المقترحة لهم، يحلون أبسط. إنهم يسترشدون بدوافع أقرب.
أحد أهم العوامل في تنمية الشخصية هو التكوين المناسب لاحترام الذات.احترام الذات يتشكل تحت تأثير التقييم من الآخرين وأنشطته وتقييمه لنتائجه. عندما يتعارض التقييم الإيجابي في المنزل مع التقييم السلبي في المدرسة، يتطور لدى الطفل الاستياء والعناد والعناد. وإذا استمر الوضع لفترة طويلة، فإن هذه السلوكيات تصبح سمات شخصية. تنشأ سمات الشخصية السلبية استجابة لحاجة الطفل إلى تجنب التجارب العاطفية الصعبة المرتبطة بفقدان الثقة بالنفس.
يرتبط تكوين تضخم احترام الذات بانخفاض الذكاء وعدم نضج الفرد كرد فعل على التقييم المنخفض للآخرين. على الرغم من أن الطلاب يتعلمون المعايير السلوكية، إلا أن وظائف دورهم في المجتمع محدودة. غالبًا ما يتخرجون من الجامعة ويتم توظيفهم في وظائف الياقات الزرقاء (الجص، الرسامين، الخياطات، ميكانيكا المعدات الزراعية، المطرزات).
التخلف في المهارات الحركية النفسية يتجلى في تباطؤ معدل تطور الوظائف الحركية، في عدم الإنتاجية وعدم كفاية الحركات المتعاقبة، في الأرق الحركي، والانزعاج. الحركات ضعيفة وزاوية وليست سلسة بدرجة كافية. تكون الحركات والإيماءات وتعبيرات الوجه الدقيقة والدقيقة ضعيفة بشكل خاص.
تكونت المجموعة من 11 فرداً، والمجموعة الضابطة مكونة من 16 فرداً. تم إدخال النقاط التالية: الفئة الأولى (مرضية-
الرياضيين، والتي تم تخفيضها بعد ذلك إلى 14 نقطة) - 3 نقاط، مرشح ماجستير الرياضة في روسيا
الماسك بسبب عدم المشاركة في المسابقات لمختلف (جيد) - 4 نقاط، ماجستير الرياضة في روسيا (أسباب ممتازة لاثنين من المصارعين. بعد الوزن ولكن) - 5 نقاط.
قمنا بتحديد مقدار فقدان الوزن لكل شخص، قبل البطولة في المجموعة الضابطة، الإتقان
(من 2 إلى 3 كجم) - في المتوسط 2.7 (2.680±0.095) كجم وكان أعلى قليلاً مما كان عليه في التجربة -
تم إنشاء رسوم بيانية لفقدان الوزن بمعدلات فردية 3.57 و3.36 على التوالي (الفروق ليست كبيرة لكل مشارك في التجربة، لكن لا). أظهر الأداء في المسابقات ما يلي:
ولكن ليس أكثر من 0.5 كجم/يوم. تكوين النتائج التجريبية – الروح الرياضية للمشاركين
مجموعة نيويورك: 7 مصارعين من الفئة الأولى و 4 مرشحين لأبطال المجموعة التجريبية بشكل موثوق (R)
ماجستير الرياضة في روسيا واختبار التحكم - 8 مرشحين< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050
الرفيق سيد الرياضة و 6 مصارعين من الفئة الأولى. وبشكل موثوق (ر< 0.05) стал выше, чем в контроль-
بعد الوزن الرسمي قبل مجموعة المنافسة (3.71±0.07).
ابتكارات لكل من المشاركين في التجربة وفي تجربة خاصة ثبت ذلك
تم إجراء جلسة تعافي مدتها 15 دقيقة باستخدام أساليب فقدان الوزن والتعافي
إجراء. تقييم أداء المصارعين استعدادا للبطولة
بناءً على نتائج بروتوكولات المنافسة، يكون المشاركون في المسابقة فعالين
هل تساهم الأماكن التي يشغلها المشاركون التجريبيون في تكوين جاهزية المقاتلين؟
ومجموعات المراقبة. في المجموعة الضابطة، كان هناك انخفاض في المنافسة ضمن فئة الوزن المختارة.
وكان متوسط فقدان الوزن 2.5 (2.460±0.063) كجم. فئات.
لتحديد المهارات لدى الرياضيين وردنا في 08/06/2008
الأدب
1. بوليفسكي إس إيه، بودليفايف بي إيه، غريغوريفا أو في تنظيم وزن الجسم في فنون الدفاع عن النفس والمكملات الغذائية. م، 2002.
