Статья посвящена определению статуса обучения детей (и подростков) с умственной отсталостью в институ-циональном поле. Проведённый анализ данной социальной практики доказал наличие: а) функциональной специфики; б) специфической организационной структуры; в) статусно-ролевой структуры с субъектами / институциональными агентами и отдельными объектами деятельности; г) разноуровневой правовой регла-ментации (институции) и д) специфически устойчивого воспроизведения на протяжении почти двух столе-тий. Теоретический материал подтверждён статистическими данными, касающимися эпидемиологии ум-ственной отсталости детей в мире, Российской Федерации и Волгоградской области. Вышеизложенное сви-детельствует, что обучение детей с умственной отсталостью имеет институциональные признаки, но вписано в контекст общеинституциональной практики социального института образования, поэтому оно является его субинститутом.
субинститут.
социальный институт образования
обучение
дети с умственной отсталостью
1. Глотов М.Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // Социологи-ческие исследования. – 2003. – № 10. – С. 13-19.
2. Деларю В.В. Диссертации по социологии медицины // Социологические исследования. – 2010. – № 5. – С. 150-151.
3. Деларю В.В. Вопросы психиатрии, наркологии и неврологии в диссертационных исследованиях по социологии медицины // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2013. – № 3. – С.78-80.
4. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. – Екатеринбург, 1993–1994. – Ч. 1. – С. 38-39.
5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб: Речь, 2003. – 391 с.
6. Кильберг-Шахзадова Н.В., Кесаева Р.Э. Социальная динамика образования как социаль-ного института // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. – 2012. – № 1. – С. 256-263.
7. Михейкина О.В. Эпидемиология умственной отсталости // Обозрение психиатрии и ме-дицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 2012. – № 3. – С. 24-33.
8. Пронина Л.А., Творогова Н.А., Ходырева Е.А. Контингенты и показатели общей заболе-ваемости психическими заболеваниями детей 0–14 лет в Российской Федерации в 2008–2011 гг. // Всероссийская научно-практическая конференции с международным участием «Психиче-ское здоровье населения как основа национальной безопасности России»: Тезисы конференций. – Казань, 2012. – С. 33-34.
9. Хвастунова Е.П. Исследование влияния профессионального обучения на социальную адаптацию школьников с нарушением интеллекта // Грани познания. – 2009. – № 2 (3). – С. 24-28.
10. Bouras N., Szymanski L. Services for people with mental retardation and psychiatric disorders: US-UK comparative overview // Intern J Soc Psychiatry. – 1997. – V. 43 (1). – P. 64-71.
Введение
Необходимость обеспечения гражданских прав и предоставления качественных услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья в последние годы всё чаще становится одним из провозглашаемых приоритетных векторов общественного развития российского общества в социальной сфере. В этой связи не вызывает сомнений, в частности, актуальность повышения эффективности социализации данной категории лиц, в том числе имеющих психические и поведенческие расстройства. Среди последних особое место занимает умственная отсталость, которая является одним из наиболее распространенных нарушений развития, встречаясь не менее, чем у 3-5 % населения и оказывая значительное негативное влияние на качество жизни самого человека, его семьи и общества в целом Число детей, страдающих умственной отсталостью, достигло к 2011 г. 166400 человек, или 764,4 на 100 тыс. человек детского населения. В общем числе больных детей на долю детей, страдающих умственной отсталостью, приходилось 24,5 % (близко к одной четверти). В 2011 г. по отношению к 2008 г. абсолютное число детей, страдающих умственной отсталостью, увеличилось на 312 человека, или на 0,2 %. Показатель общей заболеваемости умственной отсталостью детей за период с 2008 г. по 2011 г. уменьшился на 3,6 % .
Умственная отсталость выявляется в детском возрасте и часто является основанием для установления инвалидности. В частности, согласно форме № 19, в 2011 г. в Волгоградской области было зафиксировано 675 детей-инвалидов 0-17 лет вследствие умственной отсталости (что составило 51,2 % в структуре инвалидности вследствие психических расстройств и расстройств поведения и 10,1 % в структуре инвалидности вследствие всех зарегистрированных заболеваний); в том числе в возрасте 0-4 лет - 22 ребёнка (41,5 % и 1,6 % соответственно), в возрасте 5-9 лет - 143 (37,2 % и 7,2 %), в возрасте 10-14 лет - 243 (51,7 % и 12,8 %) и в возрасте 15-17 лет - 267 (65,0 % и 18,9 % соответственно).
Проблема социализации лиц с умственной отсталостью, условно, включает два принципиальных аспекта: необходимость решения ряда теоретико-методологических вопросов и практическую реализацию эффективных социализирующих мероприятий. Одним из ключевых вопросов теоретико-методологического характера, во многом определяющим и практические подходы, является определение статуса обучения данной категории детей, т.е. «что это»: социальная практика (одна из крайне многочисленно существующих в российском социуме, что априори предполагает неопределённость её дальнейших перспектив), или же это субинститут, или «полноценный» социальный институт (особенно если придерживаться понимания институциональной природы общественной жизни и её институциональных детерминант, согласно которому социальный институт является главным компонентом социальной структуры, согласовывающим множество действий людей и упорядочивающим социальные отношения в важных сферах общественной жизни).
Цель исследования
Эксплицировать в институциональном поле статус обучения детей с умственной отсталостью.
Материал и методы исследования
В основу работы положен, с акцентом на институционализм, системный подход (структурно-функциональный анализ методологии исследования социальных институтов; статистические данные об эпидемиологии умственной отсталости детей в мире, РФ и Волгоградской области).
Результаты исследования и их обсуждение
Социальные институты выполняют разнообразные функции, важнейшими из которых традиционно признаются: интеграционная, регулятивная, коммуникативная, транслирующая, функция закрепления и воспроизводства общественных отношений. Развитие и функционирование социального института представляют собой процесс выявления и разрешения противоречий разного рода; среди таких противоречий самым существенным является противоречие между потребностями индивидов, социальных групп, с одной стороны, и возможностями их удовлетворения, с другой (оно проявляется как в рамках отдельных социальных институтов, так и на уровне системы институтов в обществе в целом). Поэтому обучение детей (и подростков) с умственной отсталостью может быть интерпретировано в качестве субинститута социального института образования вследствие наличия следующих условий.
1. Функциональной специфики. Существуют самые различные подходы (собственно институциональный, структурно-функциональныйо в рамках классического функционализма и неофункционализма, социокультурный, деятельностный, системный, процессуальный, социально-конструктивистская редакция, интерпретативная социология и т.д.) к содержательной интерпретации понятия «социальный институт» (в том числе, как в социологии образования, так и в социологии медицины), в рамках которых подчеркивается необходимость наличия специфических норм и правил поведения; символических культурных признаков; утилитарных культурных черт; устных и письменных кодексов; средств и условий для успешного выполнения деятельности социального института. Или же выделяется: определенный круг субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер; более или менее формализованная организация; наличие специфических норм и предписаний, регулирующих поведение людей в рамках социального института; наличие социально значимых функций института, интегрирующих его в социальную систему и обеспечивающих его участие в процессе интеграции последней. Или же детерминируются признаки, характеризующие не столько внутреннее содержание, сколько внешнюю форму: объективность (существование института независимо от желания людей); директивность, принудительность (институты не только зависят от воли людей, но и навязывают такое поведение, которое для многих нежелательно); моральный авторитет и легитимность; историчность (любой институт имеет историю, в течение которой он зарождался и трансформировался). Или же, институт является нормативным регулятором человеческих действий, определяющим ролевой набор, и включает такие понятия, как социальные цели, социальные нормы, социальные роли, социальные ожидания, социальные функции, социальный обмен (причем, согласно Т. Парсонса, первичной функцией роли в социальной системе является адаптация).