2. يوشكوف أو.بي.، شبانوف ف.آي. المصارعة الرياضية. م، 2000.
3. بالسيفيتش ف.ك. المبادئ المنهجية للبحث حول مشكلة الاختيار والتوجه الرياضي // نظرية وممارسة الثقافة البدنية. 1980. رقم 1.
4. بخراخ الثاني، فولكوف في.م. علاقة بعض المؤشرات المورفولوجية بنسب الجسم لدى الأولاد البلوغ // نظرية وممارسة التربية البدنية. 1974. رقم 7.
5. جروشينكوف إس إس، لياسوتوفيتش إس إن حول تشخيص الرياضيين الواعدين بناءً على المؤشرات المورفولوجية // نظرية وممارسة الثقافة البدنية. 1973. رقم 9.
7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep و Tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.
8. مانتيكوف أ.ل. تنظيم العملية التعليمية والتدريبية للمصارعين المؤهلين مع تقليل وزن الجسم قبل المنافسات. ملخص الأطروحة. لدرجة المرشح للعلوم التربوية. 13.00.04. أولان أودي، 2003.
9. نيكيتيوك بي إيه، كوجان بي. تكيف الهيكل العظمي للرياضيين. كييف، 1989.
10. بيتروف ف.ك. الجميع يحتاج إلى القوة. م، 1977.
11. إيونوف إس إف، شوبين في. تقليل وزن الجسم قبل المنافسات // المصارعة الرياضية: الكتاب السنوي. 1986.
12. موغدوسييف آي.بي. العلاج المائي. م، 1951.
13. بارفينوف أ.ب. العلاجات الجسدية. دليل للأطباء والطلاب. ل.، 1948.
UDC 159.923.+159
ج.ن. بوبوف
مشكلات تعليم الأطفال المتخلفين عقليا
جامعة تومسك الحكومية التربوية
الأطفال المتخلفون عقليا (ضعاف العقل) - وهم الأكثر - يضم كتلة متباينة للغاية من الأطفال، كما أن هناك فئة كبيرة من الأطفال غير الطبيعيين. التي توحدها وجود تلف في الدماغ، وجود
وهي تشكل ما يقرب من 1-3٪ من إجمالي آلام الطفولة، منتشرة، أي. واسع الانتشار،
السكان. إن مفهوم "الطفل المتخلف عقليًا" هو بمثابة شخصية "منسكبة". شكلية
تؤثر التغييرات، على الرغم من أنها غير متساوية في الشدة، على العديد من مناطق القشرة الدماغية، مما يؤدي إلى تعطيل بنيتها ووظائفها. بالطبع، من المستحيل استبعاد الحالات عندما يتم دمج الضرر المنتشر للقشرة مع الاضطرابات المحلية الفردية (المحدودة والمحلية) الأكثر وضوحا، مع درجات متفاوتة من الانحرافات الواضحة في جميع أنواع النشاط العقلي.
الغالبية العظمى من جميع الأطفال المتخلفين عقليًا - طلاب المدارس المساعدة - هم من ذوي القلة (من الكلمة اليونانية "منخفضي العقلية"). يحدث تلف أجهزة الدماغ، وخاصة الهياكل الأكثر تعقيدًا والمتأخرة في التشكل والتي تسبب التخلف والاضطرابات العقلية، في المراحل المبكرة من النمو - في فترة ما قبل الولادة، أو عند الولادة، أو في السنوات الأولى من الحياة، أي. حتى يتم تطوير الكلام بشكل كامل. في قلة القلة، يكون فشل الدماغ العضوي متبقيًا (متبقيًا)، وغير تقدمي (غير متفاقم) بطبيعته، مما يعطي أسبابًا للتكهن المتفائل.
بالفعل في فترة ما قبل المدرسة من الحياة، تتوقف العمليات المؤلمة التي حدثت في دماغ طفل قليل القلة. يصبح الطفل يتمتع بصحة جيدة عمليًا وقادرًا على النمو العقلي. ومع ذلك، يتم تنفيذ هذا التطور بشكل غير طبيعي، لأن أساسه البيولوجي مرضي.