Однако, одним из основных, если не основным (а, фактически, большинством авторов признаваемым именно основным) признаком социального института является специфичность выполняемых им функций . О специфике обучение детей с умственной отсталостью свидетельствует фактическое возникновение почти два столетия назад, в начале XIX века, олигофренопедагогики как определённого поля междисциплинарного взаимодействия педагогики и медицины, когда при психиатрических лечебницах и специальных приютах стали создаваться особые отделения для умственно отсталых детей, в которых врачи стали выполнять и функции их воспитателей. Первыми воспитателями умственно отсталых детей в специальными отделениях при психиатрических лечебницах и специальных приютах были именно врачи. В данном контексте, в первую очередь, следует отметить французского врача и педагога Э. Сегена, который разработал в середине XIX века систему воспитания и обучения умственно отсталых детей, основанную на развитии их активности, дееспособности с помощью специального режима и особых упражнений.
Во второй половине XIX века многие страны стали реализовывать всеобщее начальное образование, и, соответственно, повысилось внимание к лёгким формам умственной отсталости, что способствовало созданию для детей с данной патологией специальных классов и школ. В России первое лечебно-педагогическое учреждение для умственно отсталых, включая больных эпилепсией, организовал в Риге в 1858 г. Фридрих Плятц (Friedrich Platz). В 1882 г. врачом, писателем и педагогом Иваном Васильевичем Малеревским на окраине Санкт-Петербурга было открыто медико-педагогическое заведение для умственно отсталых детей, воспитательные влияния в котором были направлены на адаптацию детей к будущей жизни посредством привития им трудовых умений (старшее воспитательное отделение обучалось по программе средних учебных заведений и знакомилось с каким-нибудь ремеслом, сельскохозяйственными работами; младшее отделение составляли дети с более выраженными формами умственной отсталости, и они занимались исключительно физическим трудом).
Фактически, уже более 150-ти лет назад были определены два ключевых и специфических аспектов обучения детей с умственной отсталостью:
- Упрощенное предоставление учебного материала с акцентом на формирование простых (и доступных) трудовых навыков, которые учащиеся, в последующем, могут реально использовать в повседневной жизни и, тем самым, повысить возможности своей адаптации к социуму. Данная методология реализуется и в настоящее время (упрощенная программа преподавания, исключающая получение далее не только высшего, но и средне специального образования; освоение простейших трудовых навыков с получением в будущем через подготовку в профессионально-технических училищах таких специальностей, как строитель, каменщик, штукатур-маляр, слесарь / плиточник для мальчиков; швея, вязальщица, пошивщица - для девочек).
- Тесное взаимодействие с медициной (даже само зарождение олигофренопедагогики неразрывно связано с именами врачей и психиатрическими учреждениями, при которых создавались). В настоящее же время «психиатрия умственной отсталости» в ряде стран даже выделена в самостоятельную теоретическую и практическую область . Соответственно, «психиатрию умственной отсталости» можно рассматривать как субинститут социального института здравоохранения, однако доказательство данного положения не входит в задачи настоящей работы.
2. Наличие специфической организационной структуры. Если в начале ХХ века в России обучалось около 2000 детей с умственной отсталостью, то в новейшей истории страны - это, первую очередь, широкая сеть «Специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» / «Специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов VIII вида», в которых обучается большинство детей с умственной отсталостью (в частности, в одной только Волгоградской области 10 подобных учреждений).
Данная структура также включает:
- профилированные на дефектологию кафедры / факультеты вузов (преимущественно, в педагогических институтах и университетах), обучающие специалистов как на додипломном, так и на постдипломном этапах;
- многочисленные научные издания (не только специализированный журнал «Дефектология», но и имеющие соответствующие разделы практически все печатные издания - журналы, сборники научных работ - педагогических вузов, а также разноуровневые тематические конференции педагогической, медицинской, социально-правовой, экономической и другой направленности).