يتميز الأطفال القلة بالانتهاكات المستمرة في جميع الأنشطة العقلية، وخاصة تتجلى بوضوح في مجال العمليات المعرفية. علاوة على ذلك، ليس هناك تأخر عن القاعدة فحسب، بل هناك أيضًا أصالة عميقة في كل من المظاهر الشخصية والإدراك. وبالتالي، لا يمكن مساواة المتخلفين عقليا مع الأطفال الذين ينموون بشكل طبيعي في سن أصغر، فهم مختلفون في العديد من مظاهرهم.
إن الأطفال قليلي الأفراز قادرون على النمو، وهو ما يميزهم بشكل أساسي عن الأطفال ضعاف العقول من جميع أشكال التخلف العقلي التقدمي، وعلى الرغم من أن تطور قليلي الأفراز بطيء وغير نمطي، مع العديد من الانحرافات الحادة أحيانًا، إلا أنه يمثل عملية تقدمية يقدم تغييرات نوعية في النشاط العقلي للأطفال، في مجالهم الشخصي.
إن بنية نفسية الطفل المتخلف عقليا معقدة للغاية. ويؤدي العيب الأساسي إلى ظهور العديد من العيوب الثانوية والثالثية الأخرى. يتم الكشف بوضوح عن الاضطرابات في النشاط المعرفي وشخصية الطفل قليل القلة في مظاهره الأكثر تنوعًا. تؤدي العيوب في الإدراك والسلوك إلى جذب انتباه الآخرين بشكل لا إرادي.
ومع ذلك، إلى جانب أوجه القصور، يتمتع هؤلاء الأطفال أيضًا ببعض القدرات الإيجابية، التي يكون وجودها بمثابة دعم لعملية النمو.
الموقف من وحدة أنماط التطور الطبيعي وغير الطبيعي، الذي أكده ل.س. يعطي فيجوتسكي سببًا للاعتقاد بأن مفهوم نمو الطفل العادي بشكل عام يمكن استخدامه في تفسير نمو الأطفال المتخلفين عقليًا. وهذا يسمح لنا بالحديث عن هوية العوامل التي تؤثر على نمو الطفل الطبيعي والمتخلف عقليا.
يتم تحديد تطور قلة القلة من خلال العوامل البيولوجية والاجتماعية. تشمل العوامل البيولوجية شدة الخلل والأصالة النوعية لبنيته ووقت حدوثه. يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند تنظيم التدخلات التربوية الخاصة.
العوامل الاجتماعية هي البيئة المباشرة للطفل: الأسرة التي يعيش فيها، والبالغون والأطفال الذين يتواصل معهم ويقضي وقتهم، وبالطبع المدرسة. يؤكد علم النفس المنزلي أحكاماً على الدور الرائد في نمو جميع الأطفال، بما في ذلك المتخلفين عقلياً، وتعاون الطفل مع البالغين والأطفال من حوله، والتعلم بالمعنى الواسع لهذا المصطلح. إن التدريب والتعليم المنظمين بشكل صحيح، بما يتناسب مع قدرات الطفل ويستندان إلى منطقة النمو القريبة للطفل، له أهمية خاصة. وهذا هو الذي يحفز تقدم الأطفال في التنمية الشاملة.
يشير علم النفس الخاص إلى أن التنشئة والتعليم والتدريب على العمل أكثر أهمية بالنسبة للأطفال المتخلفين عقليًا مقارنة بالأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. ويرجع ذلك إلى انخفاض قدرة قليلات القلة على قبول المعلومات الواردة من البيئة وفهمها وتخزينها ومعالجتها بشكل مستقل، أي. أقل من التطور الطبيعي لمختلف جوانب النشاط المعرفي. إن انخفاض نشاط الطفل المتخلف عقليًا، ونطاق أضيق بكثير من اهتماماته، بالإضافة إلى المظاهر الغريبة الأخرى للمجال العاطفي الإرادي، له أيضًا أهمية معينة.
من أجل النهوض بطفل قليل القلة في التنمية العامة، لاستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات، يعد التدريب والتعليم المنظمان بشكل خاص ضروريين. غالبًا ما لا يجلب له البقاء في مدرسة عامة عادية أي فائدة، وفي بعض الحالات يؤدي إلى عواقب وخيمة، إلى تغييرات سلبية مستمرة وحادة في شخصيته. تدريب خاص، على-
تهدف إلى تنمية الأطفال المتخلفين عقليا، فهي تنطوي في المقام الأول على تكوين عمليات عقلية أعلى، وخاصة التفكير. يتم الكشف عن التفكير المعيب في قلة القلة بشكل حاد بشكل خاص، وهذا بدوره يمنع ويعقد معرفة العالم من حوله. في الوقت نفسه، ثبت أن تفكير القلة يتطور بلا شك. يساهم تكوين النشاط العقلي في تقدم الطفل المتخلف عقليًا في النمو العام وبالتالي يخلق أساسًا حقيقيًا للتكيف الاجتماعي والعمالي لخريجي المدرسة المساعدة.
الكلام هو أداة للتفكير البشري ووسيلة اتصال وتنظيم النشاط. جميع الأطفال المتخلفين عقليا، دون استثناء، لديهم انحرافات أكثر أو أقل وضوحا في تطوير الكلام، والتي يتم اكتشافها في مستويات مختلفة من نشاط الكلام. يمكن تصحيح بعضها بسرعة نسبية، والبعض الآخر يتم تنعيمه إلى حد ما فقط، ويظهر في ظل ظروف معقدة. تتميز قلة القلة بتأخر في تطور الكلام، والذي يتجلى في الفهم اللاحق للكلام الموجه إليهم وفي عيوب الاستخدام المستقل له. يمكن ملاحظة تخلف الكلام في مستويات مختلفة من الكلام. ويتجلى ذلك في الصعوبات التي تحدث في إتقان النطق، والتي تتمثل بشكل كبير في الصفوف الدنيا. وهذا يعطي سببًا للحديث عن تطور السمع الصوتي المتأخر والمعيب، مقارنةً بالقاعدة، لدى الأطفال قليلي السمع، وهو أمر مهم جدًا لتعلم القراءة والكتابة، وعن الصعوبات التي تنشأ عندما يكون من الضروري تنسيق الحركات بدقة من أعضاء الكلام.
تحدث الانحرافات عن القاعدة أيضًا عند إتقان مفردات اللغة الأم. المفردات ضعيفة، ومعاني الكلمات ليست مختلفة بما فيه الكفاية. غالبًا ما يتم إنشاء الجمل التي يستخدمها الأطفال الذين يعانون من قلة القلة بطريقة بدائية وليست صحيحة دائمًا. أنها تحتوي على انحرافات مختلفة عن معايير اللغة الأم - انتهاكات التنسيق والسيطرة وإغفالات أعضاء الجملة، في بعض الحالات - حتى الرئيسية. يبدأ استخدام الجمل المعقدة، وخاصة المعقدة، في وقت متأخر، مما يدل على صعوبات في فهم وعكس التفاعلات المختلفة بين الأشياء وظواهر الواقع المحيط، مما يشير إلى تخلف تفكير الأطفال.
بالنسبة للتكيف الاجتماعي للشخص، من المهم جدًا التواصل مع الآخرين، والقدرة على الدخول في محادثة ودعمها، أي. مطلوب مستوى معين من تكوين الحوار
خطاب تشيسي. يعتمد تعليم الأطفال المتخلفين عقلياً بشكل أكبر على عمليات الذاكرة التي تتمتع بالعديد من الميزات الفريدة. كمية المواد التي يحفظها طلاب المدارس المساعدة أقل بكثير من تلك التي يحفظها أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي. علاوة على ذلك، كلما كانت هذه المادة مجردة، قل عدد الأطفال الذين يتذكرونها. دقة وقوة حفظ المواد اللفظية والبصرية منخفضة. إن حفظ النصوص، حتى البسيطة منها، يعاني من النقص لدى تلاميذ المدارس، لأنهم لا يعرفون ما يكفي كيفية استخدام تقنيات التذكر - تقسيم المادة إلى فقرات، وتسليط الضوء على الفكرة الرئيسية، وتحديد الكلمات الرئيسية والتعبيرات، وإنشاء روابط دلالية بين الأجزاء، وما إلى ذلك.
يمكن رؤية انحرافات كبيرة عن القاعدة من خلال دراسة كيفية إدراك الأطفال المتخلفين عقليًا للأشياء من حولهم. حاليًا، أكثر ما تمت دراسته هو الإدراك البصري لقلة القلة، حيث يتلقون جزءًا كبيرًا من المعلومات حول البيئة. لقد ثبت أن الإدراك البصري للطلاب في المدرسة المساعدة مقيد. وهذا يعني أنه من أجل رؤية شيء مألوف والتعرف عليه، يحتاج الطلاب إلى وقت أطول من أقرانهم الذين يتطورون عادةً. هذه ميزة مهمة لها تأثير معين على توجهات الأطفال في الفضاء، وربما على عملية تعلم القراءة.