В данном контексте можно отметить и динамичность появления новых, в первую очередь, общественных, организаций, занимающихся проблемами детей с рассматриваемыми расстройствами (организуемыми, в первую очередь, родителями и родственниками данной категории детей при пассивности, в целом, федеральных / областных / муниципальных или образовательных / медицинских / социальных структур).
3. Статусно-ролевая структура с субъектами / институциональными агентами (специально подготовленные педагоги-дефектологи, а также работники социальных служб, здравоохранения) и отдельными объектами деятельности (дети с умственной отсталостью). Естественно, что субъекты и объекты взаимодействия деперсонифицированы.
В принципиальном плане институциональный анализ обучения детей (и подростков) в функциональном аспекте возможен только при наличии специфики объекта - ребёнка / подростка с умственной отсталостью. Однако, если анализ структурно-организационного аспекта институционализации обучения данной категории детей / подростков позволяет прийти к выводу о том, что его потенциальные структурные компоненты не образуют системной целостности и автономности, являются компонентами социального института образования, то в функциональном аспекте возможна дефиниция как социального субинститута.
4. Правовая регламентации (институции) обучения детей с умственной отсталостью. Сюда относятся международные нормативно-правовые акты, являющихся основополагающими документами при работе с умственно отсталыми детьми («Декларация о правах умственно отсталых», 1971; «Декларация о правах инвалидов», 1975; «Конвенция ООН о правах ребёнка», 1989 г. и др.); федеральные законы РФ (например, «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 1995 г.; «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», 1998 г.); федеральные целевые программы (в программе «Дети России», в частности, выделена подпрограмма «Дети-инвалиды»); Постановления Правительства РФ (в первую очередь, от 12.03.1997 г. № 288 «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии»), а также многочисленные ведомственные приказы / инструкции / рекомендации, дублируемые, как правило, региональными органами власти. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (в редакции приказов Министерства образования и науки от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357) специально обговаривается программа коррекционной работы, которая «должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в... психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования».
5. Специфически устойчиво воспроизводимые социальные практики, реализующие обучение детей с умственной отсталостью, что, как было показано выше, осуществляется на протяжении уже почти двух столетий.
Заключение
Таким образом, обучение детей с умственной отсталостью является субинститутом социального института образования. В этом качестве оно имеет некоторые признаки института, но вписано в контекст общеинституциональной практики, обслуживает ее и вне ее пределов существовать не может. Обучение данного контингента детей, как субинститут, соответствует общей цели института образования и способствует их социализации, однако необходимо развитие более тесных межинституциональных и межсекторных связей, тем более, что в настоящее время, обучение детей / подростков с умственной отсталостью характеризуется недостаточно высокими позитивными количественными и качественными характеристиками.
Рецензенты:
Деларю В.В., д.соц.н., к.м.н., профессор, профессор кафедры философии, социологии и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет», г. Волгоград.
Волчанский М.Е., д.соц.н., профессор, декан факультета социальной работы и клинической психологии БГОУ ВПО «Волгоградский государственный медицинский университет» Минздрава РФ, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Хвастунова Е.П. ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ КАК СУБИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12560 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 15 г. Каменска-Шахтинского
Статья: «Мышление детей с отклонениями в интеллектуальном развитии».
Подготовила: учитель математики Быковская Виктория Брониславовна
Каменск-Шахтинский 2015 год
Содержание
1.Понятие мышления……………………………………………………………….2
2.Конкретный характер мышления………………………………………………..5
3.Причины умственной отсталости……………………………………………….8
4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении………………………………………14
5.Непоследовательность мышления………………………………………………18
Литература………………………………………………………………………..21
1.Понятие мышления
Психология умственно отсталого ребенка это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект ученика коррекционной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией. Важнейшим разделом специальной психологии является раздел, изучающий особенности познавательных процессов умственно отсталых детей. В данной работе рассматриваются вопросы развития мышления умственно отсталых детей.
Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Наиболее тесная связь и взаимозависимость имеется между психологией умственно отсталого ребенка и олигофренопедагогикой. Как известно, олигофренопедагогика изучает содержание и методы воспитания умственно отсталых детей. Но чтобы знать, чему учить, и найти наилучшие методы и приемы воспитания и обучения, олигофренопедагогу необходимо знать особенности психики умственно отсталых детей. Воспитание и обучение умственно отсталых детей гуманное и благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами. Школа дает детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, учитель должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремление и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.
Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.
Во-первых, мышление это обобщение. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того, чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль. Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия «дерево»: «Дерево это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия(это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.
Во-вторых, мышление это опосредованное познание. «Опосредованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действием его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие « в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.
У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.
Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.
2.Конкретный характер мышления
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Очень четко формулируют эти мысли Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.
Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?
Для того, чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить. Разберем примеры.
а) Поступившего в коррекционную школу ребенка спрашивают: «Что такое птица?». Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он видел недавно. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он скажет летает , то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.
б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит: «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа действия ребенка еще нужно научить.
в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экпериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.
Следовательно, мыслить конкретно значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» человечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
В быту слово конкретно иногда употребляют в положительном смысле. «Говори конкретно, советуют оратору на собрании. Но при этом имеют ввиду лишь конкретное приложение общепризнанных и общеизвестных положений. Для того, чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абстрактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность подлинного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.
В книге «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» приводится большое количество экспериментальных данных, характеризующих неполноценность мыслительных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так например, Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л.В.Занков обнаружил, что при сравнении или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя коррекционной школы свидетельствует о необычайной конкретности мышления учеников.
3. Причины умственной отсталости
Основной недостаток мышления умственно отсталых детей слабость обобщений проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми, они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики коррекционной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же качества, либо дети действительно могут научиться мыслить?
Научиться мыслить, значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах закономерностях; 2) совершить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступны сложные обобщения, это означало бы. Что произошла ошибка, этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.
Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность, Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.
Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но необязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: вчем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было?
Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его сознания.
Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского не только теоретически обоснована, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее гипотезы о природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Проблема умственной отсталости». Здесь он подробно излагает и подвергает критическому анализу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамической теории умственной отсталости. Согласно этой теории, основными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффективно-волевой, или иначе говоря, личной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам понятий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тугоподвижности аффектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет ввиду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отражают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто динамический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев личности. Из этого видна значительная схематичность понятий, используемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой положительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями. Однако, хотя К.Левин и обращается к сфере потребностей (это правильно), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы. Ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное положительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский далее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.
К. Левин, основываясь на данных экспериментальных исследований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и косностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность рассуждений слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка. По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иными словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.
Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребенка (как нормального так и слабоумного) лежит единство аффекта и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи развития ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать.
Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды один раз очень сложно теоретически, другой раз образно, ярко. Он пишет: «Специальные исследования показывают, что степень развития понятий есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия».
Мышление, понимание закономерностей. Овладение понятиями приводит к уменьшению связанностей наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.
Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребенка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между умственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мышление может быть рабом страстей их слугой, но оно может быть и их господином».
Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рассматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, направленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот процесс возникает и в норме и в патологии при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в самом индивидуальном развитии мышления ребенка.
Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.
Значительно продуктивнее оказались представления Выготского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловленных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга , проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения. Но усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых привычные действия должны быть заторможены. Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.
4.Л. С. Выготский о наглядном мышлении
Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Особенности наглядного мышления детей коррекционной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно найденной ею экспериментальной методики. Была использована занимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутствующих в наборе предметов кружки (первая задача), молотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследованные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объектами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, изменения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к выполнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).
Ученики III класса коррекционной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональному признаку и не вносили предложений о возможности преобразования предметов. Ученики V класса коррекционной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.
Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно отсталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, недостаточно преобразуются пот влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыслительного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение. Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа. Привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания логическому, словесному обобщению.
В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массой школы, способ перехода вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учеников коррекционной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.
Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно слабость обобщений, или конкретность. Мышлению учеников коррекционных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправленность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.
В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.
И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решить по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.
Следующий недостаток слабость регулирующей роли мышления.
Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.
Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов коррекционной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.
5.Непоследовательность мышления
Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения. Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершить их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.
Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия объективной реальности носит название некритичности мышления. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга. Скажем несколько слов о детях, больных шизофренией. Детей, больных шизофренией, в коррекционных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обманы (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство и оцепенелость. Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Воспитателям не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.
Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.
Литература
1.Выготский Л. С. Проблемы умственной отсталости. В кн.: Избранные психологические исследования, М., 1956. С.453 480.
2. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. Шиф. М., 1956, с. 217 299, гл. 6.
3. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. ,289с.
4.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.,192с.
5.Синев В. Н., Билевич Е. А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда. В кн.: Клиническое и психологическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976.,187с.
Умственная отсталость у детей и подростков
Лёгкая умственная отсталость - наименьшая степень психического недоразвития. Среди учащихся есть дети, у которых заболевание является эндогенным по своему происхождению.
В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными (внешними) вредностями.
Все дети обучаются по программе специальной (коррекционной) школы, основанной на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.
Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из - за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.
Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.
У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.
Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.
Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой - либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.
В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.
У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или ”соскальзывание” на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение.
Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.
Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.
Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.
Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.
В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное.
Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.
Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.
Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент)
Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.
Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.
Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других - чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних - малодушие и вспышки раздражительности; у других - дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.
Т. о. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.
Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. ”В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский)” Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий наши дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.
Один из важнейших факторов развития личности - адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Формирование завышенной самооценки связано с о снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (штукатуры-маляры, швеи, слесари с/х оборудования, вышивальщицы).
Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.
группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-
спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России
ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.
определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство
(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -
построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-
но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-
ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р
мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050
тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-
После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).
нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-
была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-
процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к
По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными
ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов
и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-
ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.
Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008
Литература
1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.
2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.
3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.
4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.
5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.
7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.
8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.
9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.
10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.
11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.
12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.
13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.
УДК 159.923.+159
Г.Н. Попов
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Томский государственный педагогический университет
Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-
Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,
популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические
изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .
Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .
Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.
Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .
Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.
Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-
правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.
Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-
ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-
дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .
Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.
Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .
Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более
простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.
Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.
Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .
К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.
Поступила в редакцию 16.05.2008
Литература
1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.
2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.
4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.
7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
Умственная отсталость - врожденное или приобретенное в раннем постнатальном периоде недоразвитие психики с явлениями выраженной недостаточности интеллекта, затруднения или полной невозможности социального функционирования индивидуума. Термин « » в мировой психиатрии утвердился в последние два десятилетия, вошел в международные классификации, заменив ранее употреблявшийся термин «олигофрения».
Понятие олигофрения и сам термин ввел в научный лексикон Э. Крепелин (1915) как синоним понятия «общая задержка психического развития».
В МКБ-10 (F70-79) умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей». Облигатными признаками является раннее (до трех лет) возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптации в социальной среде.
Основное проявление олигофрении - психическое недоразвитие - в зависимости от особенностей формы заболевания может сочетаться с различными физическими, неврологическими, психическими, биохимическими, эндокринными, вегетативными нарушениями. Отсутствие прогредиентности является также ее облигатным признаком в отличие от различных вариантов дементирующих процессов.
Распространенность олигофрении в полной мере не изучена. Максимальные значения данного показателя приходятся на возраст 10-19 лет, именно в этом возрасте предъявляются особенные требования к уровню познавательных способностей (школьное образование, поступление в институт, призыв на военную службу). Официальная медицинская отчетность дает широкий диапазон разброса показателей от 1,4 до 24,6 на 1000 человек населения подросткового возраста. Также колеблются региональные показатели по распространенности олигофрении. Это может быть связано с наличием изолятов, различием в экологических и социально-экономических условиях жизни, в качестве оказываемой медицинской помощи.