من الصعب بشكل خاص على قلة القلة أن يكيفوا الإدراك بشكل فعال مع الظروف المتغيرة. ولهذا السبب، فإنهم يتعرفون بشكل غير صحيح على الصور المقلوبة للأشياء المعروفة، ويظنون أنها كائنات أخرى في موضعها المعتاد.
تحدث انحرافات كبيرة ليس فقط في النشاط المعرفي، ولكن أيضا في المظاهر الشخصية للأطفال المتخلفين عقليا. الشخصية الإنسانية هي نتاج التطور الاجتماعي والتاريخي. يتم تشكيلها في سياق التفاعلات المتنوعة مع البيئة. نظرا لأن تفاعل الطفل القلة مع البيئة يتغير بسبب الدونية الفكرية، فإن شخصيته تتشكل في ظروف فريدة من نوعها، والتي يتم الكشف عنها في جوانب مختلفة.
في مجمل سمات الشخصية العقلية المتنوعة، هناك مكان مهم ينتمي إلى الإرادة. الإرادة هي قدرة الشخص على التصرف في اتجاه هدف محدد بوعي، والتغلب على العقبات التي تنشأ. غالبًا ما يتضمن فعل الإرادة صراعًا بين الميول متعددة الاتجاهات. يلعب البناء العقلي الدور الحاسم في العمليات الإرادية
الوضع الحالي نشاط الخطة الداخلية الذي يحدد نتيجة صراع الدوافع واتخاذ القرار لصالح الفعل الإرادي. في الأطفال المتخلفين عقليا، الذين يتميزون باضطرابات شديدة في التفكير، تتأثر العمليات الإرادية بشكل كبير. وقد جذبت هذه السمة اهتمام علماء النفس منذ زمن طويل، وتم إدراجها كأحد السمات المميزة لهذه الفئة من الأطفال غير الطبيعيين في سماتهم العامة.
ترتبط مباشرة بمشكلة الإرادة مشكلة العواطف. تعكس العواطف معنى الظواهر والمواقف وتتجلى في شكل تجارب مباشرة - المتعة والفرح والغضب والخوف وما إلى ذلك. موقفنا تجاه الآخرين، وكذلك تقييم أفعالنا، ودرجة نشاط التفكير ميزات المهارات الحركية والحركات تعتمد إلى حد كبير على العواطف. يمكن للعواطف في بعض الحالات أن تحفز الشخص على اتخاذ إجراء، بينما في حالات أخرى يمكن أن تعيق تحقيق الأهداف.
يعد تكوين العواطف من أهم شروط تكوين شخصية الإنسان. يتم تسهيل تطوير المجال العاطفي من قبل الأسرة، وكل أشكال الحياة التي تحيط بالطفل وتؤثر عليه باستمرار، وخاصة التعليم. ترتبط العواطف ارتباطًا مباشرًا بالذكاء. إل إس. أكد فيجوتسكي على فكرة أن التفكير والعاطفة يمثلان جوانب مختلفة من الوعي الإنساني الواحد، وأن مسار نمو الطفل يعتمد على التغيرات التي تحدث في العلاقة بين عقله وعاطفته.
يواجه الأطفال المتخلفون عقلياً صعوبات كبيرة في فهم تعابير الوجه والحركات التعبيرية للشخصيات المصورة في الصور. غالبًا ما يقدم الأطفال تفسيرات مشوهة، ويتم تقليل التجارب المعقدة والدقيقة إلى أكثر من ذلك
بسيطة وابتدائية. وترتبط هذه الظاهرة إلى حد ما بفقر مفردات القلة، ولكنها لا تقتصر عليها. مساعدة الكبار المقدمة في شكل أسئلة ليست فعالة في جميع الحالات.
أظهرت دراسة المجال العاطفي للمراهقين المتخلفين عقليا الذين يعانون من صعوبات سلوكية أن السبب الرئيسي لمثل هذه الحالات هو تجربة مؤلمة لمشاعر الدونية، والتي غالبا ما تكون معقدة بسبب الطفولة والبيئة غير المواتية وغيرها من الظروف. ليس لدى الأطفال سوى القليل من السيطرة على مظاهرهم العاطفية وغالباً لا يحاولون القيام بذلك.
إن تكوين شخصية الطفل المتخلف عقليا يرتبط ارتباطا مباشرا بتكوين وعيه الصحيح بحالته الاجتماعية واحترامه لذاته ومستوى تطلعاته. تلعب علاقات الطفل مع الآخرين وأنشطته الخاصة وكذلك خصائصه البيولوجية الدور الأكثر أهمية. غالبًا ما لا يكون احترام الذات ومستوى التطلعات لدى الأطفال المتخلفين عقليًا كافيًا تمامًا. يبالغ العديد من الأطفال في تقدير قدراتهم: فهم واثقون من أن لديهم معرفة جيدة ومهارات وقدرات، وأنهم قادرون على القيام بمهام مختلفة ومعقدة في بعض الأحيان.
بحلول السنوات الأخيرة من التعليم، تحدث تغييرات إيجابية كبيرة في الوعي الذاتي للأطفال. إنهم يقومون بتقييم أنفسهم بشكل صحيح، وأفعالهم، وسمات الشخصية، والإنجازات الأكاديمية، لتأكيد صحة أحكامهم، فإنهم يقدمون أمثلة محددة، وغالبا ما تكون كافية، مع الكشف عن بعض النقد الذاتي. الأطفال أقل استقلالية في تقييم ذكائهم. عادة ما يساوون ذلك بالنجاح في المدرسة.
استلمها المحرر في 16/05/2008
الأدب
1. ستريبيليفا إي.أ. التربية الخاصة لمرحلة ما قبل المدرسة. م، 2002.
2. روبنشتاين إس.يا. سيكولوجية أطفال المدارس المتخلفين عقليا. م، 1986.
3. زيجارنيك بي.في. علم نفس الشخصية: القاعدة وعلم الأمراض. م، 1998.
4. زاك أ.ز. تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا. م، 1994.
5. جافريلوشكينا أو.بي. بشأن تنظيم تعليم الأطفال المتخلفين عقليا. م، 1998.
7. بتروفا في جي، بيلياكوفا آي في. من هم الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو؟ م، 1998.
التأخر العقلي- تخلف خلقي أو مكتسب في فترة ما بعد الولادة المبكرة للنفسية مع أعراض قصور فكري شديد أو صعوبة أو استحالة كاملة في الأداء الاجتماعي للفرد. أصبح مصطلح "" راسخًا في الطب النفسي العالمي في العقدين الأخيرين ودخل التصنيفات الدولية، ليحل محل المصطلح المستخدم سابقًا "قلة القلة".
تم إدخال مفهوم قلة القلة والمصطلح نفسه في المعجم العلمي بواسطة E. Kraepelin (1915) كمرادف لمفهوم "التخلف العقلي العام".
في ICD-10 (F70-79)، يتم تعريف التخلف العقلي على أنه "حالة من التطور المتأخر أو غير الكامل للنفسية، والتي تتميز في المقام الأول بانتهاك القدرات التي تظهر خلال فترة النضج وتوفر المستوى العام من الذكاء، أي. الخصائص المعرفية والكلامية والحركية والاجتماعية." العلامات الإجبارية هي البداية المبكرة (قبل ثلاث سنوات) للإعاقة الذهنية وضعف التكيف في البيئة الاجتماعية.
المظهر الرئيسي لقلة القلة - التخلف العقلي - اعتمادًا على خصائص شكل المرض، يمكن دمجه مع العديد من الاضطرابات الجسدية والعصبية والعقلية والكيميائية الحيوية والغدد الصماء واللاإرادية. يعد عدم التقدم أيضًا سمة إلزامية، على عكس الأشكال المختلفة لعمليات الخرف.
لم تتم دراسة مدى انتشار قلة القلة بشكل كامل. الحد الأقصى لقيم هذا المؤشر يحدث في سن 10-19 سنة، وفي هذا العصر يتم وضع متطلبات خاصة على مستوى القدرات المعرفية (التعليم المدرسي، القبول في الكلية، التجنيد للخدمة العسكرية). تعطي التقارير الطبية الرسمية نطاقًا واسعًا من المعدلات يتراوح بين 1.4 إلى 24.6 لكل 1000 مراهق. كما تتقلب المؤشرات الإقليمية لانتشار التخلف العقلي. وقد يرجع ذلك إلى وجود العزلات، والاختلافات في الظروف المعيشية البيئية والاجتماعية والاقتصادية، ونوعية الرعاية الطبية المقدمة.